Barns inkludering av varandra i den fria leken Children s inclusion of each other in the free play

Fakulteten för lärande och samhälle Barn - Unga - Samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Barns inkludering av varandra i den fria leken Children s inclusion of each other in the free play Amanda Heurlin Erika Olsson Förskollärarexamen, 210 poäng. Slutseminarium: 2016-06-01 Examinator: Jutta Balldin Handledare: Kristofer Hansson

Förord Vi vill börja med att tacka barnen och pedagogerna som har ställt upp som deltagare i vår studie. Utan er hade inte detta examensarbete varit möjligt att genomföra. Vi vill även tacka varandra för ett väl fungerande samarbete genom hela arbetet. Den största delen av arbetet har vi skrivit tillsammans. Amanda har skrivit tidigare forskning samt om miljö och lek. Erika har skrivit övriga rubriker under teoriavsnittet. När vi transkriberade intervjuerna tog vi en var för att underlätta arbetet. Vi vill tacka våra fantastiska familjer som har stöttat och funnits vid vår sida genom hela arbetets gång. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Kristofer Hansson som väglett oss under arbetets gång. 2

Abstract Syftet med detta arbete är att undersöka om barn blir inkluderade av varandra i den fria leken. Inkludering är en central del i förskolans värdegrundsuppdrag. Utifrån våra erfarenheter har vi inte uppmärksammat detta uppdrag i förskolans verksamhet och fann då intresse för att studera barns inkludering av varandra i den fria leken. Studien görs genom en observation där barns inkludering studeras utifrån ett barns perspektiv samt intervjuer med två förskollärare. Frågeställningarna vi har utgått ifrån är, blir barnen inkluderade av varandra i den fria leken? Vilka föreställningar har förskollärarna om barnens inkludering av varandra i den fria leken? De teoretiska perspektiven är utifrån begrepp från Vygotskijs sociokulturella perspektiv och barndomssociologin, lekteori, inkludering och miljö. För att förstå studiens område har vi under tidigare forskning resultatet av Erikssons (2007) och Melins (2013) avhandlingar. Resultatet av denna studie är att det är svårt att svara på om barnen blir inkluderade av varandra i den fria leken då det finns olika uppfattningar om hur vida Olof 4 år är inkluderad eller inte i leken. Ur hans perspektiv är han inkluderad, ur de andra barnens perspektiv är det osäkert på om han är det eller inte, ur vårt perspektiv som snart legitimerade förskollärare är han inte inkluderad utan har en lek bredvid de andra barnen. Förskollärarnas föreställning om barnens inkludering är olika eftersom inkludering innebär olika för dem. Nyckelord: Inkludering, barns perspektiv, delaktighet, inflytande, lek, miljö, lär av varandra. 3

Innehållsförteckning 1. Bakgrund 5 1.1 Inledning 5 1.2 Syfte och frågeställningar 6 1.2.1 Syfte 6 1.2.2 Frågeställningar 6 2. Tidigare forskning 7 2.1 Barns delaktighet 7 2.2 Social delaktighet 8 3. Teori 9 3.1 Inkludering 9 3.1.1 Delaktighet 10 3.1.2 Inflytande 10 3.2 Barndomssociologi barns perspektiv 10 3.3 Sociokulturellt perspektiv 12 3.4 Leken 13 3.5 Miljö 15 4. Metod och genomförande 16 4.1 Kvalitativ metod 16 4.1.1 Etnografisk studie 16 4.1.2 Deltagande observation 17 4.2 Kvalitativa intervjuer 17 4.2.1 Semistrukturerad metod 18 4.3 Urval 18 4.4 Genomförande 19 4.4.1 Bearbetning av material 20 4.5 Forskningsetiska principer 20 5. Resultat och analys 22 5.1 Vad skrivs fram om inkludering i styrdokumenten? 22 5.1.1 Inkludering 23 5.1.2 Att barn lär av varandra 24 5.1.3 Miljön 25 5.2 Vad står i läroplanen om inkludering anser förskollärarna? 26 5.3 Att barn lär av varandra 27 5.3.1 Introduktion av observationen 28 5.3.2 Bilen 31 5.4 Platsens betydelse för leken 32 5.4.1 Leken 32 6. Slutsats och diskussion 35 6.1 Blir barnen inkluderade av varandra i den fria leken? 35 6.2 Vilka föreställningar har förskollärarna om barnens inkludering av varandra i den fria leken? 36 6.3 Slutdiskussion 37 6.3.1 Fortbildning 37 6.3.2 Ålder relaterat till inkludering 38 Bilaga A Godkännande från chefen 44 Bilaga B Information och samtyckesblankett 45 Bilaga C Intervjufrågor 47 4

1. Bakgrund Vi har båda ett stort intresse för att alla barn ska få samma möjligheter och ha samma rättigheter i förskolan oavsett behov och förutsättningar. Vi har vid ett tidigare arbete studerat ett barn som är i behov av särskilt stöd i verksamheten och hur det barnet interagerade i en barngrupp. Vi tyckte detta var intressant och valde därför att fortsätta på det spåret men denna gång att observationen skulle utgå ifrån hela barngruppen och inte ett specifikt barn. Med tanke på vårt intresse tyckte vi det skulle vara intressant att studera barns inkludering av varandra i den fria leken. 1.1 Inledning Amanda ser att en pojke på fyra år vid namn Olof uppmärksammar att Erika försvinner från bordet, Olof rullar snabbt ihop sina papper och går till skattjaktsleken där Erika befinner sig tillsammans med Stina fyra år och två andra barn. Han ger det ena pappret till Erika och förklarar att det är en kikare. Vi, Amanda och Erika undrar båda om detta är ett sätt för Olof att inkludera sig själv i leken. Erika frågar barnen om kikaren är något de kan ha nytta av i skattjakten. Den enda responsen Erika får är ögonkontakt. Vi funderar då om barnen har uppmärksammat att Olof försöker vara med dem. Det är viktigt att ha klart för sig att begreppet inkludering inte används i de svenska styrdokumenten (Nilholm, Göransson, 2013, s.36). Utifrån vår profession som snart färdigutbildade förskollärare har vi uppfattat att det inte läggs tillräckligt mycket fokus på inkludering i förskolan. Vi ville veta om vår uppfattning var korrekt eller bara en föreställning vi hade. Till hjälp har vi använt läroplanen för förskolan för att förstå pedagogernas uppdrag om inkludering. Göransson m.fl. (2011) menar att för förskolan innebär begreppet inkludering att verksamheten ska anpassas till alla barn. Det är viktigt att vi är tydliga med vad inkludering innebär för den enskilda pedagogen eftersom det är ett begrepp som kan betyda olika för varje individ. I intervjuerna som vi har gjort uppmärksammade vi att pedagogerna inte var eniga om vad inkludering innebär men att det samtidigt är viktigt att diskutera i arbetslaget hur man ser på inkludering. Det är viktigt att särskilja barnperspektiv och barns perspektiv eftersom det betyder två skilda saker. Barnperspektiv är vuxnas syn på och tolkning av barns situation, barns perspektiv är barnens egen syn på sin värld. (Arnér, Sollerman, 2013). Att förstå barns perspektiv är en stor 5

utmaning då vi som förskollärare själva ska förstå situationen som inträffar utan att lägga våra egna tankar och värderingar i situationen. Vi har i denna studie genom barns perspektiv undersökt om barnen inkluderar varandra i den fria leken samt vilka föreställningar pedagogerna har om barns inkludering av varandra. För att få en bra förståelse för barns perspektiv har vi använt oss av begrepp inom barndomssociologin, som är en teoretisk ansats. Enligt barndomssociologen Berry Mayall kan barns uppfattningar om sin verklighet skilja sig från hur vuxna väljer att beskriva den. Detta ökar intresset för att studera barns egna berättelser. Ändå måste barns perspektiv tolkas och framföras av vuxna (Mayall, 2002). Därför kommer det vid tillfällen i arbetet analyseras utifrån ett barnperspektiv eftersom vi inte alltid kan förstå det ur barns perspektiv. Till hjälp kommer vi att ha intervjuerna vi valde att genomföra med två förskollärare vars namns är fingerade, Lisa Nilsson som har arbetat i verksamheten i två år och Eva Andersson som har många års erfarenhet som förskollärare och även är biträdande rektor på förskolan. I denna studie har vi genom deltagande observation samt dialoger med barnen försökt förstå barns perspektiv. 1.2 Syfte och frågeställningar 1.2.1 Syfte Vårt syfte är att undersöka om barn blir inkluderade av varandra i den fria leken. Barns lek studeras utifrån ett barns perspektiv, detta för att komma så nära deras uppfattning om inkludering av varandra i leken. Vi vill även undersöka om barn och pedagoger upplever barns inkludering av varandra i den fria leken på samma sätt. Denna studie gör vi eftersom inkludering är en central del i förskolans värdegrundsuppdrag. Utifrån våra erfarenheter har vi inte uppmärksammat detta uppdrag i förskolans verksamhet och fann då intresse för att studera barns inkludering av varandra ur både barn och barns perspektiv. 1.2.2 Frågeställningar Utifrån studiens syfte kom vi fram till två frågor som vi har utgått ifrån under arbetets gång, de är relevanta och ska hjälpa studien till en bra diskussion. Frågorna kommer att besvaras med hjälp av vår observation, analys och tidigare forskning samt intervjusvaren. Frågorna är följande: Blir barnen inkluderade av varandra i den fria leken? Vilka föreställningar har förskollärarna om barnens inkludering av varandra i den fria leken? 6

2. Tidigare forskning Då det inte finns forskning i den mån vi önskar om vårt valda ämne inkludering har vi tagit hjälp av närliggande forskningsområden för att förstå barns inkludering av varandra i den fria leken. Dessa forskningsområden är Annette Erikssons (2007) avhandling om barns delaktighet i förskolan och Eva Melins (2013) avhandling om social delaktighet, vilket kommer att presenteras i detta avsnitt. Avhandlingarna redovisar begrepp, vilka vi har valt att ha med i vår studie för att kunna analysera vårt material då vi anser att begreppen går att sätta i relation till studiens syfte. 2.1 Barns delaktighet En som har studerat delaktighet är Eriksson (2007). I sin studie har hon undersökt förskollärares uppfattning om barns delaktighet i förskolan. Studien utgår från ett utvecklingsekologiskt perspektiv. Det centrala inom utvecklingsekologin är samspelet mellan individen och miljön, vilket går att relatera till vår observation där miljöns betydelse för barnens lek blir tydlig. Vidare menar Eriksson (2007) att det utvecklingsekologiska perspektivet ser individen som deltagare i interagerande ekologiska system även ur ett systemteoretiskt perspektiv vilket menas att varje individ och företeelse i samhället ska ses som en del i ett större system där varje komponent påverkar och påverkas av andra delar av systemet. I studien presenterar hon två olika sätt att se barns delaktighet på, antingen ur ett barnperspektiv eller ur ett verksamhetsperspektiv. Det är barnperspektivet som är relevant för denna studie då det är vuxnas syn på barns delaktighet. Resultatet av Erikssons (2007) studie visar att barns delaktighet oftast blir lidande på grund utav tidsbrist och menar på att rutiner stjäl barnens fria tid och fria lek men också att personalbrist är ett hinder. Att se verksamheten genom ett barns perspektiv är ett sätt att se barns reella delaktighet och inflytande i förskolans dagliga verksamhet. Vidare kan man läsa att genom intervjuerna hon gjort fått fram svaren att förskollärarna antyder att det bara är i den fria leken som barnen ges möjlighet till stort eget inflytande och delaktighet (Eriksson, 2007). 7

2.2 Social delaktighet Melin (2013) har en förklaringsmodell för social delaktighet. I modellen framgår det att pedagoger på olika förskolor där hon gjort sin empiriska studie har kommit fram till två olika barnperspektiv barn som snarlika, med snarlika behov och barn som olika, med olika behov. Om barnen ses som snarlika organiseras verksamheten på så vis att aktiviteterna passar alla och då blir alla barn socialt delaktiga i samma aktiviteter. Om man istället utgår från barnperspektivet att alla barn är olika och har olika behov organiseras istället verksamheten så att barnen delas in i olika grupper efter kunskap och behov särskiljs barnen ifrån varandra och ingår inte i samma kamratgemenskap. Beroende på pedagogernas barnsyn får också olika barn olika utrymme för egna handlingar och eget ansvar. Vidare menar Melin (2013) att barns sociala delaktighet beror till stor del på hur vuxna inkluderar dem och social delaktighet kan därför inte tas för givet. Vuxnas tänkande och agerande är inlindat i och påverkas av verksamhetens uppbyggnad, och därför bör social delaktighet studeras inte bara i förhållande till vuxna utan även till de sammanhang som påverkar vuxnas handlingar. Hon använder sig utav begreppet social delaktighet då hon anser att det är en synonym för social inkludering. 8

3. Teori I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vilka teorier och begrepp vi har valt för att förstå barns inkludering av varandra. Delaktighet och inflytande har blivit aktuellt i denna studie då det framkommit genom intervjuer och styrdokument att det är en tolkning av inkludering. Vi har valt att förstå barns perspektiv utifrån några av barndomssociologins begrepp. Vygotskijs proximala utvecklingszon är aktuell för denna studie då han utgår ifrån att barn lär i samspel med varandra och med en vuxen. Även lek och miljö är centralt att studera för denna studie då vi observerar barns lek och genom den ser miljöns betydelse för leken. Med hjälp utav dessa teorier och begrepp ska vi i analysen förstå det insamlade materialet. 3.1 Inkludering Göransson m.fl. (2011) menar att inkludering är ett begrepp som används mest när det handlar om barn med någon form av funktionsnedsättning, inom specialpedagogiken. Ur ett internationellt perspektiv är Sveriges skolpolitik allomfattande men än råder det brister på att fördjupa och uppdatera det svenska systemet. Vad vi har förstått utifrån vad vi har läst är det ett begrepp som inte är vanligt för hela verksamheten utan riktat till en viss målgrupp. Vi såg inget hinder i detta utan en fördel till att förstå och tolka det till verksamhetens vardag. Det är viktigt att vara tydlig med hur vi definierar inkludering anser Göransson m.fl. (2011). Vidare menar författarna att begreppet kan betyda olika beroende på vilket sammanhang man befinner sig i. Det vi som förskollärare och pedagoger menar med inkludering visar sig i hur vi uttrycker oss. Exempelvis menar skribenterna att inkludering används för att definiera var lärandet sker eller som en organisationsprincip men menar vidare att begreppet ofta har blivit missförstått. Inom skola och förskolans värld innebär begreppet inkludering att verksamheten utifrån begreppet ska anpassas till alla barn. Skolsystemet ska genom förskolans styrdokument se till att förskolepersonalen ansvarar för att alla barn oavsett individuella egenskaper blir inkluderade i verksamheten (Göransson m.fl. 2011). Nilholm, Göransson (2013) och Göransson m.fl. (2011) menar att gemenskap kan ses som en synonym till inkludering. I en gemenskap utvecklas gemensamma normer och regler samt samspel mellan aktörerna. Det handlar även om att ha tillit till varandra. Demokrati kan också kopplas till inkludering, även om inte alla förespråkare är eniga hävdar författarna. 9

3.1.1 Delaktighet I förskolan innebär barns delaktighet att pedagogerna ska när det går, tillsammans med barnen genomföra verksamhetens planering. För att barnen ska bli delaktiga krävs det av pedagogerna att försöka förstå barns perspektiv (Sheridan, Pramling Samuelsson 2009). Barnen ska få känna sig delaktiga i lärandet och läroprocesser i verksamheten. Viktigt att tänka på i delaktighet relaterat till inkludering är att alla barn ska få möjlighet till att få sin röst hörd. Detta blir synligt om man undersöker inkludering genom intervjuer och deltagande observationer. Då får man syn på och kan analysera om intervjusvaren stämmer överens med observationen eller tvärt om (Nilholm, Göransson, 2013; Göransson m.fl. 2011). Vår tolkning av delaktighet är att det ofta är pedagogstyrda aktiviteter, där barnen blir delaktiga i aktivitetens process från början till slut. 3.1.2 Inflytande Elisabeth Arnér (2009) anser att begreppet inflytande i förskolan handlar om att barn ska ges möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt (Arnér, 2009, s.14). Hon menar att inflytande går att tolka på olika sätt och att man ofta förväxlar inflytande och delaktighet, vilket inte är bra anser hon eftersom det innebär två olika saker. Inflytande tolkar vi som Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) att barnen får sin röst hörd och på så vis får ett inflytande i verksamheten. 3.2 Barndomssociologi barns perspektiv I denna text har vi tagit hjälp utav Anna Olaussons avhandling Att göra sig gällande Mångfald i förskolebarns kamratkulturer (2012) för att förstå några begrepp som finns inom barndomssociologin. Vi har använt oss utav barndomssociologi för att förstå barns perspektiv. William A. Corsaro (2005) har utfört etnografiska studier och genom det analyserat barns lek ur ett barndomssociologiskt perspektiv. Utifrån den studien skapade Corsaro (2005) teorin om tolkande reproduktion. Med tolkande reproduktion menar han att barn hämtar information från sin omgivning men också genom sin kamratkultur, där de gör egna tolkningar. Genom det påverkar barnen det sammanhang och den omgivning de befinner sig i. Precis som vuxna kan barn också begränsas utav den strukturerade omgivningen (Corsaro, 2005). En diskussion om barnet ska ses som becomings eller beings har länge pågått inom barndomssociologin, men det har kommit fram till att barn och vuxna ses som både 10

becomings och beings. Det finns ingen bestämd tidsram för barnets utveckling utan barnet är och ska ses som kompetent (Halldén, 2007). Det har tidigare forskats om barndom men då ur ett vuxet perspektiv vilket har gjort barnen till objekt och forskningen har gjorts på och om barn. Inom barndomssociologin idag studeras barn som subjekt. Studierna och forskningen är för och med barn. De frågor som ställs handlar om hur barnens agerande påverkar den kontexten de befinner sig i och vilken betydelse deras handlande har för dem. Inom sociologisk forskning är relationen mellan struktur och individ ett centralt intresse, så även inom barndomssociologin. Barn ses som aktiva i konstruktionen av sin barndom och är också med och påverkar de sammanhang de finns i (Corsaro, 2005; Christensen & James 2000). James m.fl. (1998) refererar i sin bok Theorizing Childhood till etnografiska studier av barns lek som Iona och Peter Opie gjorde under 50- och 60- talet. Genom dessa studier kunde man konstatera att även om barns värld inte är oberörd av vuxna kan de ändå ha sina egna traditioner och regler. Löfdahl (2007) menar att ett sådant konstaterande innebär utifrån barndomssociologiskt perspektiv att barns sociala agerande är strukturerat men på ett sätt som vuxna inte klarar av att se. Därför måste man ge sig in i och studera deras värld. Enligt Philippe Ariés (1982) har barndomen inte alltid funnits, den är socialt konstruerad och är modernitetens uppfinning. Vad det innebär att vara barn är inte detsamma idag som det var för 30 år sedan. För att förstå ett barns perspektiv är det inte alltid relevant att vuxna använder sina egna upplevelser att vara barn i en studie där man vill studera barndom och barns perspektiv (Mayall, 2002). Eftersom det i många tillfällen är annorlunda att vara vuxen än barn inom barndomssociologin, är det viktigt att barn och barndom studeras i sin egen rätt (Prout, 2005; James & Prout, 1990). Enligt barndomssociologen Berry Mayall kan barns uppfattningar om sin verklighet skilja sig från hur vuxna väljer att beskriva den. Detta ökar intresset för att studera barns egna berättelser. Ändå måste barns perspektiv tolkas och framföras av vuxna (Mayall, 2002). Eftersom vårt syfte är att förstå barns perspektiv i den fria leken måste vi som Mayall (2002) beskriver ovan tolka barns perspektiv genom oss själva. Följande citat beskriver när ett barns perspektiv kan bli synligt: Ett barns perspektiv kan bli synligt när barnet får komma med sina egna bidrag, sina egna upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor, utan att dessa tolkas av vuxna. Varje barn har sitt perspektiv. Att en vuxen helt och hållet ska kunna se ur ett barns eller överhuvudtaget någon 11

annan människas perspektiv, är en omöjlighet. Det går inte att placera sig i en annan människas hjärna (Johansson, 2001 se, Svenning 2011 s.47). Det är viktigt att särskilja barnperspektiv och barns perspektiv eftersom det betyder två skilda saker. Barnperspektiv är vuxnas syn på och tolkning av barns situation, barns perspektiv är barnens egen syn på sin värld. Skillnaden blir tydlig när en vuxen ska berätta ett barns berättelse jämfört med om barnet själv skulle berätta. Vill man förstå någon annans perspektiv är samtal en viktig väg att gå (Arnér, Sollerman, 2013). 3.3 Sociokulturellt perspektiv I barndomssociologin ligger fokus på barns perspektiv och i ett sociokulturellt perspektiv ligger fokus på att lära av varandra i ett socialt sammanhang. Båda perspektiven är relevanta då de kompletterar varandra i denna studie, eftersom syftet är att studera barns inkludering av varandra i den fria leken, med hjälp av ett barns perspektiv. Det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs proximala utvecklingszon hjälper oss att förstå barnens inkludering av varandra eftersom det sker i ett socialt sammanhang. Det relationella perspektivet kommer också bli synligt. I detta kapitel kommer vi redogöra för vad som är relevant i förhållande till denna studie inom det sociokulturella perspektivet. Till skillnad från andra filosofer var Lev S Vygotskij intresserad av barns möjligheter till inlärning istället för olika utvecklingsstadier. En utgångspunkt i hans teori är att barn som ges möjlighet att vägledas inom ett särskilt ämne av en kunnigare kamrat eller vuxen samt deltar i kulturella aktiviteter får chansen till att integrera verktyg för tänkandet. På så sätt får barnen möjlighet att öva i ett socialt sammanhang. I detta sociala sammanhang får barnen prova på att använda sig av mer avancerade kunskaper i till exempel problemlösning (Lindahl, 1998). Lindahl (1998) har citerat Vygotskij Det går inte att skilja människors inre psykiska liv från det yttre samhället och verkligheten. Därför är inlärning en förutsättning för utveckling (Vygotskij 1978, se Lindahl, 1998, s.47). Vygotskij (1978) utvecklade begreppet den proximala utvecklingszonen, som innebär att barnen deltar i aktiviteter som ligger steget över deras kompetensnivå och på så vis skapas en skillnad på vad barnet kan prestera själv och med hjälp av andra. Han menar att deras utveckling främjas bäst genom att få möjlighet att samspela med en annan människa som har större kompetens och erfarenheter än barnet själv (ibid). 12

Vygotsky betonar att mycket av det vi lär oss, lär vi oss av andra och nyckeln till socialt lärande är förmågan att imitera. I den samverkande social miljö kan barnen få goda möjligheter att observera, imitera och utveckla sitt tänkande och sin reflektionsförmåga. Genom det talade språket utvecklar barn ett medvetande om sig själv och sitt eget beteende (Vygotskij 1978, se Lindahl, 1998, s.47). Språket gör det också möjligt för barn att delta i sociala samspel. Både i form av samtal med andra människor och i form av inre dialoger, alltså förmågan att resonera med sig själv menar Vygotskij (1962) utvecklar tänkandet. Utveckling sker alltså inifrån och ut och utifrån och in. Detta gjorde att han intresserade sig för hur barn kan förbättra sin problemlösningsförmåga och kunna reflektera över sitt tänkande när de ställs inför ett problem. Eftersom han menar att lärande och utveckling är beroende av varandra, ska de vuxna ge barnen möjlighet att möta krav och utmaningar som de kan behärska genom att anstränga sig eller få stöd av en mer erfaren person (Vygotskij 1962, se Hwang & Nilsson, 2011). Genom ett relationellt perspektiv ska det finnas en öppenhet mellan aktörerna, som samspelar med sin omgivning och förändras utifrån villkoren som finns. För att kunna se barnet som är i förändring är det viktigt att den vuxne närmar sig barnens perspektiv och deras uppfattning om situationen (von Wright, 2000). Den vuxne ska fungera som en stöttningspelare, genom att stötta barnet i sin utveckling och sätta nya men uppnåeliga mål. Att få känna känslan av att klara något tillsammans är en viktig del av utveckling menar Vygotskij (2001). Det sker ingen utveckling inom språket och tänkandet om barnet inte medverkar till social kommunikation. Han hävdar att barnet föds socialt och språket har en social funktion när man för en dialog med andra människor (Vygotskij, 2001). Vygotskijs proximala utvecklingszon är användbart i vårt arbete, eftersom det hjälper oss att förstå barns inkludering genom att de lär av varandra och i ett socialt sammanhang och det relationella perspektivet blir användbart i relation till förskolans styrdokument. 3.4 Leken Syftet med denna studie är att studera barnen i den fria leken, därför är det relevant att undersöka en lekteori, i detta fall Knutsdotter Olofssons (2013) lekteori. I leken sker ett möte mellan den yttre världen och den inre (Knutdotter, Olofsson, 2013 s. 22). Objekt som barn möter i den yttre världen omvandlar de ofta i sin fantasi och skapar nya kreativa processer. På så vis skapar de nya möjligheter av tidigare erfarenheter. Knutsdotter Olofsson (2013) menar att leksaker har denna förmåga att väcka barns fantasi och skapa nya erfarenheter med hjälp utav leksakerna som inspiration. Att försöka beskriva leken i sin helhet 13

är svårt anser författaren. Hon menar att leken är paradoxal (vilket betyder motsägelsefull 1 ). Leken måste beskrivas i motsatser där båda sätten är trovärdiga beroende på hur man ser det. Hon ger exempel att leken både kan vara glädje och djupt allvar samt att man kan göra saker i leken som är okej eftersom det är i leken och beskyddas i lekens värld (Knutsdotter, Olofsson, 2013). Knutdotter Olofsson (2013) beskriver vikten av leksignalerna och dess betydelse, hon beskriver leksignalerna som ett sätt att förstå om det är lek som sker. Ansiktsuttryck och gester hjälper oss att tolka om det är lek eller inte, på så vis också om det är på skoj eller allvar något sker. Leksignaler är inget som sker precis i början av leken utan håller på så länge leken är igång. När leken avslutas upphör också leksignalerna. I så kallade bråklekar och skrämsellekar är det extra viktigt att leksignalerna uppfattas av den andra personen som är med i leken. Blir man rädd och ledsen är det inte längre en lek menar Knutsdotter Olofsson (2013). Vidare menar hon att det finns barn som inte förstår lekspråkets koder. För vissa barn är det svårt att lämna den så kallade verkliga världen och gå in i lekvärlden där leken sker. I lekvärlden kan en pinne bli en korv som grillas eller ett barn bli en pappa, vissa barn har svårt att fantisera ihop detta och blir kvar i den verkliga världen. En annan orsak till att vissa barn inte leker kan vara bristande social kompetens. En del barn förstår inte turtagande och att man ska turas om i leken att bestämma Knutsdotter Olofsson (2013) menar att mycket av leken går ut på just turtagande att vänta på sin tur och ett ömsesidigt samspel där barnen anpassar leken efter varandra. Leken är lättstörd för barnen då det kan vara mycket att hålla i huvudet på samma gång. Det är i huvudet som leken skapas och vad som sker i leken är ofta inte förutbestämt utan barnen måste samspela med sina inre bilder och sin fantasi. Det krävs ett stort fokus och koncentration utav barnen för att inte tappa lekens handling om någon avbryter dem mitt i deras lek (Knutsdotter, Olofsson, 2013). Johansson (2007) skriver att barn ofta försöker få en pedagogs ögonkontakt när ett dilemma uppstår i leken och barnet behöver hjälp för att reda ut detta dilemma. Hon menar att det inte alltid är lätt för barnen att få denna uppmärksamhet som de med hjälp utav ögonkontakt påkallar då barnet och pedagogen inte förstår dilemmat på samma vis och lämnar barnen att reda ut situationen själv. Barnen får då känslan att det inte finns stöd att hämta hos pedagogen 1 http://www.synonymer.se/?query=paradoxal&sok=sök 2016-04-24 14

när det behövs. Barnen behöver detta känslomässiga stöd av pedagogen för att utvecklas och känna sig trygg i liknade situationer framöver (Johansson, 2007). 3.5 Miljö Miljö är viktigt för denna studie då barns inkludering av varandra sker i den fria leken, som i sin tur är beroende av miljön. Det blir tydligt i observationen att miljön är av betydelse för leken. Brodin och Sandberg (2008) skriver fram hur leken påverkas av miljön. Barndomen är en tid då barnen prövar på olika lekar och olika platser att leka lekarna på. Hemliga platser är viktiga inslag i barnens lekar. Att gå undan och gömma sig från vuxna känns spännande. Att gå undan och inte bli sedd kan för barnen bli en känsla att inte längre befinna sig i vuxenvärlden och på så vis få en växande känsla av att vara oberoende utav de vuxna. Det är svårt för barnen att hitta hemliga utrymmen på förskolan att ha för sig själva då pedagogerna ofta vill ha alla barn under uppsikt på grund av säkerheten (Brodin, Sandberg, 2008). När pedagogerna har uppsikt över barnen är det också lättare att hålla koll på att alla barn får vara med eller om något barn inte blir inkluderat (Davidsson, 2002). I relation till inkludering och studiens syfte att se om barnen blir inkluderade av varandra i den fria leken kan det vara ett dilemma om barnen vill hitta hemliga platser. Det försvårar då för pedagoger att hjälpa till om ett barn är i behov av att få hjälp med inkluderingen i den eventuellt pågående leken. Davidsson (2002) menar att hur ett rum är organiserat och möblerat har stor betydelse för det sociala samspelet som sker eller inte sker i rummet. Varje rum har olika regler att rätta sig efter, reglerna är till för att barnen ska vara rädda om sakerna som finns i rummet men också för att pedagogerna ska ha kontroll över barnen och deras lekar. 15

4. Metod och genomförande I detta kapitel kommer vi att beskriva och diskutera vilka metoder vi har använt oss av. Vi kommer att beskriva vårt tillvägagångsätt från hur vi samlat in vårt empiriska material till hur vi har bearbetat det. Vi kommer avslutningsvis i detta kapitel att berätta om vilka forskningsetiska principer vi har förhållit oss till. 4.1 Kvalitativ metod I detta stycke har vi utgått ifrån Eva Johanssons bok (2007) Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Vi har valt att använda oss utav en kvalitativ metod. De komplicerade och motsägelsefulla fenomenen som finns i vår studie kräver en kvalitativ metod för att vi genom denna metod får många olika infallsvinklar och underlag för att problematisera våra frågor. Metoden har gett oss möjlighet att få öppna svar på våra intervjufrågor då den inte kräver några slutna svar. Det har varit viktigt för oss att ge möjlighet för alla barn och pedagoger att ge sina egna åsikter och tyckande. Johansson (2013) skriver att en etnografisk metod är ett sätt att samla in kvalitativ data på. Sättet att gå tillväga är genom intervjuer och deltagande observationer. Detta är metoder som används till barndomsforskning, därför har vi valt att använda dessa metoder för denna studie. 4.1.1 Etnografisk studie Eftersom vi har valt att använda barndomssociologi i denna studie anser vi precis som Olausson (2012) att en etnografisk studie är mest väsentlig. Till ett examensarbete är det relevant att hinna göra en mikro-etnografi, alltså genomföra en etnografisk studie i en begränsad tidsram och även ha ett väl valt fokus (Bryman, 2011). I förhållande till vår tidsram för detta arbete anser vi att syftet är rimligt och frågeställningarna är relevanta att hinna svara på samt att materialet är lagom stort för att hinna analysera. Att genomföra en fullständig etnografisk studie hade inte varit möjligt eftersom den innefattar större mängd insamlad kvalitativ data som innebär att det behövs mer tid för att analysera. Därför är en mikroetnografi rimlig att genomföra för denna studie. När man gör en etnografisk studie vistas forskaren längre eller kortare tid på ett forskningsfält, detta för att få en förståelse för aktörernas handlande samt få en inblick i vad 16

som kan tas förgivet av dem som befinner sig i denna miljö. Under arbetets tid är man i nära kontakt med personerna på fältet för att få en förståelse för sammanhanget som är i fokus för forskningsområdet (Eriksson, 2007; Johansson, 2013). Genom den nära kontakten vi fick med barnen på förskolan har vi fått möjligheten att undersöka under vilka omständigheter barns inkludering av varandra sker i den fria leken. 4.1.2 Deltagande observation Deltagande observation är en bra metod att använda när man vill studera människors samspel med varandra. Som deltagande observatör kan man få en annan bild av situationen än om man bara intervjuar, då det man gör och det man säger inte alltid hänger ihop. Genom att använda sig utav både deltagande observationer och intervjuer får man som forskare större bild av fenomenet (Johansson, 2013). I vår studie valde vi att ha deltagande observationer för att komma närmre barnen och deras perspektiv. Syftet med deltagande observation är som med annan forskning att skapa ny kunskap. Larsen (2009) beskriver att som observatör går man in i en roll som deltagare i en viss miljö, vilket vi har gjort på förskolan och fick roller som observatör och deltagare i barnens lek. Denna metod anser vi vara mest lämplig när vi vill studera barns perspektiv, den ger oss möjlighet till både dialog och ett samspel med barnen. Dilemmat hade kunnat bli när man är deltagande observatör att det inte är lätt att anteckna vad som sker eftersom man är med i situationen. Nu är vi två och därför enklare för en att anteckna vad den andra gör tillsammans med barnen. I efterhand har vi reflekterat över och kommit fram till att en filmkamera som filmar större del av dagen hade underlätta för observatörerna att diskutera vad man kände i situationerna som uppstår på filmen. Det hade även varit spännande för att tillsammans med barnen reflektera över vad som sker på filmen, att få barns perspektiv på vad som hänt. 4.2 Kvalitativa intervjuer I kvalitativa intervjuer är man intresserad av den intervjuades åsikter och värderingar. Det är viktigt att låta intervjun gå i olika riktningar eftersom det ger den som intervjuas stor möjlighet att berätta så mycket som möjligt om sin upplevelse och ger en tillåtelse att tycka och tänka mycket. Intervjuaren behöver vara mycket flexibel under hela intervjun. För att få med hur något sägs och även vad som sägs är det smart att ha med något att spela in intervjun på (Bryman, 2011). Vi intervjuade två förskollärare för att få deras syn på barnens inkludering 17

av varandra. Detta för att få en bredare förståelse av vad vuxna uppfattar om barns inkludering av varandra. Förskollärarna fick möjligheten att svara öppet på frågorna, då vi ville åt deras åsikter och tankar om inkludering. Vi spelade in intervjuerna med hjälp utav våra telefoner, eftersom vi ansåg att det var enklaste sättet för oss. Efter intervjuerna lade vi över filerna i vår gemensamma One drive och raderade dem från telefonen. Om våra telefoner skulle bli stulna eller sluta fungera hade vi filerna på ett säkert ställe. 4.2.1 Semistrukturerad metod Vi använde oss utav en semistrukturerad intervjumetod, vilket innebär att man innan intervjun sätter ihop ett frågeschema med en rad olika frågor som är öppna. Det spelar mindre roll i vilken följd frågorna ställs. Personen som håller i intervjun måste vara lyhörd och uppmärksam så möjligheten till följdfrågor ges så det resulterar i en öppen och produktiv intervju (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Vi hade redan innan intervjun planerat in följdfrågor till frågorna vi hade. Vissa tillfällen fick vi användning utav dem och ibland ställde vi följdfrågor som passade in dit intervjun tog oss. 4.3 Urval Våra intervjuer och observationer har genomförts på samma förskola. Förskolan är kommunal och belägen i en liten by i Skåne. Detta kan påverka vår studie då de flesta barn bor i byn och har en privat relation till varandra och har samma etniska bakgrund. Hade denna studie genomförts i en storstad hade möjligheten till att barnen har olika etniska bakgrunder funnits och deras umgängeskrets hade kunnat vara större då de bor fler familjer i en storstad. Vi har valt att begränsa oss till två avdelningar då sex avdelningar skulle blivit ett för omfattande arbete för den tidsramen vi har. Barnen på avdelningarna är i åldrarna 1-4 år. Detta kan komma att påverka vårt resultat då inkludering uppmärksammas på olika sätt beroende på barnens ålder. Urvalet av förskollärare gick till så att vi frågade två förskollärare, en på vardera avdelning om de ville delta i vår undersökning genom att bli intervjuade. När man använder sig av medvetet urval väljer forskaren medvetet ut vem som ska delta i undersökningen. Vem forskaren väljer att ha med i sin undersökning har med resultatet att göra, forskaren väljer ut personer som har kunskap om forskningsområdet (Larsen, 2009). Båda ställde upp och fick genom en samtyckesblankett skriva under deras godkännande. Dessa två förskollärare har olika lång erfarenhet som förskollärare samt en stor åldersskillnad 18

vilket vi tror kan påverka deras intervjusvar. Detta ser vi som positivt för vår studie då vi får ett bredare material att arbeta med om intervjusvaren varierar, än om de skulle svarat lika på allting. 4.4 Genomförande Några veckor innan vi planerat att genomföra vår första observation tog vi kontakt med förskolechefen för att få godkännande att genomföra vår studie på förskolan. Förskolechefen fick skriva under en samtyckes och informationsblankett, på så sätt godkänna att vår studie genomfördes på förskolan. När vi fått vårt godkännande skickade vi ut information och samtyckeskrav till alla föräldrar. Detta för att vi skulle få tillåtelse att observera deras barn. Bryman (2011) förklarar de viktigaste stegen att gå i en kvalitativ metod genom en figur. Vi har valt att utgå från denna figur. Steg 1 är att sammanställa generella frågeställningar, vilket är våra intervjufrågor som skapades utifrån vår problemformulering och frågeställningar. Steg 2 är val av plats och undersökningspersoner. Vi har valt ut en förskola att genomföra våra observationer och intervjuer på. Som intervjupersoner har vi valt två förskollärare. På förskolan har vi valt två avdelningar att observera på. Vi har fått tillbaka större delar av samtyckesblanketterna. På steg tre är det insamling av data. Vi har samlat in data genom en deltagande observation där vi fört fältanteckningar. Intervjuer är en del utav det insamlade materialet, där vi valde att spela in intervjuerna med hjälp av våra telefoner. All insamlad data har vi samlat in tillsammans. De sista tre stegen, tolkning av data, begreppsligt och teoretiskt arbete ska sammanställas i analysen. I diskussion och slutsats ska studiens resultat visas. I dessa steg är det viktigt att man ser koppling mellan teori och data samt tidigare forskning. Vi har analyserat vårt material med teorier, begrepp och tidigare forskning för att sedan i slutsats och diskussion använda oss av vår analys för att besvara våra frågeställningar, samt förstå vårt resultat jämfört med vad tidigare forskare fått fram. Efter vår observation lånade vi ett rum på förskolan där vi kunde sitta ostörda och sammanställa våra fältanteckningar och tankar. Vid detta tillfälle skrev vi rent våra anteckningar och förde in våra tankar om materialet. Våra intervjuer tog 16 respektive 25 minuter att genomföra. Eftersom läroplanen är de styrdokument förskolans verksamhet ska utgå ifrån valde vi att ha med den i denna studie. Vi upptäckte tidigt att inkludering inte nämns i läroplanen, därför 19

valde vi att läsa den från pärm till pärm för att kontrollera oss själva att inkludering inte skrivs fram i läroplanen. Efteråt diskuterade vi hur vi skulle kunna se inkludering genom läroplanen och förskollärarnas svar och kom då fram till inflytande och delaktighet som både står i läroplanen och som är de begrepp intervjupersonerna använder när de ska förklara inkludering. 4.4.1 Bearbetning av material Under veckornas gång har vi bearbetat vårt material och observation för att få så mycket som möjligt ut av vårt material. Vi har läst igenom det många gånger och läst på olika sätt till exempel högläsning och i styckindelning, diskuterat vad vi såg och upplevde i observationen och i intervjuerna. Efter vi genomfört intervjuerna tog vi vars en intervju och transkriberade dem. Vi renskrev och transkribera direkt efter vår observation och intervjuer, för att det fortfarande var färskt i minnet och inga viktiga detaljer skulle missas. Vi har valt att ha med hela observationen då läsaren får en bättre förståelse för helheten. Angående intervjuerna har vi valt att plocka ut specifika svar anpassat till analysen. 4.5 Forskningsetiska principer Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer. Vi har informerat våra deltagare om dessa principer innan studien startade. Informationskravet innebär att vi som forskare ska informera studiens alla deltagare om studiens syfte och hur den kommer att presenteras samt berätta för deltagarna var man kan finna studiens slutliga material. Det är även viktigt att informera alla berörda att man när som får hoppa av studien om man inte längre vill vara med (Vetenskapsrådet, 2002). Vi lämnade ut denna information skriftligt till alla barnens vårdnadshavare samt pedagogerna och förskolechefen. Vi skrev också från början att det var helt frivilligt att delta och ingen skulle känna press från vår sida. Vi berättade även muntligt för pedagogerna när vi var på förskolan för att förtydliga syftet för dem. Samtyckeskravet innebär att man får samtycke alltså godkännande från deltagarna att de vill medverka i studien. Om barn är under 15 år ska vårdnadshavarna skriva under samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). I vårt fall lämnade vi ut en samtyckesblankett som vårdnadshavarna fick skriva under att deras barn fick godkännande att delta i vår studie. En 20

del vårdnadshavare svarade nej till att deras barn skulle delta i vår studie vilket vi självklart respekterade genom att inte observera deras barn. De barn som var med i leken som vi observerade har alla fått godkännande att delta i studien. Konfidentialitetskravet står för att uppgifter om alla personer som ingår i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). Vi informerade samtliga om att deras namn inte kommer att används och att alla namn kommer att fingeras så även förskolan då vi enbart valt att skriva att förskolan som studien genomförs på ligger i en liten by i Skåne. Vi förklarade också att ingen utomstående kommer få ta del utav vårt material och har heller inte fått det. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som samlas in endast får användas till just denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). Uppgifterna som vi samlat in har vi enbart använt till denna studie och efter vi tagit examen kommer uppgifterna att raderas. 21

5. Resultat och analys Här kommer vi att analysera vårt material med teorier, begrepp och tidigare forskning i syfte att förstå vårt insamlade material. Läroplanen är de styrdokument som pedagogerna ska utgå ifrån i förskolans arbete. Vi har valt att ta hjälp utav andra termer som delaktighet och inflytande för att förstå inkludering i detta arbete eftersom vi har förstått att begreppen ligger nära inkludering för förskollärarna och styrdokumenten. Melin (2013) använder social delaktighet som en synonym till social inkludering. Hon menar att barns sociala delaktighet oftast beror på hur vuxna inkluderar barnen, men att vuxnas tänkande och agerande är påverkad av verksamhetens uppbyggnad därför bör social delaktighet även studeras i de sammanhang som påverkar vuxnas handlingar, utifrån denna observation verksamhetens rutiner och regler. 5.1 Vad skrivs fram om inkludering i styrdokumenten? I detta avsnitt kommer vi redogöra för vad som står om inkludering i styrdokumenten Allmänna råd för förskolan och läroplanen, vilka strävansmål det finns om att barn lär av varandra samt vad styrdokumenten skriver om miljön, i detta fall platsen i förskolan. Genom observationen såg vi miljöns betydelse för barns inkludering av varandra i den fria leken. Vi har valt att ha med styrdokument, då det är viktiga verktyg för verksamheten eftersom det är de dokument pedagogerna skall utgå ifrån i sitt arbete. Vi kommer senare att analysera vårt material med hjälp utav bland annat styrdokumenten. Vid några tillfällen i detta kapitel finns teori inkopplat men detta är för att synliggöra ännu mer. Upplägget är för att läsaren först ska få en klar bild över vad som skrivs innan det analysers. Ewa Wiklund och Harriet Jancke (1998) skriver i Förskolans läroplan analys och tolkning av Lpfö 98 att läroplanen är bestämd av regeringen och ligger under skollagen. Vilka metoder som används för strävansmålen är upp till pedagogerna att bestämma. Vår intervjuperson Eva Andersson (2016-03-16) nämnde i intervjun att läroplanen är en tolkningsfråga, vilket även Wiklund och Jancke (1998) menar och att det har lämnat en öppenhet för pedagogerna i förskolan att utmana och utveckla sin professionalitet i yrkesrollen. Wiklund och Jancke (1998) menar vidare att läroplanen ska läsas med en nyfikenhet, väcka tankar och arbetslust. Den finns som en inspiration för pedagogernas arbete. Författarna skriver att En viktig utgångspunkt för nyfiket läsande är att förstå att ens egna uppfattningar och föreställningar 22

inte utgör några absoluta sanningar (Wiklund & Jancke, 1998, s.3). Vilket går att relatera tillbaka till att Eva tycker att läroplanen är en tolkningsfråga. Det är inte säkert att hon har samma uppfattning som sina arbetskollegor om vad som står i läroplanen. Skolverkets allmänna råd för förskolan finns för att ge förskolan rekommendationer samt påverka hur alla som verkar i verksamheten kan eller bör handla för att uppfylla de krav i bestämmelserna som finns. Den är till för både förskolechef, förskollärare samt till hela arbetslaget (Skolverket, 2016). 5.1.1 Inkludering Undersökningen av läroplanen synliggör att inkludering inte nämns en enda gång, däremot delaktighet och inflytande som våra intervjupersoner kopplade till inkludering. Varför inkludering inte finns med är en fråga vi kan ställa oss men med hjälp utav våra intervjusvar kan vi tolka inkludering med andra begrepp som finns i läroplanen. Detta är en diskussion som blir synlig genom detta kapitel och 6. Slutsats och diskussion. I läroplanen står det om barns inflytande och delaktighet som sker mellan pedagoger och barn samt barnen emellan, vilket också var ett av svaren vi fick när vi ställde frågan om inkludering finns i läroplanen. Vi har tagit hjälp utav intervjusvaren för att tolka läroplanen ur en förskollärares perspektiv. I läroplanen står det att förskolläraren ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll (Lpfö, 98/10, s.12). Det innebär att med ett reellt inflytande ska barnen få ett tydligt och synligt inflytande på verksamheten. Det ska inte vara en känsla man som pedagog har, utan vem som helst oavsett barn eller vuxen skall kunna se barnens inflytande på verksamheten tydligt. Denna tolkning till inkludering nämns i intervjuerna, då Lisa Nilsson tänkte följande: Alltså jag tänker mer helheten, den pratar ju om allt, verksamheten, föräldrarna, oss pedagoger, dokumentation, pedagogisk dokumentation. Det är allt som har att göra med att barn ska vara inkluderade, de ska ha inflytande och man ska ha barnsyn och ha med dem tänker jag (Nilsson 2016-03-16). Lisa anser att inkludering finns med i läroplanen genom att den nämner barns inflytande och att man som förskollärare ska ha en inkluderande barnsyn hela tiden. Melin (2013) skriver att beroende på vilken barnsyn pedagoger har får barnen olika utrymme för egna handlingar och eget ansvar. Mer om intervjun och koppling till läroplanen kommer vi till i 5.2 Pedagogernas svårighet, vad säger läroplanen om inkludering för dem? Skolverkets allmänna råd för förskolan berör inte ordet inkludering men skriver däremot om 23

att barnen ska få möjlighet till ett reellt inflytande på verksamhetens innehåll och arbetssätt. Det är viktigt att skapa möjligheter för barnen att vara med att planera olika aktiviteter och beakta barnens reflektioner och behov vid planeringen av verksamheten. Detta kan ses i relation till uppdraget i skollag och läroplan som anger att barn ska få ett reellt inflytande på arbetssättet och verksamhetens innehåll (Skolverket, 2016, s.27). I citatet ovan beskrivs barnens delaktighet och inflytande, vilket också är den koppling våra intervjupersoner har till inkludering. Begreppen är återkommande både i intervjuerna och i förskolans styrdokument samt att delaktighet och inflytande gärna nämns tillsammans. 5.1.2 Att barn lär av varandra Den pedagogiska verksamheten ska utgå ifrån barns intresse, behov, erfarenheter samt åsikter. I läroplanen skriver man Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra (Lpfö, 98/10, s.7). I läroplanen läser man upprepade gånger att barn lär av varandra men också tillsammans med pedagoger. Genom den proximala utvecklingszonen kan vi förstå läroplanen där barn lär av varandra eller tillsammans med en vuxen, att en vuxen eller ett annat barn hjälper ett annat barn som saknar kompetens eller erfarenhet i vad som sker (Vygotskij 1978, se Lindahl 1998). Vidare i läroplanen kan man läsa att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar kunskap kring öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar (Lpfö, 98/10), vilket också går att koppla till den proximala utvecklingszonen då barnen via denna kan utveckla vad som står i läroplanen. I Skolverkets allmänna råd för förskolan står det, för att pedagogerna i verksamheten ska kunna tillfredsställa barnens utveckling behöver de kunna samspela med barnen. I arbetslaget ska det finnas bra förutsättningar för att kunna arbeta med samspel i barngruppen, för att stödja, stimulera och utmana barnen i deras utveckling och lärande (Skolverket, 2016). Enligt skollagen ska utgångspunkten vara barns bästa, därför är det viktigt att verksamheten planeras och organiseras utifrån ett barns perspektiv. Att inhämta och beakta barns åsikter är grundläggande för barns bästa. Vidare i Skolverkets allmänna råd för förskolan står det för att kunna bedöma barns bästa krävs det att pedagogerna har en vuxensyn på beslut som rör barnen. Det är viktigt att förskolechef och arbetslaget ständigt har en dialog om verksamhetens förutsättningar. I denna process är barnens inflytande och delaktighet viktig eftersom det är deras utveckling och lärande det handlar om (Skolverket, 2016). Eftersom delaktighet och inflytande är de begrepp som både styrdokument och våra intervjupersoner har använt i relation till inkludering, har dessa begrepp kommit att bli en stor del utav vårt arbete mot att förstå barnens inkludering av varandra. Läroplanen kan ses genom 24

Vygotskijs proximala utvecklingszon då barn lär i samspel, vilket också är en term som intervjupersonerna och läroplanen nämner. 5.1.3 Miljön Ett annat sätt att se inkludering på är att relatera det till miljön som inkludering utspelar sig i. Om miljön står det mycket om i både Allmänna råd för förskolan och i läroplanen. Von Wright (2000) skriver att i ett relationellt perspektiv finns där en öppenhet mellan aktörerna, i detta fall mellan barn och vuxna, som samspelar med sin omgivning och förändras utifrån villkoren som finns. För att en vuxen ska kunna se barnet som är i förändring är det viktigt att närma sig barns perspektiv och deras uppfattning om situationen. Detta går att läsa i Allmänna råd för förskolan då det står att barns utveckling är relationell, deras lärande och utveckling sker i ett samspel med deras omgivning som är ett socialt sammanhang, det vill säga med andra barn och vuxna i förskolans miljö (Skolverket, 2016). Därför är det viktigt att arbetslaget gemensamt arbetar för att ge barnen en trygg och bra miljö att vistas i som även utmanar och lockar till lek (Lpfö, 98/10). I observationen synliggörs det att barnen är trygga i sin miljö som även lockar till lek då de befinner sig över båda avdelningarna samt inte ser något hinder med att förflytta material mellan rummen. Hela observationen beskrivs i 5.3.1 Introduktion av observationen. Enligt läroplanen ska barnen erbjudas en trygg och inspirerande miljö i förskolan, som ska utmana men samtidigt locka till lek och utforskande av omvärlden. De vuxna ska se varje barns möjlighet och engagera sig i ett samspel med både det enskilda barnet som med hela barngruppen (Lpfö, 98/10). Leken är viktigt för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö, 98/10, s.6). Ett citat från läroplanen där vi förstår att leken och miljön är beroende av varandra. Om barnen känner trygghet och lusten till lek och lärande är också vägen till inkludering enklare. Miljön har därför stor inverkan på inkludering anser vi. Mer om denna diskussion lyfter vi i 5.4.1 Leken. 25

5.2 Vad står i läroplanen om inkludering anser förskollärarna? Eftersom läroplanen är kopplat till arbetet som sker i förskolan, valde vi att fråga intervjupersonerna vad de ansåg läroplanen skrev om inkludering. Inledningsvis ställde vi frågan vad inkludering innebär för dem. För Eva Andersson som har varit i verksamheten i många år innebär inkludering barnens delaktighet med varandra, att de samspelar och är med i leken och inte bara leker bredvid. Eva fortsätter: Det är naturligtvis de yngsta barnen som leker bredvid fortfarande. Det är inte förrän i tre års ålder som man ser ett gemensamt samspel, men de kan ju ändå vara inkluderande tänker jag, att leka bredvid. Att de tar efter och lär av de äldre. Man kan ju tänka att ett barn är inkluderat, att barn har en grupptillhörighet vilket de kanske inte har. De kan bara vara en kägla, eller vad man ska säga, en liten bredvidlek (Andersson, 2016-03-16). Jämfört med vad Eva poängterade så tryckte Lisa på gemenskapen och att barnen ska känna sig trygga. Ingen ska behöva känna sig utanför, en känsla av att alla är tillsammans. Båda kände mer oro om ett äldre barn blir exkluderad än om ett yngre barn blir det, eftersom de äldre har ett verbalt språk och menar då att barnen har enklare att bjuda in sig själva eller bli inbjuden av andra barn med ett verbalt språk och på så vis sker inkludering enklare. Lisa sa När det är små barn som ska inkludera varandra i leken är det inte så mycket verbal kommunikation, de kanske tittar på och härmar varandra. Eller små barn härmar stora. Sen när de börjar bli äldre kan de börja bjuda in och då blir det mer en kommunikation (Nilsson 2016-03-16). Eva tyckte att läroplanen var en tolkningsfråga, att det inte direkt står något rakt och tydligt om inkludering. Vidare sa hon: Hur jag tänker med inkludering så tycker inte jag där står rakt med inkludering men sen om man lusläser läroplanen så kan man vända och vrida och då kan man få med det. Men jag tycker inte det står rakt och tydligt om inkludering (Andersson 2016-03-16). Evas känsla av att inkludering fattas i läroplanen stämmer enligt Nilholm, Göransson (2013) som skriver att Det är viktigt att ha klart för sig att begreppet inkludering inte används i de svenska styrdokumenten (Nilholm, Göransson, 2013, s.36). Eva menar vidare att det gäller att ha rätt glasögon på sig för att hitta inkludering i läroplanen. Som Wiklund, Jancke (1998) skrev är läroplanen tolkningsbar vilket gör att det blir lika 26

många tolkningar som människor i verksamheten. Att diskutera läroplanen med jämna mellanrum i förskolan ansåg Eva vara viktigt och även diskutera var del för sig. Det är lätt att tänka att vi tänker ungefär lika, det här med barnsyn och så. Det är viktigt att lyfta de frågorna med jämna mellanrum. Det räcker att det rör sig i arbetslaget (Andersson, 2016-03- 16). Evas svar kan jämföras med läroplanen som skriver att det är viktigt att arbetslagen har aktiva diskussioner om begreppen kunskap och lärande (Lpfö, 98/10). Eva hävdar att för barngruppens skull är det lika viktigt att ha diskussioner om inkludering i arbetslagen, med tanken på att begreppet inkludering är minst lika viktigt som begreppen kunskap och lärande. Enligt Eva är det enklare att tappa bort inkludering eftersom det inte nämns i läroplanen och på så vis kan pedagogerna också glömma bort att diskutera det kontinuerligt. Nilholm och Göransson (2013) menar att Det blir viktigt att vara tydlig med vilken definition av inkludering vi använder i ett visst sammanhang oavsett om det gäller talat och skrivet språk. Vad vi menar med inkludering har nämligen betydelse för hur vi uttrycker oss (Nilholm, Göranssons 2013, s.35). Som det framkommer i intervjuerna definierar förskollärarna inkludering olika. Eva tycker inte att det finns i läroplanen och begreppet betyder för henne delaktighet och samspel medan Lisa ser en röd tråd genom hela läroplanen av inkludering och att det innebär gemenskap samt att barnen ska känna sig trygga. Som Eva var inne på skrivs inte inkludering i läroplanen vilket också är det styrdokument som förskolan ska arbete efter och på så vis blir det också förståeligt att inkludering inte nämns lika mycket i verksamheten som delaktighet och inflytande då dessa beskrivs ett flertal gånger i läroplanen och på så vis gör pedagogerna påminda om begreppen oftare. I läroplanen står det att förskolläraren ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll (Lpfö, 98/10, s.12). Utifrån detta förstår vi att för förskollärarna är delaktighet och inflytande detsamma som inkludering. 5.3 Att barn lär av varandra Vi har tidigare presenterat vad läroplanen och Allmänna råd för förskolan skriver samt vad förskollärarna säger om inkludering och begreppen som tolkas som inkludering. Därför ska vi nu gå vidare med att analysera observationen med hjälp utav teorier, tidigare forskning, läroplanen och intervjusvaren. Vi har valt att ha med hela observationen då vi anser att man inte får en helhet om specifika delar ska plockas ut. Som läsare blir det ett bättre sammanhang att få läsa hela. 27

5.3.1 Introduktion av observationen De barn som är med i observationen är Olof, Stina, Sven och Valle. Barnen är fyra år, förutom Valle som är tre år. De har gått tillsammans på avdelningarna sedan de började på förskolan. Vi, Amanda och Erika kör ifrån Trelleborg tidigt, det är fredag och vi är förväntansfulla på vad som ska ske idag. Vi ska påbörja vårt fältarbete och känner oss spända på vad observationen kommer att ge. Klockan närmar sig halv nio när vi rullar in på förskolans parkering. Vi behöver passera två stora grindar för att nå avdelningens dörr. Innanför dörren möts vi utav ett litet kapprum där pedagogerna har sina kläder samt toalett. Vi går några steg och kommer då in i barnens stora kapprum där varje barn har ett eget fack att hänga sina kläder på. Ovanför facket sitter en bild på barnet och en kort beskrivning om familjen. Vi tycker att det känns välkommande på något vis. Precis till höger när man kommer in i kapprummet finns barnens toalett samt skötbord för de yngsta barnen. Längst in i rummet i det högra hörnet finns en läshörna med en röd soffa och en blå back med många böcker i. Vi går rakt igenom kapprummet för att komma in på själva avdelningen. Där möts vi utav barnens glädje och nyfikenhet över vad Amanda och hennes kompis gör på deras förskola. Vi sätter oss ner på huk för att ta emot deras kramar och förklarar att vi ska göra ett skolarbete och kommer vara med dem hela förmiddagen för att observera och leka tillsammans med dem. Vi får en känsla av inkludering när barnen möter oss på detta vis. Eftersom Erika inte har varit på avdelningen tidigare, inleder vi med att gå en rundvisning. I första rummet på avdelningen står det ett högt och ett lågt bord. Borden är placerade längs med varsin vägg. Till vänster om det höga bordet står en bokhylla med material som barnen själva kan hämta och sätta sig vid ett bord med. Materialet är allt från pussel till pennor och papper samt material till att pärla. Vid den vänstra väggen finns en dörr som leder oss in i samlingsrummet. På väggarna sitter inspirerande material till samlingar så som veckodagar, månader, år samt barnens namn. Det finns även sagopåsar som går att plocka ner för att tillsammans med barnen berätta de sagor som finns i påsarna. Detta rum leder till utevilan samt byggrummet. Längs byggrummets ena sida finns det material till att bygga och konstruera. Längst in i rummet står det en triangelformad klätterställning där insidan är täckt av speglar. Ett barn berättar att klätterställningen är deras akvarium när de leker. Vi går tillbaka till det stora rummet för att gå vidare till den andra avdelningen. Amanda berättar för Erika att dörren mellan avdelningarna alltid står öppen då avdelningarna arbetar tillsammans 28

större delar av dagen, vilket även gör att barnen befinner sig på båda sidor. Det finns en liten korridor mellan avdelningarna. Till höger i korridoren finns hemvrån. I detta rum finns ett litet kök, en bil som barnen kan sitta i samt dockor och tillgång till utklädningskläder. Till vänster i korridoren finns en stor ateljé där barnen får skapa fritt med färg och form. Avdelningarna är spegelvända och ser mer eller mindre likdana ut. Inredningen skiljer sig dock mellan avdelningarna. När vi går till höger från det stora rummet kommer vi till barnens kapprum. Även här ser vi vilket fack som tillhör vilket barn genom bilder och beskrivning av familjen. Vi hör ett barn som kallar - Jag är färdig. Amanda går in till barnet och då ser Erika att även här ligger barntoaletten i kapprummet. Efter rundvisningen går vi tillbaka till avdelningen vi började på. Tre barn, varav ett barn är Stina fyra år, sitter vid det höga bordet i det stora rummet. Stina fångar Erikas uppmärksamhet genom att kalla på henne. Erika sätter sig ner hos barnen vid bordet och ett utav barnen frågar henne om hon vet hur en skattkarta ser ut. Tillsammans diskuterar de fram hur en skattkarta skulle kunna se ut. Barnen börjar genast rita en gemensam skattkarta. Så fort kartan är klar springer barnen iväg på skattjakt, Erika sitter kvar vid bordet. Pojken Olof som är fyra år ser att de tre barnen springer iväg med ett papper och han hämtar genast ett eget papper och springer efter. En vikarie stoppar barnens lek. I vikariens ögon är leken ett springande från ena rummet till andra rummet. Amanda som observerar barnens lek från håll säger till vikarien att inte sätta stopp för barnens lek då hon vet lekens början och betydelse. Olof som blir avbruten i sin lek går och sätter sig hos Erika som sitter kvar vid bordet. Olof börjar rita på sitt papper och Erika frågar Vad är det du ritar? Olof håller upp sitt papper samt ett papper till som han hittar på bordet och svarar Detta och detta. Erika funderar på om han inte vet hur han ska förklara vad han ritar eller försöker han härma de andra barnen och inte riktigt uppfattat vad det är de andra barnen ritat på sitt papper. Efter en stund kommer barnen tillbaka till bordet där Erika och Olof fortfarande sitter. På vägen dit hämtar de med sig vars ett papper. Erika frågar vad de ska göra med papperna och får till svar glasstrutar. Barnen börjar snabbt rulla ihop och färglägga papperna. En kort stund sitter de och skapar sina glasstrutar innan de bestämmer sig för att gå iväg. Olof sitter fortfarande vid bordet men Erika är nyfiken på vad barnen ska göra och går efter dem. Stina, som är ett av barnen som gick ifrån bordet bjuder in Erika i leken och förklarar att de är på skattjakt och vill att Erika ska vara med. Amanda ser att Olof uppmärksammar att Erika försvinner från bordet, Olof rullar snabbt ihop sina papper och går till skattjaktsleken där Erika befinner sig tillsammans med de andra barnen. Han ger det ena pappret till Erika och 29

förklarar att det är en kikare. Vi tänker båda om detta är ett sätt för Olof att inkludera sig själv i leken. Inget barn uppmärksammar att Olof försöker vara med i leken genom att han skapar ett redskap till leken. Erika frågar barnen om kikaren är något de kan ha nytta av i leken. Hon får ingen direkt respons på sin fråga, endast ögonkontakt. Vi funderar då om barnen har uppmärksammat att Olof försöker vara med i leken. Ser barnen det annorlunda än vi och tycker att Olof är med i leken? Leken får ett tillfälligt avbrott, barnen delar på sig. Erika sätter sig ner vid bordet tillsammans med Stina som försöker återuppta leken vid bordet genom att leka med skatterna som de hittat under skattjakten. Erika lämnar bordet och förflyttar sig till hemvrån. Här har leken nu återupptagits men med fler deltagare. Nu är det bara Stina som är kvar i leken och istället är det Valle tre år och Sven fyra år som deltar. I mitten av rummet står en stor blå bil som går att sitta fyra personer i. Barnen sätter sig i bilen och åker iväg på jakt med sin skattkarta. Amanda uppmärksammar att Olof gärna följer efter Erika dit hon går, och följer även med till hemvrån. Olof sätter sig i bilen där de andra barnen redan sitter. Han sätter sig längst bak i bilen. Erika observerar leken från dörröppningen. Barnen är framme vid skatten och lämnar bilen och rummet. Då sätter sig Olof längst fram och berättar för Erika att han ska köra bilen. Erika stannar kvar i rummet medan Olof kör bilen, Amanda ser att skattjaktsleken blir en tjuv och polis lek. Nu är barnen inne i bygg och konstruktionsrummet på den andra avdelningen. Erika kommer in i rummet och sätter sig ner för att observera leken. Leken rör sig nu över hela avdelningen. Erika sitter kvar i byggrummet. Amanda är kvar inne på den andra avdelningen och ser att leken rör sig över den avdelningen också. Barnen kommer tillbaka till rummet Erika sitter i, denna gång är Olof med dem. Barnen förklarar att de nu är zombies. Erika frågar Olof om han är med i leken. Hon får endast ögonkontakt som respons. Under tiden sätter de andra barnen stolar för den lilla ingången som finns mellan byggrummet och lugna rummet, vilket gör att Olof utesluts eftersom han hamnar på andra sidan om stolarna. Amanda som också har kommit till detta rum ser också händelsen och vi tittar fundersamt på varandra. Vi undrar om leken går till så eller om barnen sätter stolarna för ingången för att utesluta Olof. Amanda frågar Stina, som tog initiativet till att sätta för stolarna - Vem är med i leken Stina? - Alla som är innanför stolarna, svarar hon bestämt. Alltså är inte Olof med, men Stina ändrar sig snabbt och pekar även på Olof. Vi funderar då om hon ändrar sitt svar snabbt för att hon inser att hennes handling var elak, eller för att hon 30

vet om att vuxna påpekar att alla ska få vara med. Efter att Stina pekat på Olof går han innanför stolarna men då lämnar de andra barnen rummet. Amanda funderar på om denna handling var medveten eller om det var så att leken skulle byta plats då. Leken byter plats och återgår till sitt ursprung, skattjakt. Som tidigare följer Olof efter Erika som i sin tur följer efter leken. Olof hittar stora kapplastavar i en blå back i samlingsrummet där leken nu befinner sig. Han förklarar för de andra barnen att kapplastavarna är pistoler som de kan använda i skattjakten. Stina tycker det är en bra idé och ber om att få en kapplastav för att ha den som pistol. Dessvärre avbryts barnen lek här då pedagogerna ropar att det är tid att börja städa eftersom det är dags för mat. 5.3.2 Bilen Erika lämnar bordet och förflyttar sig till hemvrån. Här har leken nu återupptagits men med fler deltagare. Lotta och Svea har lämnat leken istället är det Valle och Sven som deltar. I mitten av rummet står en stor blå bil som går att sitta fyra personer i. Barnen sätter sig i bilen och åker iväg på jakt med sin skattkarta. Amanda uppmärksammar att Olof gärna följer efter Erika dit hon går, och följer även med till hemvrån. Olof sätter sig i bilen där de andra barnen redan sitter. Han sätter sig längst bak i bilen. Erika observerar leken från dörröppningen. Barnen är framme vid skatten och lämnar bilen och rummet då sätter sig Olof längst fram och berättar för Erika att han ska köra bilen. Om man tolkar denna händelse med hjälp av Corsaros (2005) tolkande reproduktion hämtar Olof information från sina kamrater genom att observera deras lek och sedan efterlikna deras agerande i bilen, vilket också kan förstås utifrån Corsaros (2005) kamratkultur då Olof gör sin tolkning av vad som händer. Dock imiterar han detta efter de andra barnen lämnat rummet och inte i samspel med de andra, vilket i sig kanske inte är fel men det blir ingen inkludering av det eftersom barnen inte bjuder in honom i leken eller att Olof själv tar initiativ till att fråga. Som Eva nämnde i intervjun tar barn efter varandra och härmar och på så vis kan man som pedagog tro att ett barn är inkluderad men istället har barnet en lek bredvid som påminner om leken som härmas, därför är det viktigt att som pedagog vara närvarande där barnen befinner sig (Andersson, 2016-03-16). Händelsen kan också ses utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon. Barn som deltar i en aktivitet lär av varandra eftersom deras kompetensnivå är olika. Detta ska främja deras utveckling och samspel med varandra. Vidare menar Vygotskij (1978) att barn lär genom att få observera och imitera och på så vis utveckla sin reflektionsförmåga (Vygotskij, 1978, se Lindahl, 1998, s.47). Det går även att ses ur det systemteoretiska perspektivet där 31

varje individ och företeelse i samhället ska ses som en del av systemet där alla påverkar och påverkas av varandra (Eriksson 2007). Sätter vi det i relation till barnens lek är leken samhället och barnen i leken är individerna som påverkar och påverkas av varandra. I leken behöver barnen varandra för att få en fungerande lek, vilket kan ses som systemet i det systemteoretiska perspektivet. Vi anser att dilemmat här är att Olof inte är inkluderad och samspelar med de andra barnen. Om man ska relatera till Vygotskijs teori kan Olof fortfarande lära sig något utav de andra barnen i denna situation då han har observerat och sedan imiterat vad de andra barnen gjort vid bilen, men utifrån vårt barnperspektiv är han inte inkluderad. För att få fram barns perspektiv menar Arnér och Sollerman (2013) att det är viktigt att föra en dialog med barnet för att få barnets upplevelse av situationen. Enligt Johansson (2001) blir ett barns perspektiv synligt när de får möjlighet att uttrycka sina egna upplevelser, tankar och känslor (se, Svenning 2011 s.47). Olof förklarade för Erika att han skulle köra bilen, vilket blev tydligt genom en dialog att ur hans barns perspektivs skulle han köra bilen. Precis som Eva nämnde i intervjun blir pedagogernas kompetens viktig i en sådan här situation. Eva beskriver också att barnen kan verka inkluderade i leken men ibland bara är en observatör som ännu inte blivit inkluderad i leken. Som vi skriver om läroplanen i 5.1.2 Att barn lär av varandra att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin kunskap kring öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar (Lpfö, 98/10). Om vi tänker oss situationen med bilen hade barnen som sitter i bilen kunnat fråga Olof om han vill vara med i leken. 5.4 Platsens betydelse för leken Här kommer vi att diskutera observationen genom lekteori och miljöns betydelse. Vi anser att detta hänger ihop eftersom vi i observationen såg att miljön har stor betydelse för barnens lek, därför relaterar vi miljö till inkludering. 5.4.1 Leken Som Brodin och Sandberg (2008) skriver är det svårt för barnen att hitta sin egen plats på förskolan, eftersom de vuxna i grunden har skapat platsen och miljön för att de ska ha möjlighet till bra uppsikt över barnen. I observationen kan vi se hur barnen förflyttar sig mellan rummen och båda avdelningarna och istället tar nytta av miljön omkring dem, vilket 32

också kan förstås genom Erikssons (2007) utvecklingsekologiska perspektiv där ett samspel mellan miljön och individen blir synligt. Leken avbryts för en stund av en vikarie som ansåg att leken var för stimmig eftersom barnens lek befann sig överallt. Ur vikariens barnperspektiv var det för livligt, ur barnens perspektiv tillhörde förflyttningarna leken vilket vi som observatörer som följde leken också såg. I observationen ser vi det som Sandberg och Pramling-Samuelsson (2003) menar att det finns många avbrott i barns fria lek på grund av verksamhetens rutiner, regler och måsten. Eriksson (2007) poängterar också att barns fria lek och tid inte ska bli lidande på grund av tidsbrist och verksamhetens rutiner. Sandberg och Pramling-Samuelsson (2003) menar vidare att för barnen är det viktigt att få utrymme för den fria leken då det är där de kan komma ifrån vuxenvärlden för en stund. Det är i den fria leken som barnen ges möjlighet till inkludering av varandra. Avbryts leken på grund av verksamhetens rutiner och regler avbryts även en påbörjan till inkludering. I läroplanen kan man läsa lekens betydelse för barnen Leken är viktigt för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö, 98/10, s.6). Davidsson (2002) menar att vart rum har sitt material och regler som ska följas. I vår observation syns inte de tydliga regler som författaren nämner, utan istället Erikssons (2007) utvecklingsekologiska perspektiv då barnen förflyttar sitt material runt i de olika rummen och tar nytta av miljön de befinner sig i. Till exempel hade kikaren som egentligen är papper i så fall fått stanna kvar i det stora rummet. Hur skulle då skattjakten kunna fullföljas om barnen inte fått ha med sig material mellan rummen? I läroplanen står det att arbetslaget gemensamt ansvarar för att ge barnen en trygg och bra miljö att vistas i som lockar till lek. De vuxna ska se varje barns möjlighet och engagera sig i ett samspel med det enskilda barnet som med hela barngruppen (Lpfö, 98/10). I Skolverkets allmänna råd för förskolan (2016) står det att verksamheten ska utforma en stimulerande och mångsidig miljö som erbjuder varierat material som lockar till lek, utforskande och utmaningar. Vad vi i observationen kan se är inte miljön och material ett hinder för barnens lek. Barnen använder sig av materialet och tar in det i sin lek, pedagogerna har inte skapat just detta hinder utan kan jämföras med vad som står i läroplanen ovan. I observationen blir det också tydligt att barnen genom ett material försöker inkludera sig i leken som pågår. Olof försökte genom att visa kikaren, som var ett papper och 33

kapplastavar som i leken var pistoler inkludera sig själv genom material som han ansåg tillförde leken något. Olof sökte Erikas uppmärksamhet genom hela observationen genom att följa efter dit Erika gick samt via ögonkontakt. Det Johansson (2007) skriver kan förstås i denna situation, att barn ofta söker vuxnas ögonkontakt när de har ett dilemma de vill ha hjälp med. De behöver pedagogernas stöd i detta för att utvecklas och bli trygga i liknande situationer som kan uppstå. Olof hade behövt en pedagog i dessa situationer för att få hjälp med hur han ska hantera dilemmat, i detta fall komma in i leken om man utgår ifrån Johansson (2007). Davidsson (2002) menar om pedagogerna är närvarande och har uppsikt över barnen är det också enklare att upptäcka när ett barn behöver stöd för att inte bli utesluten i en lek. Olofs försök till kontakt med Erika kan också förstås genom Knutsdotter Olofssons (2013) teori om leksignaler. Hon menar att förståelse för leksignaler krävs för att förstå om det är en lek som pågår eller inte. Ansiktsuttryck och gester hjälper oss också att förstå om det är lek som sker. När leken startar påbörjas också leksignalerna och upphör inte förrän leken avslutas. Knutsdotter Olofsson (2013) menar vidare att det finns barn som inte förstår dessa leksignaler, vilket gör det svårt för dem att träda in i lekens värld. Det hon skriver om leksignaler kan kopplas ihop med ett intervjusvar vi fick, där Eva fick berätta om en situation där hon förstod att barnen hjälpte varandra att förstå leksignaler som de vuxna hade försökt hjälpa till med men inte lyckats. Eva sa följande: Vi hade försökt förstå hennes leksignaler och efter det anpassa lekar efter vad vi förstod av hennes signaler men hon nappade inte utan där var två andra tjejer som förstod hennes leksignaler bättre och utifrån det skapade de lekar som gjorde att hon blev inkluderad. Det var häftigt att se att ett samspel och lek kom igång mellan barnen. Det är inte alltid lätt som vuxen att se rätt saker som barnen tycker om (Andersson 2016-03-16). I relation till inkludering kan det vara svårt för Olof att bli inkluderad om man ser utifrån Olofsson Knutsdotter (2013) och Andersson (2016-03-16) att Olof har svårt att förstå leksignaler från de andra barnen eller så är det barnen som inte ger honom tydliga leksignaler därav vet han inte hur han ska träda in i leken. När vi reflekterade över vad vi sett i observationen undrade vi om Olof tar ögonkontakt med Erika och följer efter henne eftersom leken finns där hon befinner sig, att det är hans försök till inkludering genom Erika. 34

6. Slutsats och diskussion I detta avsnitt kommer vi presentera studiens resultat i form av att svara på våra frågeställningar och förhålla oss till vår professionsutveckling som förskollärare. Förslag på fortsatt forskning kommer också redovisas. Vi kommer med hjälp utav tidigare forskning, intervjusvar, begrepp och teori svara på våra frågeställningar. 6.1 Blir barnen inkluderade av varandra i den fria leken? Vi som snart är färdigutbildade förskollärare ser i vår observation att barnen tar egna initiativ till att bjuda in sig i leken då många barn kommer och går, däremot har vi Olof som försöker bjuda in sig själv i leken men blir dock exkluderad, ur vårt barnperspektiv. Vid vissa tillfällen kan det verka som ur barns perspektiv att Olof är inkluderad men att han själv inte har uppfattat det. Exempelvis när Stina säger att han är med i leken eller när Olof erbjuder en kapplastav som pistol för att tillföra leken något mer. Vid ett tillfälle frågar Erika Olof om han är med i leken men får ögonkontakt som svar, vilket vi förstår som att han är osäker på sitt handlande. Ögonkontakten kan vara tecken på att han undrar varför vi ställer den frågan, att det är självklart för honom att han är med. Det kan också vara att han tittar på Erika för att han vill ha hennes hjälp in i leken. I efterhand har vi diskuterat om Erika hade kunnat vidareutveckla frågan och frågat om han ville ha hjälp med att komma in i leken eller hur han kände i situationen. Denna diskussion hade vi inte kunnat ha om vi inte observerade och dokumenterade den förmiddagen. Samtidigt tänker vi om Erika hjälpt Olof in i leken är det inte längre barnen som inkluderar varandra utan Erika som inkluderar Olof i leken. Vår fundering är vart gränsen går för att lägga sig i barnens lek och som i denna situation i så fall hjälpa Olof in i leken. Det är svårt att svara på om barnen inkluderar varandra eftersom det finns många olika tolkningar hur vida Olof är inkluderad eller inte. Utifrån hans perspektiv uppfattar vi det som att han känner sig inkluderad i leken då han härmar vad de andra barnen gör och på hans ansiktsuttryck förstår vi det som att han är nöjd och glad över situationen samt att han berättar för Erika vad han ska göra. Ur de andra barnens perspektiv är det oklart om han är det eller inte, då Stina ändrar sitt svar på frågan vem det är som är med i leken, som Amanda ställer. I slutet på observationen ser vi att Stina tar en kapplastav och använder den som pistol vilket det var Olof som introducerade materialet till leken. Ur vårt perspektiv är Olof inte inkluderad 35

i leken utan har en lek bredvid dem andra barnen. Knutsdotter Olofsson (2013) skriver om att barn använder sig av leksaker för att skapa nya erfarenheter, vilket vi ser att Olof gör genom att skapa både kikare och pistol till leken. Vidare skriver Knutsdotter Olofsson (2013) att barn som inte förstår leksignaler kan ha brister i den sociala kompetensen. Det är svårt at sätta i relation till Olof eftersom det finns olika uppfattningar om hans inkludering i den fria leken. Eriksson (2007) skriver i sin resultatdel att barnens delaktighet, i detta fall barnens inkludering av varandra ofta blir lidande av tidsbrist och menar att verksamhetens rutiner tar tid från barnens fria lek. Precis när vi uppfattade att Olof blev inkluderade genom kapplastavarna avbröts leken på grund av att det var tid för lunch. För Olofs del var detta kanske en början på att bli inkluderad i leken genom att ha bidragit med ett material. Något vi bara kan fundera kring men inte veta säkert då verksamhetens vardagliga rutiner satte stopp för att fullfölja leken. 6.2 Vilka föreställningar har förskollärarna om barnens inkludering av varandra i den fria leken? Genom intervjuerna vi har gjort framkom det att pedagogerna ser på inkludering på olika vis, vilket i sin tur har försvårat deras arbete med inkludering i barngruppen. Eva sa i intervjun att för barngruppens skull är det viktigt att arbetslaget diskuterar inkludering. Begreppet är lika viktigt att diskutera som kunskap och lärande. Eftersom inkludering inte nämns i något styrdokument som pedagogerna ska följa anser Eva precis som vi att det är lättare att glömma bort diskussionen om inkludering eftersom man aktivt inte blir påmind om begreppet i styrdokumenten. Föreställningen som pedagogerna har till barns inkludering av varandra i den fria leken framgår inte tydligt i intervjusvaren då pedagogerna inte vet med säkerhet vad inkludering innebär i förskolan. Melin (2013) menar att barns sociala delaktighet beror till stor del på hur verksamheten är organiserad och på så vis även vilken barnsyn pedagogerna har, om de ser barn som snarlika med snarlika behov där verksamheten anpassas så att alla barn kan delta i samma aktiviteter, eller barn som olika med olika behov där de delas in i olika grupper efter kunskap och behov där barnen skiljs ifrån varandra och sin kamratgemenskap. Vi hävdar som Vygotskij menar med den proximala utvecklingszonen att barn lär av varandra, att de som har mer erfarenheter eller kunskap lära barnen som inte besitter samma kompetens inom ett visst område. 36

Pedagogerna som vi intervjuade menar här att man inte blir lika orolig om yngre barn inte blir inkluderade i leken på samma vis som ett äldre barn. Barnen på deras avdelning är 1-4 år och har stor chans att lära ut av varandra då barnen beroende på ålder besitter olika mycket kunskap inom olika ämnen. Melin (2013) menar vidare att det är pedagogerna som ger barnen möjlighet till inkludering eftersom det är pedagogerna som styr verksamheten och skapar på så vis också möjligheterna och förutsättningarna för att barnen ska inkludera varandra. Melin (2013) använder social delaktighet som en synonym till social inkludering då hon anser att begreppen är synonymer till varandra. Utifrån detta, vilken föreställning har pedagogerna om barnens inkludering av varandra i den fria leken? Vi har kommit fram till att det är svårt för pedagogerna att ha föreställningar om inkludering då de använder inflytande och delaktighet som begrepp istället men utifrån deras intervjusvar är det beroende på barnens ålder hur de ser på inkludering men även att de känner att de saknar kompetens om ämnet för att kunna fullfölja ett komplett arbete med inkludering. De har svårt att veta gränsen när ett barn är inkluderat eller när det endast sker en lek bredvid den andra leken. 6.3 Slutdiskussion Här kommer vi avslutningsvis diskutera fortbildning och ålder relaterat till inkludering samt ha några avslutande meningar om detta arbete. 6.3.1 Fortbildning Utifrån intervjusvaren förstår vi att pedagogerna anser sig sakna tillräckligt med kompetens för att kunna arbete med inkludering i verksamheten, därför valde vi att ha med denna rubrik då det kan ge en förklaring till varför pedagogerna är osäker på inkludering. Förskollärarna var överens om att de saknade fortbildning inom inkludering. De hade gärna sett att de hade fått tillgång till mer kunskap och kompetens om ämnet, för att kunna hjälpa barnen till en mer inkluderande verksamhet. Pedagogerna nämner att genom observation och dokumentation får man som pedagog och förskollärare upp ögonen för inkludering. Eva sa att de har blivit bättre på att diskutera kring inkludering då de börjat filma mer i verksamhet och på så vis fått upp ögonen för inkludering då man ser det på ett annat vis när man ser det på film och kan diskutera tillsammans kring situationer och händelser i verksamheten. Dock behöver de fortsätta arbete för att bli bekväma med ämnet. För att vi som förskollärare ska få 37

möjlighet till att utveckla vår profession hade vi uppmärksammat förskolechefen att vi saknar den delen för att kunna göra ett bra arbete. Enligt skolverket (2016) har de rätt till kompetensutveckling och det är förskolechefen som ansvarar för att pedagogerna får möjlighet att vidareutveckla sin kompetens. Utan denna observation är det inte säkert att pedagogerna hade fått upp ögonen för inkludering, därav inte lätt för en förskolechef att veta vad som behövs för kompetensutveckling. Samma sak gäller för oss, om vi inte hade valt att skriva om detta ämne hade vi inte vetat om att inkludering inte nämns i läroplanen. Då hade vi säkert också gjort koppling till inflytande och delaktighet. 6.3.2 Ålder relaterat till inkludering Enligt barndomssociologin ska barn och pedagoger ses som becomings och beings, vilket innebär att det finns ingen bestämd tidpunkt där den individuella utvecklingen ska vara uppnådd. Barn är och ska ses som kompetenta (Halldén, 2007). I relation till läroplanen är det strävansmål pedagogerna arbetar med och inte mål som skall uppnås. Det finns ingen bestämd tidpunkt utifrån läroplanen där barnen ska klara av saker, utifrån detta examensarbete är det inkludering det handlar om. Förskollärarna vi intervjuade var båda mer oroliga om ett äldre barn inte blev inkluderad i leken. Eva ansåg att det inte är förrän i tre års ålder barn har ett samspel därav också en inkludering i leken. Lisa påpekade att ett äldre barn även har det verbala språket och därför är det enklare att inkludera sig själv och andra barn. Ska vi utgå ifrån läroplanen, Vygotskij och barndomssociologi så pekar de mot att barn inte har en bestämd ålder de ska lära sig att inkludera och bli inkluderade av varandra i den fria leken. Pedagogerna behöver inte utifrån detta känna den oron då det finns många olika faktorer som pekar mot att ålder inte relaterat till inkludering. Vi har genom detta arbete förstått hur viktigt det är att förstå begreppens innebörd och betydelse för arbetet i verksamheten med barnen. Att inkludering skulle ha så lite plats i verksamheten trodde vi inte, men efter att ha bearbetat och analyserat vår observation och intervjusvar har vi insett att det är ett område som behöver tydliggöras och ta mer plats i förskolan. Genom detta examensarbete har vi fått upp ögonen för inkludering och det är något vi kommer ta med oss ut i vårt arbetsliv som förskollärare. Vi hoppas att vi genom detta examensarbete kan inspirera andra förskollärare till att arbeta mer aktivt med inkludering och barns inkludering av varandra i förskolan. Vidare forskning på detta område kan vara en större och mer övergripande etnografisk studie som sträcker sig över en längre tid. Detta för att få en överblick om inkludering uppfattas annorlunda överlag än vad vi fått fram genom vår 38

studie. Efter det kan man undersöka hur det är möjligt att få in inkludering i läroplanen och övriga styrdokument för förskolan. 39

7. Referenslista Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Ariès, Philippe (1982). Barndomens historia. Stockholm: Gidlund Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur Arnér, Elisabeth & Sollerman, Solveig (2013). Kan barn förstå vad demokrati är: inspiration och utveckling i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Brodin, Jane & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Christensen, Pia & James, Allison (red.) (2000). Research with children: perspectives and practices. London: Flamer Press Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. Ed. Thousand Oaks: Pine Forge Press Davidsson, Birgitta (2002). Mellan soffan och katedern. En studie av hur förskollärare och grundsolärrare utvecklar pedagogisk integration mellan förskola och skola. ( Göteborgs Studies in Educational science, 174.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Eriksson, Anette (2009). Barns delaktighet i förskolan. I Anette Sandberg (Red), Med sikte på förskolan -barn i behov stöd. Lund Studentlitteratur Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur 40

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press Johansson, Barbro (2013). Kvalitativ barndomsforskning. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013) Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur Johansson, Eva (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup Lindahl, Marita (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur Mayall, Berry (2002). Towards a sociology for childhood: thinking from children s lives. Buckingham: Open University Press Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber Prout, Alan (2005). The future of childhood: towards the interdisciplinary study of children. London: RoutledgeFlamer Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande: fokus i kvalitetsarbete. 1. Uppl. Stockholm: Liber Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig: barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos Wright, Moria von (2000). Vad eller vem?: en pedagogisk rekonstruktion av G.H. Meads teori om människors intersubjektivitet. Diss. Stockholm: Univ. 41

Internet: Allmänna råd med kommentarer för förskolan. (2016). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet 2016-04-18: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3a%2f%2fwww5.skolverket.se%2fwtpub%2fws%2fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3585.pdf%3Fk%3D3585 Eriksson, Anette (2007). BARNS DELAKTIGHET I FÖRSKOLAN PÅ DE VUXNAS VILLKOR? Förskollärares uppfattningar om barns delaktighet i förskolans vardag: Mälardalens högskola Tillgänglig på Internet 2016-04-14 http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:120783/fulltext01.pdf Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet 2016-04-11: http://www.codex.vr.se/texts/hsfr.pdf Göransson, Kerstin, Claes Nilholm & Karlsson, Kristina (2011) Inclusive education in Sweden? A critical analysis. International Journal of inclusice Education Tillgänglig på Internet 2016-04-21: http://dx.doi.org/10.1080/13603110903165141 Melin, Eva (2013). Social delaktighet i teori och praktik barns sociala delaktighet i förskolornas verksamhet: Stockholms universitet Tillgänglig på Internet 2016-04-20: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:606868/fulltext01.pdf 42

Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2013). Inkluderande undervisning [Elektronisk resurs]: vad kan man lära av forskningen. [Härnösand]: Specialpedagogiska skolmyndigheten Tillgänglig på Internet 2016-04-19: https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/18341/inkluderande.pdf?sequence=2&isallowed =y Olausson, Anna (2012) Att göra sig gällande: Mångfald i förskolebarns kamratkultur Tillgänglig på Internet 2016-04-06: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:483605/fulltext01 Sandberg, Anette & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Preschool Teacher s Play Experiences Than and Now. Early Childhood Research and Practice, 5:1. Tillgänglig på Internet 2016-05-02: https://www.researchgate.net/publication/26390932_preschool_teachers'_play_experiences_ Then_and_Now 43

Bilaga A Godkännande från chefen Genom att skriva under detta papper godkänner jag, (Förskolechefens namn) att Amanda Heurlin och Erika Olsson genomför sin studie på (förskolans namn) på avdelningarna (avdelningen) och (avdelningen). Amanda och Erika kommer komma ut till avdelningarna vid några tillfällen för att observera barnen samt göra intervjuer med pedagoger. Frågorna de utgår ifrån är: Hur uppfattar barnen varandras inkludering? Vilka föreställningar har pedagogerna om barnens inkludering av varandra? Anledningen är att de nu ska skriva sitt examensarbete och har valt att specificera sig på barns inkludering av varandra i verksamheten. De kommer genomföra observationer av barnen i den fria leken, samt vara en deltagande observatör och föra dialoger med barnen. Intervjuer med pedagoger om ämnet kommer också att ske. För att underlätta tänker de filma och använda ljudinspelning. För att få göra detta krävs det att vårdnadshavarna skriver under för att ge sitt samtycke till att deras barn deltar i denna studie. Det går att hoppa av studien när som. Samtycket är frivilligt och det material som samlas in kommer endast att användas till examensarbetet. Namn samt förskolans namn kommer fingeras så att ingen förstår vart studien har skett. Förskolechef (förskolechefens namn) Amanda Heurlin Erika Olsson Ort och Datum 44

Bilaga B Information och samtyckesblankett Hej, Amanda Heurlin och Erika Olsson kommer tillsammans komma ut till avdelningen vid några tillfällen för att observera barnen samt göra intervjuer med pedagoger. Frågor vi kommer utgå ifrån är: Hur uppfattar barnen varandras inkludering? Vilka föreställningar har pedagogerna om barnens inkludering av varandra? Anledningen är att vi nu ska skriva vårt examensarbete och har valt att specificera oss på barns inkludering av varandra i verksamheten. Vi kommer genomföra observationer av barnen i den fria leken, samt vara en deltagande observatör och föra dialoger med barnen. Intervjuer med pedagoger om ämnet kommer också att ske. För att underlätta för oss har vi i tanken att filma och använda oss av ljudinspelningar. För att får göra det krävs det att vårdnadshavarna skriver under för att ge sitt samtycke till att deras barn deltar i denna studie. Det går att hoppa av studien när som, så det är inget som är ristat i sten. Ert samtycke är frivilligt och det material vi samlar in kommer endast användas till vårt examensarbete. Vi kommer fingera namnen samt förskolans namn så att ingen förstår vart studien har skett. Har ni frågor kontakta gärna oss så berättar vi mer! Stor tack för er hjälp! Vi ser framemot att komma ut till avdelningen. Erika Olsson Amanda Heurlin Mobil: 0733-000000 Mobil: 0733-000000 Mail: amandah.erikao@outlook.com Mail: amandah.erikao@outlook.com OSS TILLHANDA SENAST 7/3!! 1/2 45

Här med godkänner jag att mitt barn deltar i denna studie, som har syfte att belysa barns inkludering av varandra i verksamheten. Detta kommer ske genom filmning, ljudinspelning samt anteckningar. Nedanför kryssar ni i ert godkännande för filmning och ljudinspelning. Barnets namn Vårdnadshavarens/vårdnadshavarnas underskrift Ort och Datum Sätt ett kryss i rutan om ditt barn får: Mitt barn får delta i filminspelning Mitt barn får delta i ljudinspelningar Mitt barn får delta i anteckningar 2/2 46