Formell kompetens en förutsättning för god kvalitet i förskolan?

Formell kompetens en förutsättning för god kvalitet i förskolan? En kvalitativ studie av hur förskolechefer i Östergötlands län uppfattar betydelsen av formell kompetens i förskolan Författare: Carolina Claesson och Frida Höglander Institutionen för beteendevetenskap Programmet för personal- och arbetsvetenskap

Formell kompetens en förutsättning för god kvalitet i förskolan? En kvalitativ studie av hur förskolechefer i Östergötlands län uppfattar betydelsen av formell kompetens i förskolan Författare: Carolina Claesson och Frida Höglander C-uppsats i sociologi Programmet för personal- och arbetsvetenskap Linköpings Universitet Vårterminen 2007 Handledare: Jan-Olof Hugozon

Sammanfattning Denna studies syfte är att undersöka huruvida ett antal förskolechefer/rektorer i Östergötlands län upplever att kvaliteten, så som de definierar den, påverkas av de olika kompetensformer, såväl formella som informella, som finns hos personalgrupperna barnskötare och förskollärare. Syftet definieras vidare av tre frågeställningar: Vad anser förskolechefer/rektorer är god kvalitet inom förskolan? Upplever förskolecheferna/rektorerna någon eller några skillnader mellan förskollärare och barnskötare i yrkesutövningen? Anser förskolecheferna/rektorerna att kvaliteten i förskolan skulle förbättras, så som de definierar den, av en större mängd formell kompetens hos personalen? Studien genomfördes genom intervjuer med fem förskolechefer/rektorer och en tjänsteman inom kommunen. Dessa transkriberades och analyserades sedan med hjälp av bakgrundsinformation, såsom Skolverkets allmänna råd och kommentarer kring kvalitet inom förskolan och förskolans läroplan, samt av teorier kring kompetens och det nya arbetslivet. Resultatet av studien blev att kvalitet för förskolecheferna/rektorerna är att förskolan har en bra utveckling med en gemensam värde- och teorigrund samt att den beaktar barnets lärande och föräldrarnas delaktighet. Vad gäller skillnader mellan förskollärare och barnskötare blev resultatet att förskolecheferna/rektorerna hade ambivalenta åsikter där de å ena sidan framhöll skillnaderna i den formella kompetensen och å andra sidan påpekade vikten av andra faktorer såsom fallenhet och erfarenhet/tyst kunskap. På vår tredje frågeställning blev resultatet att kvaliteten, enligt förskolecheferna/rektorerna, skulle bli bättre med mer formell kompetens. Detta påpekades dock endast i generella ordalag.

Innehållsförteckning 1. INLEDNING... 1 1.1 SYFTE OCH AVGRÄNSNINGAR... 2 1.2 DISPOSITION... 2 2. BAKGRUND... 5 2.1 SKOLVERKETS ALLMÄNNA RÅD OCH KOMMENTARER OM KVALITET I FÖRSKOLAN... 5 2.1.1 Kvalitetsbegreppet... 5 2.1.2 Urval av områden... 6 2.2 FÖRSKOLANS LÄROPLAN... 9 2.2.1 Förskolans värdegrund och uppdrag... 9 2.2.2 Mål och riktlinjer... 11 2.3 KVALITET... 12 3. TEORETISK REFERENSRAM... 13 3.1 KOMPETENS... 13 3.1.1 Ett mångskiftat begrepp... 13 3.1.2 Kompetens enligt Keen... 14 3.2 DET NYA ARBETSLIVET... 17 3.2.1 De kognitiva kunskapskraven... 18 3.2.2 De sociala kunskapskraven... 19 3.2.3 De samhälleliga kunskapskraven... 20 3.2.4 De existentiella kunskapskraven... 21 3.3 SAMMANFATTNING AV TEORIER... 22 4. METOD... 23 4.1 VAL AV METOD... 23 4.2 URVAL AV INFORMANTER... 24 4.3 KONSTRUKTION AV INTERVJUGUIDE... 26 4.4 INTERVJUERNAS GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING... 26 4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 27 4.6 METODDISKUSSION... 28 5. RESULTAT... 31 5.1 BAKGRUND... 31 5.2 SKILLNAD MELLAN BARNSKÖTARE OCH FÖRSKOLLÄRARE... 32 5.3 MÅLEN I LÄROPLANEN... 34 5.4 KVALITET... 36 5.4.1 Vad är kvalitet?... 36 5.4.2 Formell utbildning hos barnskötare... 37

5.4.3 Lärande organisation... 37 5.4.4 Mätning och arbete med kvalitet... 38 5.4.5 Förbättringar av brister i kvaliteten... 38 5.4.6 Utvecklingen inom förskolan... 39 5.4.7 Fler förskollärare än barnskötare... 39 5.4.8 Vidareutbildningar och fortbildningar... 40 5.5 PROJEKT... 41 6. ANALYS... 43 6.1 VAD ÄR GOD KVALITET?... 43 6.2 KOMPETENSSAMMANSÄTTNINGENS PÅVERKAN PÅ KVALITETEN... 44 6.2.1 Ellströms definition av kompetens... 45 6.2.2 Tyst kunskap... 46 6.2.3 Erfarenhet... 47 6.2.4 Individens personlighet och talang... 48 6.2.5 Värdegrund... 49 6.2.6 Helheten viktig i det nya arbetslivet... 50 6.3 SLUTSATSER... 51 7. REFERENS OCH LITTERATURLISTA... 53 7.1 TRYCKTA KÄLLOR... 53 7.2 INTERNETKÄLLOR... 54 7.3 ÖVRIGA KÄLLOR... 55

- 1-1. Inledning Det samhälle vi idag lever i karaktäriseras av att de flesta arbeten handlar om att tillhandahålla olika tjänster, ett tjänstesamhälle. Kvalitetskraven på tjänster sägs i allmänhet öka, vilket leder till att kraven på kompetensnivån hos de anställda medarbetarna också ökar inom de flesta branscher och på många arbetsplatser. Detta medför att fler och fler idag menar att vi istället lever i ett kunskapssamhälle (Allvin et al, 2006). Det kan tyckas som att begrepp som kvalitet och kompetens är modeord, lika väl som att diskutera och utveckla dem är något som ligger i tiden. Dessa tankemönster och modetrender som arbetsmarknaden karaktäriseras av har också satt spår i utbildningsmönstret. Det finns studier som visar på en inflation inom utbildningar och att allt fler människor utbildar sig under en allt längre period, se exempelvis Bourdieu (Carle, i Månson (red.), 2003). Detta görs på grund av att den konkurrens som finns på arbetsmarknaden idag är hårdare i och med att arbetsgivare i större utsträckning efterlyser allt högre utbildad personal, för att hålla uppe kvaliteten och kompetensen inom verksamheten. Ofta ses också tendenser till att kraven på kompetens ökar för ett visst yrke eller en viss arbetsuppgift på grund av att dess status ska bli högre, men frågan är om arbetsinnehållet faktiskt också ändras eller om detta fortfarande är detsamma? Utifrån ovanstående problemområde vore det intressant att studera hur kvaliteten hänger samman med den kompetenssammansättning som finns inom en verksamhet. Det tidigare förda resonemanget ger stöd åt att kvaliteten skulle kunna öka inom en verksamhet om kompetensen hos personalen förändrades till en generellt sett högre nivå. Vår avsikt är att, utifrån det uppdrag vi har fått från fackförbundet Kommunal i Östergötlands län, studera huruvida detta resonemang är förenligt med förskolans verksamhet. Blir resultatet att kvaliteten ökar på de tjänster som tillhandahålls om man förändrar kompetensen till att inom verksamheten bli generellt sett högre vad gäller den formella utbildningsnivån bland de anställda medarbetarna? Detta är något som ofta i diskussioner anses som självklart, men frågan är om detta verkligen stämmer? Blir kvaliteten inom förskolan bättre med fler förskollärare än barnskötare? Syftet med denna studie var att på uppdrag av fackförbundet Kommunal i Östergötlands län, studera i vilken mån som kvaliteten inom barnomsorgen kan sägas förändras eller öka när fler förskollärare anställs på bekostnad av barnskötarna. Under studiens genomförande visade det sig dock att våra utvalda förskolor inte alltid hade haft en förändring i personalsammansättningen mellan förskollärare och barnskötare. Vi fick därför anpassa både syfte, frågeställningar och intervjufrågor utefter de nya premisserna.

- 2-1.1 Syfte och avgränsningar Vårt syfte är att vi ämnar undersöka huruvida ett antal förskolechefer/rektorer i Östergötlands län upplever att kvaliteten, så som de definierar den, påverkas av de olika kompetensformer, såväl formella som informella, som finns hos personalgrupperna barnskötare och förskollärare. Detta mynnar ut i tre frågeställningar: Vad anser förskolechefer/rektorer är god kvalitet inom förskolan? Upplever förskolecheferna/rektorerna någon eller några skillnader mellan förskollärare och barnskötare i yrkesutövningen? Anser förskolecheferna/rektorerna att kvaliteten i förskolan skulle förbättras, så som de definierar den, av en större mängd formell kompetens hos personalen? I denna studie har vi avgränsat oss till att intervjua förskolechefer/rektorer inom förskolan som arbetar på ett antal olika förskoleenheter i Östergötlands län. De chefer/rektorer vi har intervjuat är de som arbetar nära verksamheten ute på olika förskolor, det vill säga de personer som är personalens närmaste chef. Vi valde informanter på chefsnivå då vi tror att det är de som har bäst överblick över verksamheten. De avgränsningar vi har gjort i utformandet och arbetet med intervjuerna består i att vi har inriktat oss på de delar av verksamhetens kvalitet som är av intresse för vårt syfte, det vill säga som kan hänföras till de personalens olika kompetensformer. Denna avgränsning beror på att både den tids- och utrymmesram vi har haft att röra oss inom, inte tillåter en heltäckande analys av kvaliteten, samtidigt som det på detta sätt blir lättare att arbeta med intervjumaterialet om alla intervjuer behandlar samma aspekter av verksamheten och kvaliteten. 1.2 Disposition Efter inledningskapitlet där uppsatsens syfte och frågeställningar presenteras, följer kapitel två som redovisar relevant bakgrundsinformation om kvalitetsbegreppet, förskolans läroplan från 1998, samt råd och kommentarer från Skolverket angående kvalitet i förskolan. I studiens tredje kapitel redogör vi för den teoretiska referensram som använts vid analyserandet av resultatet. Det är Ellströms respektive Keens definitioner av kompetensbegreppet, samt Allvins et al olika kunskapskrav i det nya arbetslivet. Metoden för genomförandet av studien beskrivs i kapitel fyra, där vi grundligt försöker förklara proceduren, konstruktion av intervjuguide, motiverar val av metod samt diskuterar för- och nackdelar med den.

- 3 - Själva resultatet av undersökningen presenteras i avhandlingens femte kapitel, medan analysen av det vi fått fram står att finna i kapitel sex, tillsammans med slutsatser och förslag på åtgärder.

- 4 -

- 5-2. Bakgrund I denna del presenterar vi material som ger viktig bakgrundsinformation om ämnet för uppsatsen. Det är material från Skolverket angående verksamheten inom barnomsorgen, läroplanen för förskolan sedan 1998, samt en orientering i kvalitetsbegreppets betydelse för förskolan. Vi har tagit med Skolverkets allmänna råd och kommentarer om kvalitet samt delar ur själva läroplanen eftersom de kompletterar varandra. I läroplanen beskrivs förskolans uppdrag och vad man ska göra, dvs. verksamhetens mål. Skolverkets råd däremot, ger riktlinjer om hur målen ska uppnås. 2.1 Skolverkets allmänna råd och kommentarer om kvalitet i förskolan Kvalitet i förskolan handlar om vilka förutsättningar som verksamheten ges, hur det pedagogiska arbetet genomförs samt med vilken måluppfyllelse uppdraget i läroplanen utförs. De förutsättningar som ges en verksamhet är på kommunernas ansvar. De allmänna råden och kommentarerna (Skolverket, 2005) har utarbetats av representanter från kommuner och förskolor samt sakkunniga experter, i samråd med Myndigheten för skolutveckling och Specialpedagogiska institutet. Råden om förskolans kvalitet baseras på bestämmelser i skollag, läroplan samt FN:s konvention om barns rättigheter. Riksdag och regering sätter upp de nationella målen för förskolan. Det är dock kommunerna som har ansvar för kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling vilket förutsätter att förskolans måluppfyllelse kontinuerligt följs upp och utvärderas. För detta krävs att ett systematiskt kvalitetsarbete genomförs som följer upp, utvärderar och föreslår åtgärder för att kvaliteten ska säkerställas och utvecklas. Förskolans generella uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande i en trygg, lärorik och rolig miljö. Det ska vara en god pedagogisk verksamhet som anpassas efter varje barns behov och där det skapas bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska utvecklas rikt och mångsidigt. Sammanfattningsvis ska förskolans uppdrag leda till att: barn omfattas av vårt samhälles gemensamma normer och demokratiska värderingar samtidigt som de skall utveckla en förståelse för sig själva och sin omvärld (Skolverket, 2005, s. 9). 2.1.1 Kvalitetsbegreppet Skolverkets (2005) definition av kvalitet inom förskola och skola utgår ifrån hur väl en verksamhet svarar mot nationella mål, krav, riktlinjer och andra mål som är förenliga med de nationella. Definitionen utgår även ifrån i vilken utsträckning verksamheten strävar efter att förbättras. Förutsättningar, arbetet i förskolan och resultatet, dvs. måluppfyllelsen, vägs in i bedömningen av kvalitet.

- 6 - Kvalitetsarbetet i förskolan ska bedrivas med en systematik där arbetet tar sin utgångspunkt i: en beskrivning av nuläge mål för verksamheten uppföljning och utvärdering analys och bedömning av resultat utvecklingsåtgärder och nya mål Man skriver också att en viktig kvalitetsfaktor är att det finns personal som har pedagogisk högskoleutbildning med inriktning på barn i förskoleåldrarna (Skolverket 2005, s. 18). 2.1.2 Tre huvudområden för förskolans kvalitetsarbete Skolverket (2005) har i sin rapport gjort ett urval av ett antal viktiga områden för förskoleverksamhetens kvalitetsarbete. Förutsättningar handlar om strukturkvaliteten som innefattar samhällets krav och förväntningar på förskolan och vad som styr verksamheten. Arbetet i förskolan berör processkvaliteten och handlar om vad som sker inom processerna i förskolans pedagogiska verksamhet i förhållande till målen i förskolans läroplan. Måluppfyllelse innefattar resultatkvaliteten, det vill säga uppfyllelsen gentemot de mål som har satts upp i förskolans läroplan, samt hur denna måluppfyllelse kan bedömas. 2.1.2.1 Förutsättningar Förutsättningarna inom förskolan handlar enligt Skolverket (2005) om styrning och ledning, personaltäthet och barngruppens storlek och sammansättning, personalens kompetens samt lokaler och miljö. I diskussionen kring styrning och ledning poängteras vikten av att följa upp och utvärdera verksamheten i olika avseenden. De områden som främst syftas till här är hur verksamheten ska utformas med fördelning av ansvaret som syftar till att skapa en likvärdig förskola med god kvalitet där man ser till det enskilda barnets utveckling och lärande. Den pedagogiska ledningen där förskolans chef är den som har det lokala ansvaret för det pedagogiska arbetet är viktigt. Vad som poängteras här är goda kunskaper om förskolepedagogik och om förskolans mål och uppdrag och en möjlighet att följa upp det dagliga arbetet. Vad gäller personaltäthet och barngruppens storlek och sammansättning är det viktigt att se till varje förskolas förutsättningar och villkor. Vad som är en lagom stor barngrupp och en lagom personaltäthet avgörs av faktorer såsom barnens ålder, kön och närvarotider samt andelen barn med särskilt behov av stöd eller annat modersmål än svenska. Den sociala strukturen i området, personalens kompetens, kontinuiteten i barn- och personalgrupp, lokalernas storlek och utseende samt utemiljön spelar också in.

- 7 - Personalens kompetens handlar om vikten av att personalen har rätt och tillräckligt god kompetens om barns utveckling och lärande samt förmåga att kunna anpassa den pedagogiska miljön till de enskilda barnens och gruppens behov. Viktig kompetens är också att personalen kan samspela och kommunicera med varje barn i gruppen samt att engagemanget finns för arbetet med barnen och deras föräldrar. Kommunen behöver också arbeta aktivt med kompetensutveckling och andra personalutvecklande åtgärder. Här betonas att för att förbättra förskolans kvalitet är det viktigt att utveckla personalens yrkeskompetens kontinuerligt så att ansvaret för ett systematiskt kvalitetsarbete kan fördelas på ett större antal personer. De allmänna rådens författare framhåller att kommunen bör sträva efter att anställa personal med pedagogisk högskoleutbildning inriktad mot barn i förskoleåldern (Skolverket, 2005, s. 18). I den så kallade kvalitetsparagrafen i Skollagen 1 heter det dock att personalen ska ha utbildning eller erfarenhet som gör att förskolans uppdrag kan fullföljas. Lokaler och miljö berör anpassning av både lokaler och utomhusmiljö, så att den pedagogiska verksamheten underlättas och stöds. Det ska vara möjligt att bedriva en varierad verksamhet samt möjliggöra lek och temaarbete. 2.1.2.2 Arbetet i förskolan Arbetet i förskolan fokuserar på helheten, förskolans värdegrund, barn i behov av särskilt stöd, en mångkulturell förskola samt samverkan mellan förskola och hem, vilket Skolverket (2005) beskriver i sin rapport. Helheten innefattar först och främst förskolans syn på barns utveckling och lärande. Det pedagogiska arbetet ska utgå från att det finns ett samband mellan omsorg, fostran och barnets utveckling och lärande och ska stimulera barnets allsidiga utveckling under hela dagen. Verksamheten ska grundas på lek, utforskande, nyfikenhet och lust att lära. En annan viktig del handlar om personalens förhållningssätt och den pedagogiska medvetenheten. Personalens förhållningssätt ska karaktäriseras av att vara bra förebilder; mer specifikt handlar detta om ett engagemang, emotionell närhet och grundläggande respekt för barnen. I och med att förskolans verksamhet ska anpassas efter varje barn är det viktigt att ompröva och förändra verksamheten utifrån de barn som deltar, samt att fortlöpande diskutera verksamhetens organisation, arbetssätt och innehåll. Leken och lärandet är starkt sammankopplat i och med att barnet lär sig och utvecklas genom leken på många sätt. Verksamheten bör karaktäriseras av ett medvetet bruk av leken och kräver vuxnas närvaro för att ge barnen kunskaper 1 I den så kallade kvalitetsparagrafen i 2 a kap 3 Skollagen anges: För bedrivande av förskoleverksamhet och skolbarnomsorg skall det finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. (Lag 1997:1212) Notera att det även står erfarenhet!

- 8 - och upplevelser för att inbjuda till lek i såväl vardag som i större lekprojekt eller temaarbete. Förskolans värdegrund handlar om att normer och värderingar i förskolan ska möjliggöra att barn får uppleva sitt och andras värde samt att få behov och intressen respekterade och tillgodosedda. Viktigt är också att barnen får möjligheter att förstå vad demokrati är genom att på olika sätt få uttrycka tankar och åsikter. Barnen bör också indirekt kunna utöva inflytande över förskolans innehåll och arbetssätt utifrån sin egen förmåga, samt lära sig att ta ansvar för sina egna handlingar och förskolans miljö. Att arbeta med olikheter i barngrupperna ger barnen möjlighet att utveckla en förståelse och tolerans för olika sätt att tänka och vara. Detta förverkligas genom att de vuxna är lyhörda och visar respekt för när barnen uttrycker sina viljor. Förskolan ska, enligt Skolverket (2005) verka för att främja jämställdhet och könens lika ställning. Detta ska ske genom att motverka traditionella könsmönster i en verksamhet där både pojkar och flickor har lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten. Vad som är kvinnligt och manligt formas hos barnen i samspelet med vuxna och med varandra, vilket gör det viktigt att tillgodose varje barns intresse och behov helt oberoende av kön. Skollagen säger att kommunerna har en skyldighet att erbjuda barn i behov av särskilt stöd plats i förskola. Förskolan har ett ansvar för att barnet får det stöd och den omsorg som det behöver med hänsyn till egna behov och förutsättningar. En mångkulturell förskola handlar i första hand om att utveckla tolerans och solidaritet. Varje barn ska ges förutsättningar att utveckla sin kulturella tillhörighet, sitt modersmål och det svenska språket. För att göra detta möjligt krävs att personalen har kunskaper om att arbeta med dessa frågor samt en medvetenhet om barnens språkliga och kulturella bakgrund. Samverkan mellan förskola och hem poängterar vikten av samarbete mellan förskola och hem där arbetslaget ska genomföra utvecklingssamtal och att föräldrar ska ges en reell möjlighet att påverka verksamheten och det pedagogiska arbetet. Utvecklingssamtalen ska ske kontinuerligt och fokusera på det enskilda barnets trivsel, lärande, vilka aktiviteter det deltar i, om det har roligt och fungerar socialt samt dess utveckling. 2.1.2.3 Måluppfyllelse Måluppfyllelsen ska utvärdera hur förskolans verksamhet svarar mot de mål som står angivna i läroplanen. Det poängteras i Skolverkets rapport (2005) att det inte är det enskilda barnet som ska utvärderas utan förskolans arbete med att stödja barns begreppsutveckling samt hur viktigt det är att följa hur barns utveckling och lärande sker och hur förskolan kan bidra till den. Det är viktigt att utveckla verktyg och metoder för dokumentation och utvärdering som är relaterade till läroplanens mål och intentioner, samt fångar verksamhetens komplexitet och pedagogiska processer. Den pedagogiska dokumentationen ska användas till att synliggöra och granska praktiken och

- 9 - fungera som ett kollektivt arbetsverktyg. Utvärderingens viktigaste syfte menar Skolverket (2005) är att uppmärksamma vilka förutsättningar verksamheten erbjuder och hur barn fungerar i ett socialt och pedagogiskt sammanhang då det är förskolans uppgift att utgå från barnens perspektiv. Detta ska kunna leda till att utvecklingen av verksamheten möjliggör att verksamheten anpassas till varje barns erfarenhet och förutsättningar. Kvaliteten i förskolan avgörs av samspelet mellan barnen och omgivningen samt de förutsättningar som finns och tas tillvara av personalen. Systematiskt kvalitetsarbete innebär att systematiskt följa upp och utvärdera måluppfyllelse och kvalitet för att få en insikt i hur verksamheten uppfyller de nationella bestämmelserna i läroplan och skollag. Att systematiskt dokumentera kvalitetsarbetet ska fungera som ett stöd för att synliggöra måluppfyllelse och behov av utveckling. Dialog samt inflytande och delaktighet är viktiga på alla nivåer; hos personal, föräldrar och andra aktörer i samhället. Nedan illustreras med ett exempel på hur kvalitetsarbetet kan se ut med en schematisk figur. Mål Roll- och resursfördelning Genomförande av verksamheten Utvecklingsåtgärder Dialog Uppföljning och utvärdering Resultat Analys och bedömning Dokumentation och redovisning av kvalitet Figur 1. Process för systematiskt kvalitetsarbete (Skolverket, 2005, s. 43) 2.2 Förskolans läroplan Förskolans läroplan (1998) presenteras nedan i förkortad form, där vi redovisar de delar som är relevanta för uppsatsen. Läroplanen har stor betydelse för kvalitetsarbetet inom förskolan då den ger tydliga mål och riktlinjer som verksamheten ska sträva mot. 2.2.1 Förskolans värdegrund och uppdrag En viktig huvuduppgift för förskolan, som uttrycks i läroplanen (1998), är att grundlägga och förankra de värden som samhällslivet vilar på, det vill säga de demokratiska värdena. Människors lika värde, människolivets okränkbarhet,

- 10 - individens frihet och integritet samt jämställdhet och solidaritet är värden som förskolan aktivt ska arbeta med och hålla levande i verksamheten. Andra värden som ska lyftas fram är etiska normer och värderingar som ska lägga en grund för det aktiva samhällslivet. Förskolan ska, enligt läroplanen (1998) arbeta med att solidaritet och tolerans grundläggs tidigt genom att ta tillvara och utveckla förmågan till ansvarskänsla och social handlingsberedskap. Barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation ska uppmuntras och stärkas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Delaktighet och tilltro till sin egen förmåga ska grundläggas genom att ge barn möjligheter att föra fram sina egna uppfattningar och göra val utifrån de egna förutsättningarna. Jämställdheten mellan könen ska främjas genom att bemöta flickor och pojkar likvärdigt samt ha lika förväntningar och krav. Hänsyn ska tas till det enskilda barnets behov och förutsättningar, och utifrån detta ska varje barn, oavsett kön, ges samma möjligheter till att pröva och utveckla förmågor och intressen. Det livslånga lärandet ska grundläggas genom en rolig, trygg och lärorik miljö inom en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Förskolan ska ha ett nära samarbete med föräldrarna för att fostra och utveckla det enskilda barnet utifrån dess egna förutsättningar genom att ge det stöd och den hjälp barnet behöver. Uppdraget består dels i att uppmuntra barns nyfikenhet, företagsamhet och intressen, men också i att utveckla barns förmågor. Kommunikation, förmågan att söka ny kunskap och att kunna samarbeta är viktigt i dagens samhälle, vilket präglas av informationsflöden och snabba förändringar. Förskolan ska lägga en grund till att barnen på sikt kan lära sig de kunskaper som utgör den referensram som samhället bygger på. Den sociala och kommunikativa kompetensen ska utvecklas liksom förmågan att iaktta och reflektera. Genom leken och det lustfyllda lärandet ska förskolan också stimulera fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande, samarbete och problemlösande. En av förskolans primära uppgifter är att främja lärande vilket förutsätter en aktiv diskussion om vad kunskap och lärande innebär. Begreppet kunskap kan komma till uttryck på många sätt: genom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Verksamheten ska genom sin mångsidighet främja barns sökande efter ny kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande, skapande, iakttagelse, samtal och reflektion. Lärandet skapas dels i interaktion mellan vuxna och barn, dels genom att barnen lär av varandra. Det ska bidra till att barn utvecklar en positiv bild av sig själva som lärande och skapande individer. Förskolan ska stimulera varje barns språkutveckling samt uppmuntra nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att utveckla både detta och det svenska språket. Verksamheten ska även arbeta utifrån andra uttrycksformer samt material och tekniker för att främja barns utveckling och lärande.

- 11-2.2.2 Mål och riktlinjer Läroplanen (1998) definierar ett antal mål och riktlinjer för förskolan. Målen anger inriktningen för den pedagogiska verksamheten och därmed också kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjerna anger det ansvar personalen har i arbetet men också det ansvar som vilar på arbetsgruppen för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen. 2.2.2.1 Normer och värden Vårt samhälles demokratiska värderingar ska barnet utveckla en förståelse för och efterhand omfatta dem. Förskolans uppgift blir, enligt läroplanen (1998), att sträva efter att barn utvecklar förmågan till öppenhet, solidaritet, respekt och ansvar och en grundläggande förmåga och förståelse för andra människors tankar och leverne oavsett bakgrund. Detta ska ske i en demokratisk miljö präglad av respekt, tolerans, samhörighet och ansvar. Varje barn ska få sina behov och förutsättningar tillgodosedda och förskolan ska arbeta med att förankra gemensamma normer och värderingar i en samverkan med hemmen. 2.2.2.2 Utveckling och lärande Grundtanken i läroplanen (1998) är att förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet som stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Leken, det lustfyllda lärandet, kreativitet samt intresset att lära och erövra nya kunskaper och färdigheter är ledorden i förskolans verksamhet. Barn ska utveckla en förståelse för sig själv och för sin omvärld, en självständighet och tillit till sin egen förmåga. Riktlinjerna berör utveckling, lek och lärande inom områden som till exempel individuella förmågor, social utveckling, relationer, språk- och kommunikation, motorik, matematik, miljö samt kulturliv. 2.2.2.3 Barns inflytande Som nämnts ovan, så ska förskolan enligt läroplanen (1998) ge en grundläggande förståelse för vad demokrati är genom att barnen efter sin egen förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar. Förskolan ska beakta vad barnens egna intressen och behov är vid utformningen av den pedagogiska verksamheten. Genom detta lär sig barnen att utrycka sina tankar och åsikter för att kunna påverka sin situation genom medverkan i olika beslutsfattande, samarbeten och utvärderingar av verksamheten. 2.2.2.4 Förskola och hem Förskolans verksamhet ska gentemot hemmet och föräldrarna verka som ett komplement för att barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt, vilket läroplanen (1998) poängterar. Detta kräver ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen där mål och innehåll i verksamheten är tydliga för att främja en reell möjlighet till inflytande för barn och föräldrar. Denna tillitsfulla

- 12 - relation ska präglas av en dialog om barnets utveckling, lärande och trivsel samt kontinuerliga utvecklingssamtal. 2.2.2.5 Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet En av grundtankarna med förskolan är, som nämns ovan enligt läroplanen (1998), att utveckla ett gott samarbete med förskoleklass, skola och fritidshem för att främja barnens allsidiga utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. 2.3 Kvalitet Kvalitet definieras enligt Nordstedts ordbok som hög grad av goda egenskaper samt god inre egenskap. Haug (2003) skriver om vad kvalitet är i förskolan och definierar vilka olika typer av kvalitet som brukar omtalas i diskussionen. De typer han benämner är: Strukturkvalitet Processkvalitet Resultatkvalitet Servicekvalitet Servicekvalitet handlar om användarnas bedömning av utbudet, t.ex. föräldrarnas uppfattning om förskolans kvalitet kring olika områden. Målet här är, precis som Haug (2003) skriver, att alla ska vara nöjda. Strukturkvaliteten berör de yttre förutsättningar en verksamhet har samt dess organisation och resurser, innehållande bland annat styrdokument, personalens kompetens, bemanning, sammansättning av barngrupperna, fysiska och ekonomiska ramar samt material. Processkvalitet handlar om förskolans aktiviteter, den pedagogiska verksamheten. Viktigt här är personalens samspel med barnen, samspelet mellan barnen och deras relation till de anställda samt verksamhetens innehåll, arbetssätt, användning av material, uppläggning av arbetet samt lärandemiljö. Resultatkvalitet är det direkta utbytet det enskilda barnet har av verksamheten, det vill säga vad barnet har lärt sig och den kompetens det utvecklat inom de områden som förskolan behandlar. Denna aspekt är ofta den mest centrala och överordnade. Det utbytet barnet har fått av förskolan är det mest grundläggande. Denna kvalitet är på många sätt svår att bestämma då dessa resultat handlar om en komplex samverkan mellan förskola, föräldrar och närmiljön. Synen på vad som utgör ett bra utbyte är också ett diskuterat ämne och varierar över tid. Ett centralt tema inom forskningen är att det finns en koppling mellan struktur, process och resultat och att vissa strukturer och processer leder till bättre resultat än vad andra gör (Haug, 2003).

- 13-3. Teoretisk referensram I denna del av uppsatsen redovisar vi det teoretiska material vi har utgått ifrån för att bearbeta och analysera vårt resultat. Vi försöker definiera det breda kompetensbegreppet och Allvins et al. tankar om det nya arbetslivet i vår moderna tid. Vad gäller tidigare forskning inom området har vi inte funnit någon undersökning som behandlar just vårt ämne. Det finns otaliga studier som behandlar kvalitet och kompetens, men de är oftast inriktade på sjukvården och processindustrin, och har inte samma ämnesfokus som vår studie. 3.1 Kompetens Kompetens är ett brett begrepp som används mycket, ofta utan att en tydlig definition i sammanhanget anges. Vi har använt oss av Ellströms (1992) definition samt av Keens (2004) teori i vilken hon utgår från en hand och dess fem fingrar för att förklara vad hon menar är kompetens 3.1.1 Ett mångskiftat begrepp Enligt Norstedts ordbok är kompetens en tillräckligt god förmåga för viss verksamhet; egenskapen att uppfylla de formella kraven för att ex. inneha en viss tjänst. Denna definition stämmer bra med den Ellström ger i sin klassiker Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv (1992). Begreppet kompetens har inte en enda allmänt accepterad definition, utan definieras istället på många olika sätt beroende på sammanhang. Ellström (1992) gör därför ett försök att precisera begreppet och utgår då från två andra begrepp: individ och arbete. Kompetens innebär en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder. Den förmåga Ellström syftar på definieras sedan i termer av: Psykomotoriska faktorer, dvs. perceptuella och manuella färdigheter (t.ex. fingerfärdighet, handlag ) Kognitiva faktorer, dvs. kunskaper och intellektuella färdigheter (t.ex. förmågan att lösa problem och fatta beslut) Affektiva faktorer, dvs. viljemässiga (motivationella) och känslomässiga (emotionella) handlingsförutsättningar (t.ex. engagemang, värderingar) Personlighetsfaktorer, dvs. handlingsförutsättningar relaterade till personlighetsdrag (t.ex. självförtroende, självuppfattning) Sociala faktorer, dvs. sociala färdigheter (t.ex. samarbets-, ledarskaps- och kommunikationsförmåga) (s.21)

- 14 - Ellström (1992) relaterar sedan kompetens till begreppet kvalifikation och skiljer dem åt på så sätt att kompetens är uppgiftsrelaterad och utgår från individen och dennes potentiella förmåga i relation till ett visst arbete, medan kvalifikation utgår från arbetet och de krav detta ställer på individens kompetens. Utifrån dessa två begrepp urskiljer Ellström (1992) fem olika sätt att definiera yrkeskunnande: Formell kompetens Faktisk kompetens Utnyttjad kompetens Efterfrågad kompetens Den kompetens som reellt krävs i arbetet (Ellström, 1992, s. 38) Oftast är det den formella kompetensen som efterfrågas, behandlas och utgör kriterierna för en viss tjänst, då den är enkel att mäta jämfört med de andra formerna. Formell kompetens är den kompetens som förvärvats genom formell utbildning, och styrks med betyg eller intyg. Det kan dock ställa till problem om man endast tar hänsyn till den formella kompetensen, och inte de andra formerna, då den är beroende av situationen på arbetsmarknaden, menar Ellström (1992). Är ett visst yrke populärt så pressas de formella yrkeskraven upp. De formella kompetenskraven kan även ge fel bild av vilka krav som verkligen behövs för arbetet i fråga. Andra sociala processer som exempelvis önskan att höja ett yrkes status, kan leda till att kvalifikationskraven inte är de som arbetet rent objektivt kräver (Ellström, 1992). En annan spännande aspekt med kompetensbegreppet är det som kallas för tyst kompetens, eller tyst kunskap. Den utgörs av implicit kunskap och är till skillnad från explicit kunskap icke-teoretisk samt svår att verbalisera och förmedla till andra. Tyst kunskap handlar enligt Ellström (1992) mer om att kunna göra något än att veta något. Det kan även kallas för färdighetskunskap eller praktiskt kunskap. Det kan också handla om att kunna bedöma något och att se mönster, dvs. vad som kallas erfarenhetskunskap eller förtrogenhetskunskap (Ellström, 1992). 3.1.2 Kompetens enligt Keen Keen (2004) använder sig av en hand som modell för att förklara kompetensbegreppet. Kompetens sägs allmänt vara skicklighet, duglighet, behörighet samt erforderliga kvalifikationer. Med denna kompetens ska man i arbetslivet också kunna klara av en uppgift i en oförutsedd situation. Individuell kompetens är förmåga att klara en situation, handla, se framåt och ana vad framtiden kommer att kräva, samt att kunna anpassa sitt beteende därefter. Den kompetens som en individ besitter är förmågor som ska överensstämma med situationens krav, eller som Keen uttrycker det: handen ska passa i handsken.

- 15 - Keen (2004) låter handen med dess fingrar och handflata bli en symbol för begreppet kompetens. Alla människors händer, precis som deras kompetens, är unik och individuell. 3.1.2.1 Tummen färdigheter För att handla krävs först färdigheter enligt Keen (2004), som representeras av tummen, det vill säga förmåga att kunna göra, förmåga att kunna hantera verktyg. Vi måste alla öva våra intellektuella och sociala färdigheter. Att kunna kommunicera i tal och skrift, både på svenska och främmande språk, är en allt viktigare färdighet för fler och fler. Detta är en färdighet vi kan utveckla mer och mer som vuxna. 3.1.2.2 Pekfingret kunskaper Keen (2004) menar att kunskaper är samlingsordet för fakta, sammanhang och metoder. I vårt kunskapssamhälle blir kunskaperna allt viktigare, och ofta handlar det om en kombination av kunskaper och färdigheter som ger förmåga att klara sig, precis som gripförmågan i handen är ett samarbete mellan tummen och pekfingret. Vi begriper och förstår ofta genom kombinationer av kunskaper och färdigheter. Det talade och skrivna ordet, liksom moderna media och samtal är de sätt varpå vi ofta får kunskaper. Kompetens kan övas upp genom övningar och repetitioner. Det är oftast först i verkligheten som människor uppnår goda färdigheter. 3.1.2.3 Långfingret erfarenheter Den största delen av vårt lärande sker, enligt Keen (2004), genom att vi får erfarenheter, dvs. learning by doing. Varje situation är ny, vilket innebär att ju fler erfarenheter av likartade eller olika situationer en människa får, desto mer lär hon sig. Erfarenheter brukar kallas för livets skola vilket betyder att människor lär sig genom erfarenheter framgång och misstag. För människans möjlighet till att tänka igenom vad man varit med om och lärt sig krävs reflektion. Först efter att man reflekterat och dragit lärdom av sina erfarenheter kan människor utveckla sin förmåga att bättre bemästra liknande situationer. Oftast behövs här en dialog med en annan människa, ett bollplank för att komma till insikt om vad man lärt sig av den nya erfarenheten. 3.1.2.4 Ringfingret kontakter, nätverk Keen (2004) menar att förmågan att handla kräver, förutom färdigheter, kunskaper och erfarenheter, även kontakter och inflytande. I informationssamhället talas allt mer om betydelsen av nätverk, dvs. ett nät av personliga kontakter för stöd och inflytande. Ringfingret får därför symbolisera förmågan att bygga nätverk, att knyta kontakter och bygga relationer. Ringen på ringfingret brukar symbolisera hur människor knyts samman. Det personliga nätverket byggs upp i det dagliga arbetet, genom medlemskap i organisationer