Kristina Svartholm. Dövas tvåspråkighet

1 Ur: Vårdprogram för behandling av döva barn med cochleaimplantat. Göran Bredberg & Sten Harris, Lund 1997, s 27-31 Kristina Svartholm Dövas tvåspråkighet Internationellt sett ligger forskningen om det svenska teckenspråket och om dövas tvåspråkighet mycket långt framme. Den påbörjades vid mitten av 1970-talet. Utgångspunkten var dels ett lingvistiskt studium av den s.k. tecknade svenskan, dels ett forskningsprojekt som syftade till att belysa döva och gravt hörselskadade barns tidiga språkliga och kognitiva utveckling (Bergman, 1977; Ahlgren, 1976, 1980). Den s.k. tecknade svenskan hade konstruerats i normerande syfte i början av 1970-talet. Grundtanken var att ord och tecken skulle användas simultant, dvs man skulle tala och teckna samtidigt. Varje ord i det talade språket skulle motsvaras av ett tecken. Man menade att detta sätt att teckna inte bara skulle underlätta kommunikationen mellan döva och hörande utan att det också skulle underlätta för döva barn att tillägna sig samhällets talade språk. Förväntningarna på den tecknade svenskan kom emellertid inte att uppfyllas. Hörande som hade lärt sig tecknad svenska hade svårt att göra sig förstådda och att förstå döva; framför allt kunde de inte förstå vad döva talade om sinsemellan (Bergman, 1977). För de döva barnens del kunde man visserligen notera att klassrumskommunikationen under de tidiga skolåren fungerade bättre än tidigare, då lärarna inte använde några tecken alls, och man kunde också notera att många döva barn visade upp bättre färdigheter i svenska - men dessa förbättringar var små och otillfredsställande (Ahlgren, 1984). Förklaringarna till varför detta samtidiga bruk av tal och tecken inte fungerade som det var tänkt kom fram efter hand i och med de kunskaper som forskningen om dövas teckenspråk och dövas språkinlärning ledde till. Det finns både likheter och olikheter mellan talade och tecknade språk. Olikheterna kan relateras till olika villkor för produktion och perception av språken. Teckenspråk produceras inte bara manuellt, med händerna, utan utnyttjar också ickemanuella medel, vilket inkluderar sådant som mimik, munrörelser, blickriktning etc. Detta medger en avsevärt högre grad av simultant producerad språklig information än vad som är möjlig i talade språk (Bergman, 1979, 1982). En annan väsentlig skillnad gentemot talade språk är att teckenspråk har en spatial organisation, dvs det tredimensionella utrymmet framför den som tecknar utnyttjas i själva språkstrukturen (Bergman, 1980, 1990). Allt detta är väl anpassat till hur ögat tar emot information, dvs till perceptionsvillkoren för tecknade språk (Bellugi, 1980). Utöver den simultana och spatiala organisationen har teckenspråk också en temporal organisation, dvs tecknen, som i sig kan vara bärare av oerhört komplex språklig information, följer också efter varandra i tiden. I talade språk är det detta slags organisation som dominerar. Då man talar och tecknar samtidigt tar denna organisation över. Det innebär att produktionen av tecken underordnas det talade språket och dess villkor. Härvid reduceras och sönderdelas tecknens språkliga information och uttrycken för deras inbördes förhållande försvinner. Den temporala organisationen är väl anpassad till hur örat tar emot information, men mindre väl till ögat. En mängd väsentlig information i talet kommer inte heller till uttryck på ett visuellt uppfattbart sätt. Det gäller inte minst all den information som ligger i talets prosodiska drag som intonation, betoning etc. Att avläsa sådana här till talet anpassade tecken och förstå hur 1

2 de tillsammans bildar meningsfulla enheter ställer stora krav på förmågan att fylla i den information som saknas och förutsätter alltså goda kunskaper i svenska (Bergman, 1979). Naturligtvis förenklas uppgiften om det meddelande som kommuniceras via samtidigt bruk av tal och tecken är kort och enkelt. Om meddelandet dessutom är knutet till den omedelbara kontexten, till det här-och-nu där meddelandet yttras, blir det naturligtvis också enklare att förstå. Häri torde förklaringen ligga till varför den tecknade svenskan tycktes fungera väl i kommunikationen med små döva barn, medan förmågan att förstå verkade avta när barnen blev äldre (Ahlgren, 1984). Tidigt stod det också klart att de döva barnen inte uppfattade den tecknade svenskan som svenska utan som det de kunde se: tecken och munrörelser. För varje tecken måste de lära sig det motsvarande svenska ordet, både i tal och skrift (Bergman, 1977). Någon genväg till svenska handlade det alltså inte om. Lärare kunde visserligen förledas att tro att barnen kunde svenska då de tecknade så att det såg svenskt ut, men från barnens perspektiv kunde det lika väl handla om en förenkling, en anpassning av teckenanvändningen till en icke teckenspråkskunnig mottagare (Ahlgren, 1984). Ahlgrens studier av klassrumskommunikation och svenskundervisning för döva barn tillförde forskningen en rad nya insikter om inte bara den tecknade svenskan och hur det döva barnet uppfattade den utan också om det svenska språket i skrift, sett från det döva barnets perspektiv (Ahlgren, 1982, 1984). Studierna ingick i en förlängning av det projekt som kort har omnämnts ovan. Häri hade en grupp döva barn getts möjlighet att utveckla dövas teckenspråk som sitt första språk under sina förskoleår. Det var genom detta projekt som teckenspråkets fundamentala betydelse för en normal utveckling hos döva barn kom att belysas för första gången. Här lades också grunden till den teckenspråksutbildning för föräldrar som finns idag, liksom till dagens teckenspråkiga förskoleverksamhet för döva barn, som tillsammans kommit att utgöra grundvalen för dövas tvåspråkighet. Efter skolstarten deltog barnen i ett nytt projekt som utfördes i samarbete mellan Manillaskolan och HLS-spec med Inger Ahlgren och mig själv som vetenskapliga ledare (Ahlgren, 1988). Projektet ledde fram till det som i internationella sammanhang ofta brukar kallas den svenska modellen för dövundervisning: en tvåspråkig dövundervisning som bygger på teckenspråk som barnets primära språk och svenska, i första hand i skrift, som ett andra språk (Svartholm, 1993). Då grundtankarna i modellen utvecklades fanns inte särskilt mycket av tidigare forskning att tillgå. I mångt och mycket byggdes den upp utifrån kunskaper om hörande barns första- och andraspråksutveckling i allmänhet och antaganden om vad som skulle kunna vara giltigt för döva barn. Efterhand fick dock dessa tidiga antaganden stöd i och med att forskningen utvecklades vidare. Ett viktigt sådant stöd gavs i projektet Svenska som målspråk för döva, finansierat av Riksbankens Jubileumsfond. I projektet studerades olika syntaktiska drag i dövas skrivna svenska i syfte att ringa in likheter och skillnader mellan döva och hörande andraspråksinlärare (Svartholm, 1983, 1987, 1987a, 1988). Tidigare forskning hade beskrivit en rad grammatiska fel i dövas skriftspråk och velat förklara dem som tecken på avvikande språkförmåga (Svartholm, 1984). Det som projektet kunde visa var att dövas skriftspråk i mycket hög grad visade upp samma drag som återfinns på tidiga nivåer i språket hos hörande andraspråksinlärare. Härav kunde viktiga slutsatser dras för hur svenskundervisningen skulle utformas: åtskil- 2

3 ligt av kunskaper kunde hämtas från undervisningen i svenska för invandrare liksom från forskningen om andraspråksinlärning i stort. Det som kännetecknar den svenska modellen gentemot den dövundervisning som tidigare bedrivits - och som fortfarande bedrivs på de flesta andra håll i världen - är i första hand den roll som teckenspråket har. Teckenspråket ses inte bara som ett instrument, ett medel för att uppnå bättre resultat av undervisningen. I stället betraktas det som ett förstaspråk för eleverna med allt vad detta innebär. I kursplanen för ämnet teckenspråk i specialskolan framhålls dess grundläggande betydelse för elevernas språk-, personlighets- och tankeutveckling, för deras kommunikation, för deras kunskapsinhämtning och för deras delaktighet både i den svenska kulturen och i dövas kultur (SKOLFS,1994). Skolan har naturligtvis ett extra ansvar för elevernas förstaspråksutveckling eftersom de flesta inte har teckenspråket som sitt modersmål i ordets egentliga bemärkelse. I kursplanen för ämnet svenska betonas att det svenska språket utgör ett funktionellt komplement till teckenspråket. Kunskaper i svenska utgör en förutsättning för att döva aktivt skall kunna delta i samhällslivet. Kursplanen betonar också det oupplösliga sambandet mellan svenskt språk och svensk kultur och den gemensamma kulturella identitet som det svenska skriftspråket uttrycker, både för hörande och döva. Vidare betonas skriften som ett viktigt komplement till teckenspråket för elevernas kunskapsinhämtning och bearbetning av kunskaper. (SKOLFS, 1994.) Det som eftersträvas som primärt mål för språkundervisningen i specialskolan kan bäst beskrivas som en form av diglossi. De båda språken fyller delvis olika funktioner för individen; ett förhållande som är långt ifrån ovanligt hos tvåspråkiga individer eller i tvåspråkiga samhällen. Teckenspråket fyller samma funktioner som det talade språket gör för dess användare; det svenska språket fyller primärt skriftspråkets funktioner. Det är alltså detta språkfunktionella synsätt som ligger till grund för definitionen av dövas tvåspråkighet i den svenska läroplanen (Lpo 94; jfr även Supplement till Lgr 80). I ett sådant här funktionellt perspektiv kommer den talade svenskan att inta en underordnad roll. Kommunikation via tal och avläsning av talat språk är med nödvändighet mycket begränsad för den som inte hör. Därför är det bara mycket enkla kommunikativa funktioner som talet kan fylla för döva (Svartholm, 1983a). Väsentligare i det här sammanhanget är dock den underordnade roll som talet har för själva språkinlärningen hos döva i den svenska modellen. Häri läggs i stället tyngdpunkten på skriftspråket som källa för det språkliga inflöde som krävs för att individen skall kunna bygga upp sina språkkunskaper. Till skillnad från talet är ju skriftspråket visuellt fullt tillgängligt. Det erbjuder därför en avsevärt mycket säkrare och mer fullständig information om hur det svenska språket är uppbyggt än vad talet kan göra. Tal och avläsning av talat språk kan snarast beskrivas som ett tillämpningsområde, en vidgad domän, för de svenskkunskaper som den döva eleven byggt upp utifrån skriftspråksinlärningen. Undervisningen i svenska förutsätter att läraren klarar av att arbeta kontrastivt med de båda språken teckenspråk och svenska. Läraren måste kunna återge innehållet i svenska texter på teckenspråk, förklara drag i texterna och jämföra de båda språkens uttrycksmedel med varandra. Det är härigenom döva barn lär sig läsa: läsinlärning och inlärning av det svenska språket blir en och samma process. I anslutning till den forskning som bedrivits inom området dövas svenskinlärning har en del hjälpmedel och metodiska anvisningar tagits fram för detta arbete (t.ex. Svartholm, 1990; Metodbok 1991), men behovet av ytterligare forskning och utvecklingsarbete inom området är mycket stort. 3

4 De resultat av undervisningen enligt den svenska modellen som hittills finns rapporterade pekar entydigt i samma riktning. Allt fler döva elever lämnar specialskolan med allt bättre kunskaper i svenska enligt lärarnas bedömningar (se t.ex. Salander & Svedenfors, 1993; jfr även McLaurey, 1995). Då den första gruppen döva elever som konsekvent fått en tvåspråkig undervisning (jfr ovan) lämnade skolan, genomfördes en studie av deras läsförmåga jämfört med dels läsförmågan hos vuxna döva, som fått en oral undervisning, och dels läsförmågan hos deras jämnåriga kamrater (Svartholm, 1994, 1995). Undersökningen omfattade totalt 19 elever i en av specialskolans avgångsklasser läsåret 90/91. Jämförelsematerialet från vuxna var hämtat från en tidigare undersökning, genomförd under läsåret 87/88 inom ett projekt som avsåg att belysa svenskundervisningen för vuxna barndomsdöva (Svartholm m.fl., 1988). Resultatet bekräftade den bedömning som gruppens lärare hade gjort, nämligen att deras läsförmåga var fullt jämförbar med hörande elevers i samma åldersgrupp. Deras skriftliga uttrycksförmåga låg något under denna språkfärdighetsnivå. De gjorde forfarande en del smärre grammatiska misstag i det egna skrivandet, men deras skriftspråk var fullt begripligt. Den här skillnaden mellan förståelse och egen produktion är på intet sätt anmärkningsvärd sedd i ett tvåspråkighetsperspektiv. För de övriga eleverna i samma årskurs var resultaten skiftande. Ungefär hälften av dem misslyckades helt - precis som de vuxna försökspersonerna hade gjort - med att förstå den text som användes. Bara en elev nådde upp till samma läsfärdighetsnivå som försöksgruppen. Studien av elevernas läsförståelse var upplagd så att den också skulle ge annan information om deras läsning. Det som kännetecknade de goda läsarna gentemot de andra eleverna kan sammanfattas med begreppet metalingvistisk medvetenhet, dvs förmåga att diskutera kring språk och att aktivt reflektera över språket. I forskningen kring hörande barns läsning pekas ofta på sambandet mellan denna förmåga och förmågan att lära sig läsa (Brown, 1980, Garner, 1987). Klart är att denna förmåga hos eleverna hade övats genom det kontrastiva, tvåspråkiga arbetet i klassrummet. Ett annat kännetecken för de elever som deltagit i försöksverksamheten var att de inte rörde sina händer eller, för den delen, gjorde några munrörelser då de läste. De tittade först på den svenska texten och återgav sedan innehållet på teckenspråk. De allra flesta av de andra eleverna uppvisade en annan strategi. De försökte återge texten ord för ord med enskilda tecken. Då de blev ombedda att förklara innehållet, dvs vad tecknen egentligen betydde, visade det sig att de själva inte hade förstått det som de hade återgivit på det sättet. Sannolikt hade eleverna uppmuntrats till denna lästeknik under sina tidigare skolår, då den tecknade svenskan fortfarande dominerade i undervisningen, men någon framkomlig väg till innehållet i svenska texter var det alltså inte. Därtill är de båda språken alltför olika. I samma undersökning ingick också en intervju med eleverna där de ombads redogöra för sin syn på dövas teckenspråk gentemot svenska och tecknad svenska. Samtliga elever, oberoende av bakgrund, beskrev den tecknade svenskan som långsam, tidskrävande, tråkig etc. Andra kommentarer var Man blir trött och Man börjar gäspa medan man väntar på innehållet. En elev sade: Det är OK i början men efter ett tag blir man alldeles snurrig i huvudet. De här negativa omdömena kom alltså också från de elever som hade mycket goda kunskaper i svenska. En av dessa hävdade dessutom att det tog mycket längre tid att lära sig saker då läraren använde tecknad svenska jämfört med om läraren använde dövas teckenspråk. Därför, menade han, skulle dövas kunskapsnivå i stort påverkas mycket negativt om den tecknade svenskan skulle ges företräde framför dövas teckenspråk i undervisningen. 4

5 Elevens kommentar får här stå som en god illustration av vad accepterandet av dövas teckenspråk kommit att innebära för dövundervisningen och därmed också för dövas situation i samhället. Genom teckenspråket kan döva få en utbildning som motsvarar den som hörande får. Det är också genom teckenspråket som döva kan få en adekvat undervisning i svenska och därmed också utveckla en väl fungerande tvåspråkighet Referenser Ahlgren, I. (1976). Rapport om planering och förarbete i projektet Tidig språklig kognitiv utveckling hos döva och gravt hörselskadade. FoT I. Stockholms universitet: Institutionen för lingvistik. Ahlgren, I. (1980). Döva barns teckenspråk. FoT VII. Stockholms universitet: Institutionen för lingvistik. Ahlgren, I. (1982). Tvåspråkig dövundervisning. I: Tellevik, J.M. & O.-I. Schröder (red.): Tegnspråk og undervisning av döve barn. Trondheim: Tapir, s.75-88. Ahlgren, I. (1984). Döva barn och skriven svenska. FoT XIII. Stockholms universitet: institutionen för lingvistik. Ahlgren, I. (1988). Tvåspråkig undervisning i dövskolan - ett pilotprojekt. I: Hyltenstam, K. & I. Lindberg (red.): Första symposiet om Svenska som andraspråk. Vol.II. Stockholms universitet: Centrum för tvåspråkighetsforskning, s. 201-205. Bellugi, U. (1980). Clues from the similarities between signed and spoken language. I: Bellugi. U. & M. Studdert-Kennedy (eds.): Signed and Spoken Language: Biological Constraints on Linguistic Forms. Dahlem Konferenzen 1980. Wienhem: Verlag Chemie GmbH, s. 115-140. Bergman, B. (1977). Tecknad svenska. SÖ rapport FoU 28. Stockholm: Liber läromedel/utbildningsförlaget. Bergman, B. (1979). Dövas teckenspråk - en inledning. FoT III. Stockholms universitet: Institutionen för lingvistik. Bergman, B. (1980). On localisation in the Swedish Sign Language. I: Ahlgren, I. & B. Bergman (red.): Papers from the first international symposium on sign language research. Leksand: Sveriges Dövas Riksförbund, s. 81-92. Bergman, B. (1982). Några satstyper i det svenska teckenspråket. FoT XI. Stockholms universitet: Institutionen för lingvistik. Bergman, B. (1990). Grammaticalization of location. I: Edmondson, W.H. & F. Karlsson (eds.): SLR 87. Papers from The Fourth International Symposium on Sign Language Research. Lappeenranta, Finland July 15-19, 1987. Hamburg: SIGNUM-Verlag. Brown, A. (1980). Metacognitive development and reading. I: Spiro, R.J., B.C. Bruce & W.F. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation. McLarey, K. (1995). Literacy and deafness. A look of some dimensions of literacy among deaf children in a bilingual program. Örebro: SIH Läromedel. Metodbok, svenska för döva (1991). S 91:7/Servicematerial. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Lpo 94 = Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Salander, S. & B. Svedenfors (1993). Standardprov i svenska ht 92, åk 10 Östervångsskolan. I: Nordisk Tidskrift för Dövundervisningen, nr 1, s. 41-42. SKOLFS (1994) = Statens skolverks författningssamling, Nr 54: Skolverkets föreskrifter om kursplaner för specialskolan. 5

6 Supplement till Lgr 80 = Läroplan för specialskolan. Kompletterande föreskrifter till Lgr 80. Stockholm: Skolöverstyrelsen, 1983. Svartholm, K. (1983). Svenska som målspråk för döva. I: Nordens språk som målspråk. Red.: K. Hyltenstam & K. Maandi. Stockholms universitet, Institutionen för lingvistik, s 118-128. Svartholm, K. (1983a). Dövas tvåspråkighet. I: Att Undervisa, nr 5 1983, s. 10-13. Svartholm, K. (1984). Döva och samhällets skrivna språk. FoT XII. Stockholms universitet, Institutionen för lingvistik. Svartholm, K. (1987). Subjekt och objekt i dövas skrivna svenska. I: Aspects of Bilingualism. Proceedings from the Fourth Nordic Symposium on Bilingualism, 1984. Acta Universitatis Upsaliensis, Studia Multiethnica Upsaliensia, Uppsala, s 419-435. Svartholm, K. (1987a). Relativsatser och andra konstruktioner i dövas skrivna svenska. MINS 24. Stockholms universitet, Institutionen för nordiska språk. Svartholm, K. (1988). Uttryck för befintlighet och förflyttning i dövas skrivna svenska. I: Första symposiet om svenska som andraspråk. Vol. I. Utg.: K. Hyltenstam & I. Lindberg. Stockholms universitet, Centrum för tvåspråkighetsforskning, s 234-245. Svartholm, K. (1990). Språklära. Svenska för döva. Servicematerial för specialskolan för döva/hörselskadade. S 90:17. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Svartholm, K. (1993). Bilingual education for the deaf in Sweden. I: Sign Language Studies, Vol. 81, s 291-332. Svartholm, K. (1994). Second language learning in the deaf. I: Bilingualism in deaf education. Eds.: I. Ahlgren & K. Hyltenstam. Hamburg: SIGNUM Press, s 61-71. Svartholm, K. (1995). Bilingual education for the deaf: Evaluation of the Swedish model. I: Proceedings from The XII World Congress of the World Federation of the Deaf, Vienna, Austria, 6-15 July 1995, s. 413-417. Svartholm, K., T. Lindström, S. Salander & M. Wolf (1988). Svenska för vuxna barndomsdöva. En inventering och problemanalys. Härnösand: SSVH. 6