4 Hur lär sig vuxna - ett miljöpedagogiskt perspektiv ~ Kolb (1984) är den förste som översatt Lewins tankar om det erfarenhetsbaserade lärandet till en bild:,i :1 ~ Konkret Prövande av innebörd erfarenhet och konsekvenser av ) b'9"pp; \,;tu,tloo" Bildande av abstrakta Observationer begrepp och allmänna och reflektion slutsatser ~ Figur 4.3 Kolbs modej/- efter Lewin - för det erfarenhetsbaserade lärandet (Kolb 7984, s. 27). Reviderad av Granberg (2003, s. 256). Se kommentar nedan. Kolbs tolkning av Dewey, Lewin och Piaget David Kolb 6 kan ses som Deweys, Lewins och Piagets arvtagare när det gäller frågan om individers erfarenhetsbaserade lärande. Kolbs stora bidrag är att han i sina skrifter (1984, 1993) också har integrerat viktiga delar av företrädare för pragmatismen och annan teoribildning, framför allt Chris Argyris, Jerome Bruner, John Dewey, Paolo Freire, Jean Piaget och Donald $chön. Erfarenhet är inte det som händer dig, utan det du gör av det som händer dig. Aldus Huxley Kommentar till figuren ovan: Oftast ritas det erfarenhetsbaserade lärandets process - därför att Kolb gjorde det - som en sluten cirkel. Det är inte så bra eftersom Kolb säger om Lewin att dennes lärprocess kan förstås som en "four. stage cycle" (ett kretslopp med fyra steg). Där visas dock den slutna cirkeln. Tre olika begrepp rör till det, tror jag: Circle (cirkel), Cycle (kretslopp) och Loop (loping, "gå i bukter"). Jag tror att ett problem är att man menar ett kretslopp (cycle), borde redovisa en loping (loop) men ritar en cirkel (circle). Jag tror att det är Viktigt att visa att förloppet i det erfarenhetsbaserade lärandet inte är cirkulärt, utan ett kretslopp som har formen av ständiga loopar. Ungefär så här '. 5 Mediering: Process som förmedlar mellan yttre handling och påverkan, mellan stimulus och respons (Egidius, 1994). 6 Född 1939. Figur 4.4 Lärandet kan schematiskt ses som ett loopingförlopp. Lärande är en process, kunskap är aj/tid på gång. 76 Författaren och Studentlitteratur Författaren och Studentlitteratur 77
'f nur lar sig vuxna - ett mj//opedagogiskt perspektiv Lärandet är alltså en process baserad på konkreta upplevelser. Kunskap utvecklas genom att erfarenhet omvandlas när individen i handling ändrar sitt sätt att tänka. Omvandling innebär en aktiv bearbetning av intryck. Detta kan ske genom yttre handling eller internt riktad handling, vilket här förstås som reflexion. Lärande ses alltså här som utveckling av kunskap öch förmåga att handla. 4 Hur lär sig vuxna - ett miljöpedagogiskt perspektiv s.-r-t-p - RS- Man kan inte lära gamla hundar sitta. Gamla hundar måste lära sig det själva eller stå tills de stupar. Själv måste man lära sig. Att bli lärd går inte. Var och en kan bara lära sig själv. Genom ombud går det inte. Hund eller människa, man måste göra det själv. Malmsten 2003, s. 33. Kolb diskuterar och visar en figur där han dels har med de fyra stegen i lärcirkeln ovan, dels för in två dimensioner: En gripa-tag-idimension som går vertikalt i modellen, respektive en omvandlingsdimension som går horisontellt. Han får på så sätt också fyra olika lärstilar: En för varje kvadrant i lärcirkeln (Kolb 1984, s. 42). Enligt min mening blir det en tämligen svårförståelig modell. J ag har i stället valt att presentera den figur som Wilhelms on & Döös (2002) visar, se figur 4.5. De menar att mim inte bör överbetona det cykliska förloppet i Kolbs!Lewins modell: Konkret erfarenhet reflekterande observation abstrakt begreppsbildning aktivt prövande. Det kan skymma de två dimensionerna gripa-tag-i respektive omvandla. Lärprocessen i det erfarenhetsbaserade lärandet uppvisar olika kvalitet, menar Wilhelmson & DÖös. Sociokulturell teori Sociokulturell teori betonar att människors lärande och kunskapsutveckling bör förstås från ett kommunikativt och sociohistoriskt p.erspektiv. Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans 'eller hennes tänkande/handlande (Säljö 2000, s. 9). Det sociokulturella perspektivet betonar att om man ska studera lärande så måste man uppmärksamma tre olika men samverkande saker: 1 Utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska! språkliga) redskap. 2 Utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg). '. 78 Författaren och Studentlitteratur 7 Albert Bandura, född 1925 i Canada.
4 Hur lär sig vuxna - ett miijöpedagogiskt perspektiv 3 Kommunikation och de olika sätt på vilket människor har utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter. (Säljö 2000, s. 22.) Med detta synsätt kan r~lationen mellan individen och kontexten ses på följande sätt: Individen blir inte påverkad av kontexten; individens förståelse och handlingar är delar av kontexten. Det finns inte först en kontext ocj;:t sedan en handling, utan individernas handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter. Delar och helheter definierar varandra och kontexten kan ses som det som väver samman en social praktik eller verksamhet och gör den till en identifierbar helhet.(cole 1996). Den kulturhistoriska skolan Till det sociokulturella perspektivet kan man också räkna den kulturhistoriska skolan. Ursprunget var den ryske psykologen Alexander Luria (1902-1977), som brukar räknas som en av grundarna till neuropsykologin. Han hade också ett särskilt intresse för språket. Luria utvecklade en teori som visade att barn med funktionshinder i form av hjärnskada kunde tränas att kontrollera sina rörelser genom att samtidigt tränas att benämna dem. Luria bjöd 1924 in Lev Vygotskij (1896-1934) och Aleksej Leontiev (1903-1979) till Moskva. Tillsammans startade de den kulturhistoriska skolan. En viktig utgångspunkt för denna var att individens psykologiska funktioner påverkas och förändras av de verktyg som kulturen erbjuder. Människans psykes skapas genom att individen i sig införlivar kulturella verktyg, t.ex. språket. VygotskiJ hävdade att det finns en nära och ömsesidig relation mellan tal och tänkande, genom att tänkandet uttryckts och kommuniceras med hjälp av språket. Hans ideer kan sammanfattas som tre grundläggande teman. För det första var Vygotskij noga med att använda utvecklingsinriktad (generativ) analys som metod. För det andra hävdade han att de högre mentala processerna hos individen 4 Hur lär sig vuxna - ett miijöpedagogiskt perspektiv grundas i social aktivitet. Till högre mentala processer räknade han kulturella och kognitiva redskap som språk, skrivande och räknande respektive perception, minne och begreppsbildning. Social aktivitet uppstår på två plan, dels i samverkan med andra (intermental nivå), dels genom att processerna sedan "flyttar in" i individen (intramental nivå). För det tredje framhöll han att mänsklig handling på det individuella och det sociala planet medieras 9 med hjälp av kulturella symboler och redskap (Wertsch, 1991). Allt i barnets kulturella utveckling förekommer två gånger: Först på en soda I nivå, sedan på en individuell nivå;"först mellan människor (interpsykologiskt) och sedan i barnet (intrapsykologiskt). Kroksmark (2003, s. 452, som citerar Vygotskij, 1978). Leontiev och Vygotskij var förgrundspersoner i den marxistiska psykologin som på 1970-talet hade stort inflytande i Västeuropa. Från demgår en tråd till generativt lärande och verksamhetsteori, t.ex. till Yrjö Engeström (t.ex.1987, 1996) och till den kritiska psykologin. 8 Psyke: Själ, själsliv, sinne (i betydelsen medvetande). Med psyket avses den sidan av personligheten som är bärare av tankar, känslor, sinnesreaktioner, motiv, drifter och behov, även de som för tillfället inte är medvetna (Egidius, 1994). 84 Författaren och Studentlitteratur
9 Lärandets verktyg: Reflektion & Dialog ~ - )85 - Jag vet att du anser att du förstår vad du tror att jag sa, men jag är inte säker på att du inser att vad du hörde inte är vad jag menade. I detta kapitel diskuteras reflektionen och dialogen - lärandets viktigaste verktyg. Reflektion "on-line" respektive "off-line" lyfts fram som två skilda slag av reflektion. Single loop- och double loop-iärande diskuteras. Typer av muntlig kommunikation redovisas och deras inbördes skillnader. Vad som särskilt utmärker dialogen samt styrke(århållanden och makt behandlas. "Dialogkompetens" är ett nyckelbegrepp: Att ha närhet och distans både till sig själv och övriga samtalare. Mot slutet varnas (år roller och rolltänkande. Vad är reflektion Med reflektion l brukar man mer allmänt mena att återspegla, tänka efter eller begrunda. Ofta innebär det att man mentalt behöver distansera sig. Döös (1997) använder ett träffande uttryck: Reflektionsutrymme. Reflektionen: lärandets moder Tidigare (kapitel 4) visades Kolbs lärloop, som han inspirerats av genom John Dewey, Kurt Lewin och Jean Piaget: 1 Reflektera: v. -de återkasta, återspegla; tänka, eftersinna; r. på ngt överväga att ta ngt i anspråk el. att köpa ngt o.d., tänka på något; r. över ngt ägna tankar åt ngt. SAO 1998. 10ry
9 Lärandets verktyg: Reflektion & Dialog 9 Lärandets verktyg: Reflektion & Dialog Konkret Prövande av innebörd erfarenhet och konsekvenser av ) b",repp i \",",","~ Bildande av abstrakta Observationer begrepp och allmänna och reflektion slutsatser ~ Figur 9.1 Lewins modell för erfarenhetsbaserat lärande (ritad som en loop). Lärandet är ett förlopp i fyra huvudprocesser: Jag får en konkret erfarenhet, jag reflekterar över det jag varit med om, jag bildar abstrakta begrepp, jag prövar om mina nya "teorier" gäller också för andra erfarenheter, t.ex. andra situationer. I denna lärprocess är reflektionen själva verktyget för begreppsbildandet och teoretiserandet. Reflection-in-action och reflection-on-action Schön (1983, 1987) tillhörde den humanistiska riktningen inom amerikansk beteendevetenskap, liksom Chris Argyris, Jerome Bruner, John Dewey, David Kolb och Kurt Lewin. De menade att den tekniska rationaliteten i verkligheten inte äger giltighet, dvs. att man logiskt och matematiskt i förväg skulle kunna bestämma om ingrepp av olika slag i verksamheter. Schön menade. att det var en myt att tro att man kan lösa samhällsproblem genom att strikt tilllämpa forskningsresultat. Man måste istället använda' omdöme, inlevelse och intuition, som i sin tur grundar sig också på erfarenheter. Vidare måste man använda sig av både teorier och erfarenheter. Den professionelle yrkesutövaren (Schön studerade bla. arkitekter) löser inte problem genom att enbart tillämpa teorier: Problem löser man genom kreativ reflektion i konkreta situationer.. Detta sätt att hantera uppgifter - både nya och relativt väl bekanta - kallar Schön för reflection-in-action, alltså ett pågående växelspel mellan konkret handlande och slutsatser om vad som sker. Dessa slutsatser är inte alltid medvetna, utan sker ofta helt integrerade i själva handlandet. Handlandet föder frågor som kräver eftertanke, samtidigt som eftertanken föder frågor som ibland kan besvaras utifrån tidigare konkreta erfarenheter. Ett viktigt kännetecken på reflection-in-action är att reflektion kan påverka handling och tvärtom. Schön diskuterar också en annan slags reflektion, reflection-onaction (reflektion-över-handling). Denna typ av reflektion kan ses som uppföljning och utvärdering i efterhand. Den kan bli mer omfattande, men kan ju inte påverka det som skedde. Egidius (1999) framhåller att man måste "reflektera sig fram" och dra mer eller mindre omedvetna slutsatser av vad som händer i den enskilda, ofta unika situationen. Reflekterandet är på så sätt integrerat i handlandet och kan inte delas upp på kunskap för sig och handling för sig. Det är därför Schön har bindestreck i t.ex. reflection-in-action. Säkert känner du igen dig: Du deltar i en föreläsning, ett sammanträde etc. Plötsligt märker du att du varit "mentalt borta" från sammanhanget en kort stund. Förmodligen har du då reflekterat-ihandling; detta medför att du därefter kan påverkas av vad reflektionen lett fram till. Sådana korta "försvinnanden" för reflektion är vanliga och ofta så korta att du inte hinner registrera dem. Argyris & Schön (t.ex. 1978) betonade det de kallade metakognition, vilket betyder den sorts eftertänksamhet som innebär att vi tänker efter varför vi tänker som vi gör. Enligt min mening kan reflection-on-action också vara någonting som sker innan handling. Man vet att man Lex. i ett sammanträde kommer att möta vissa frågeställningar eller problem. Dessa kan då bearbetas i förväg. 10.4
9 Lärandets verktyg: Reflektion & Dialog Metaforiskt brukar reflektion-i-handling ibland kallas on-line och reflektion-över-handling off-line. 5!0f ;t{, - 14 l Reflekterandets bakåtriktade betydelse Molander (1993) betonar det distanserade funderandet över handlingen. En äkta reflektionsprocess kännetecknas av att individen (eller i~dividerna) växlar mellan inlevelse och distans, del och helhet. Processen måste få äga rum utan krav på omedelbar handling, vilket ställer krav på att tid avsätts. Lauvås & Handal (2001) menar att reflektionsprocessen rymmer tre olika faser: 1 Att ta fram och undersöka det som hände 2 Att återuppliva de känslor som händelsen gav upphov till 3 Att bedöma det inträffade på nytt Också Molander (1993) understryker reflekterandets bakåtriktade betydelse: Vad är då reflektion? Reflektion innebär, som jag ser det, att ta ett steg tillbaka, för att se och tänka över sig själv och vad man gör, för att få perspektiv på en situation. Det man gör och den situation man befinner sig i ska "speglas" eller "reflekteras" för en själv. Man får då inte vara helt upptagen av handlingen. Till reflektionens fortgång hör att påminna sig eller på annat sätt göra aktuellt vad man gjort, vem man är, vad som har skett. Det reflekterade ska träda fram i den reflekterandes medvetande. Reflektionen förutsätter en överblick, ett relativt lugn utan omedelbar handlingspress - det ska finnas ett 'avstånd' till det som härnäst ska göras (Molander 1993, s. lsi). Reflekterande grupper Arbetslivet idag rymmer en paradox: Förändringstakten är så hög att man inte hinner stanna upp och tänka efter, samtidigt som detta är nödvändigt för att man ska kunna hantera förändringar. Ju snabbare omvärlden förändras, desto mer kunskap måste organisationen utveckla för att kunna anpassa sig omvärlden. Och omvänt: Ju mer kunskap som organisationen utvecklar, desto mer kan den påverka omvärlden. "Erfarenhet i sig ger inga kunskaper", säger Argyris (1965, s. B IS) "man måste skilja mellan enbart erfarenhet respektive lära genom erfarenhet. Vi lär inte av våra erfarenheter, vi lär av de slutsatser-vi drar av våra erfarenheter." Ett sätt att ge organisationens medlemmar möjlighet att stanna upp och tänka efter - och därmed dra slutsatser och kunna utveckla kunskaper utifrån gjorda erfarenheter - är att arbeta med reflekterande grupper. Iden är enkel: På schemalagd tid, t.ex. två timmar varannan eller var tredje vecka träffas reflektionsgruppen. En sådan kan bestå av ett team eller vara en blandad grupp. För- och nackdelar finns med båda. I dialogens form "tänker man högt tillsammans" kring aktuella frågeställningar. Det kan gälla svåra eller särskilt viktiga uppgifter, målfrågor, relationen till omvärlden, gemensamma frågor om resurser, kompetens, kommunikation, ledning etc. Det kan också handla om frågor framåt som kan komma att bli aktuella och betydelsefulla. Samtalet handlar inte om att presentera lösningar, övertyga varandra eller framstå som bäst. Den grundläggande iden med dialogen är att "lägga allt på bordet", dvs. göra allas tankar (kompetens) kring en fråga tillgängliga för alla. Att belysa saker och ting från olika perspektiv. Att möjliggöra för varandra att se saker på nytt och annorlunda sätt. Men: Inte vinna, inte övertyga, utan gemensamt undersöka och lyfta fram. Att stanna upp och tänka efter. Att få hjälp att se saker med distans och från annat håll. '. 1QQ
9 Lärandets verktyg: Reflektion & Dialog Inför start aven reflekterande grupp behöver den få en inledande utbildning i dialogens innebörd 2 och väsen och vilka regler som gruppen bör arbeta efter. Varje grupp bör sluta kontrakt på att träffas t.ex. sex gånger. Därefter kan gruppen upphöra, förändras eller träffa kontrakt om fortsättning. Kontraktet, som också innebär förpliktelse om närvaro, är viktigt. Lätt faller man annars i det vanliga beteendet när man är pressad i arbetet: Man prioriterar bort. Till förfång för sin egen kunskapsutveckling, men också andras. Dialogen som verktyg har visat sig vara effektiv när det gäller gruppers förmåga att identifiera och tolka sina mål och även förmågan att fatta bra beslut. Dialogen Individen interagerar - samspelar - med kontexten genom olika former av kommunikation. Den viktigaste formen är den språkliga kommunikationen, där den muntliga som regel är mest betydelsefull:'muntlig kommunikation kan i sin tur delas in i undergrupper, var och en med sina kännetecken. En vanlig indelning är debatt, diskussion och dialog. När det gäller lärande är dialogen särskilt viktig. Konstruktiv kommunikation... förutsätter att varje samtalare lo avstår från att dominera och "ta tolkningsföreträde" lo är nyfiken på hur det är att vara någon annan lo delar med sig av sina egna erfarenheter Figur 9.6 Den konstruktiva kommunikationen (Wifhelmson & Döös, 2002). Debatt, diskussion och dialog 9 Lärandets verktyg: Reflektion & Dialog Debatt har ursprungsbetydelsen "slå ned", av latinets battere. När någon nämner ordet debatt tänker vi nog ofta på paneldebatter i TV; t.ex. partiledardebatter inför val till riksdag, landsting och kommun. Debatter är ofta ganska tråkiga, bl.a. därför att de är så förutsägbara. Vi vet vad respektive partiledare kommer att säga, ingen vill seriöst ta åt sig motståndarnas sakskäl, tryter argumenten så repeterar man de tidigare, eventuellt med högre röst eller större emfas. Och anfaller på nytt. Bakom detta sätt att agera ligger insikten om att debatten dels kan stärka moralen hos redan trogna eller frälsta, dels att man inte får någon att byta sida. De man är ute efter i debatten är dem som ännu inte bestämt sig. Diskussion kommer ursprungligen från latinets dis = isär och quatere = skaka. Att diskutera innebär att jag med mina argument skakar eller skär sönder dina argument, så att du inser att jag har rätt. Diskussionen syftar ofta till underlag för beslut. Dialog kommer från grekiskans dia = genom och lagas = ord med mening, ord som meningsbärare. Dialogen är en process med syfte att skapa mening. "Man löser inte problem i dialogen, man upplöser dem! Vi ska inte bara komma överens, vi ska skapa ett sammanhang där många nya överenskommelser kan uppstå" (Isaacs 2000, s. 40). Av de tre formerna av muntlig kommunikation är det lättast att ställa debatten mot dialogen: Dialogen Debatten... är samarbetsvilja: Två eller flera sidor strä-... är oppositionell: Motsätter sig varandra var tillsammans mot gemensam förståelse och försöker visa att den andra har fel... utvidgar och kanske till och med ändrar... befäster deltagarens egen åsikt deltagarens åsikt... förutsätter att vi granskar även våra egna påståenden... leder till kritik av de andras påståenden... lyssnar för att förstå och finna mening... lyssnar för att finna fel och brister och för att kunna angripa argumenten 2 Dialog är idag ett av våra vanligaste förstärkningsord ("Vi ska ha budgetdialog"). Dialog är lättare att säga än att skapa. (forts.) 1 Qf) ta Pf\Tf:::.tt::lTPn nrh ~tllrlpnt1ittpt;:!;h1r f?\ 1:';.;...+... _... -.... 1.. C'... ~..l... l~....