Läslistor som arbetsredskap vid lästräning

Svenska språket Handledare: Solveig Hammarbäck Examinator: Sofia Ask G3 GL1102 15 hp 2010-09-10 G2 G3 Avancerad nivå Läslistor som arbetsredskap vid lästräning Ann-Sofie Ringström

Abstract Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vad som sker med några elevers läsning under en läslistperiod samt att granska vilka uppfattningar elever och pedagoger har om att träna läsning med läslistor. Metoderna som har använts är kvalitativa forskningsintervjuer med fem elever och två pedagoger. Testresultat från tre olika tester har också granskats. De huvudsakliga resultaten visar att eleverna har ökat sin läshastighet genom att läsa läslistor. När det gäller läsförståelsen är resultaten inte samstämmiga. Tre av de fem eleverna gjorde färre fel på ett läsförståelsetest efter träningsperioden jämfört med före träningsperioden. Två elever gjorde fler fel på detta test. Både pedagoger och elever var positiva till träningsmetoden och säger sig märka positiva resultat. Nyckelord Läslistor, läshastighet, läsförståelse, läsutveckling

Innehållsförteckning 1 Inledning...1 1.1 Syfte...1 1.2 Problemformuleringar...2 2 Bakgrund...2 2.1 Läsflyt och avkodning...3 2.2 Läsutveckling...3 2.3 Olika sätt att se på läsning...4 2.4 Avkodning och läsförståelse...5 2.5 Tester på tid...6 2.6 Elever i behov av särskilt stöd...7 2.7 Rydaholmsmetoden ett exempel...8 3 Material och metod...9 3.1 Testerna...10 3.2 Beskrivning av läslistträningen...11 3.3 Urval...11 3.4 Upplägg och genomförande...12 3.4.1 Genomförande av testerna och läslistträningen...12 3.4.2 Varför intervjuer?...13 3.4.3 Hur gick intervjuerna till?...13 3.5 Metodkritik...13 3.6 Etiska aspekter...14 3.7 Materialbearbetning...15 4 Resultat...15 4.1 Elevernas testresultat...15 4.2 Presentation och sammanfattning av elevintervjuer...19 4.2.1 Pelle...20 4.2.2 Simon...20 4.2.3 Anton...21 4.2.4 Stina...22 4.2.5 Anna...22 4.2.6 Sammanfattning av elevintervjuer...23 4.3 Presentation och sammanfattning av pedagogintervjuer...23 4.3.1 Eva...23 4.3.2 Birgitta...24 5 Analys och diskussion...26 5.1 På vilket sätt påverkas elevers läsning av en period med läslistträning?...26 II

5.2 Vilken uppfattning har eleverna och pedagogerna om läslistträning och resultat av träningen?...28 5.3 Nya frågor/vidare forskning...29 Referenser...31 Bilagor...31 Bilaga 1....32 Bilaga 2...33 Bilaga 3...34 III

1 Inledning I mitt arbete som lärare kom jag i kontakt med elever som tränar sin läsning genom att läsa läslistor. En läslista är precis som det låter en lista med ord. Varje läslista består av ca 60 ord 1 och ordens svårighetsgrad beror på hur långt i läsutvecklingen eleven har kommit. Eleverna läser listorna högt för en lärare varje dag under ca fem veckor. En sådan femveckorsperiod kallas för en läslistperiod. Elever från år 1 till år 9 kan tränas med läslistor. Läslistträningen är till för att automatisera läsningen så att eleverna inte ska behöva lägga energi på att avkoda orden när de läser. Jag blev intresserad av vilka effekter läslistträningen har såväl på läshastigheten som på läsförståelsen och detta blev grunden för min undersökning. Undersökningen gäller fem elever som går i år 7. Elevernas resultat på olika tester var det som avgjorde att de skulle tränas med läslistor. I huvudsak har jag studerat vad som händer med de fem utvalda elevernas läsning under en läslistperiod. För att få ett lite längre perspektiv har jag även jämfört de fem elevernas testresultat från höstterminen i år 7 med resultat från vårterminen i år 7. Förutom testerna har de fem eleverna samt två pedagoger intervjuats. Det finns många olika sätt att se på läsning och lästräning och exempel på forskning i ämnet förs fram i bakgrundskapitlet. Det finns de som förespråkar att all läsning ska ha med läsförståelsen att göra. Allt som eleverna läser ska ha ett innehåll. Andra tycker att det är en fördel att träna avkodningen med hjälp av läslistor så att avkodningen blir automatiserad. De som förespråkar det senare alternativet menar att när avkodningen blir automatiserad slipper eleverna lägga energi på avkodningen och kan då istället fokusera på förståelsen. 1.1 Syfte Syftet med den här studien är att undersöka vad som sker med några elevers läsning under en läslistperiod samt vilka uppfattningar de själva och deras lärare har om att träna läsning med läslistor. 1 Exempel på en läslista finns i bilaga 1. 1

1.2 Problemformuleringar På vilka sätt påverkas elevers läsning av en period med läslistträning? Vilka uppfattningar har elever och pedagoger om läslistträning och hur upplevs resultaten av träningen? 2 Bakgrund I detta kapitel beskrivs olika sätt att se på läsutveckling, lässvårigheter och lästräning. Fokus ligger på hur man sett på avkodningens betydelse för elevers läsutveckling, och anledningen till detta är att träning med läslistor tränar just avkodningsförmågan. Läsutveckling är en självklar del i svenskundervisningen och något som ständigt är aktuellt att diskutera. I vårt samhälle ställs allt högre krav på en god läsförmåga. Den som inte läser löper en överhängande risk att hamna utanför (Lundberg, 2006). Trots samhällets högt ställda krav på läsförmåga finns det elever i grundskolans senare år som inte har automatiserat sin läsning. Hur man ska arbeta med dessa elever finns inget självklart svar på. Många gånger arbetar lärare med flera olika metoder för att förbättra läsförmågan hos sina elever. Det ställs krav på läraren att anpassa sin undervisning till varje barns behov och utifrån dessa göra ett metodval (Carlström, 1996). Under de senaste decennierna har många läsmodeller utvecklats och trots att läsning omfattar både avkodning och språkförståelse är det relativt vanligt att man i modellerna antingen betonar avkodningsförmågans roll eller tar fasta på läsförståelsen. Man talar om bottom-upmodeller och top-downmodeller. I Bottom-upmodeller utgår man från textens och språkets minsta delar. Företrädarna för dessa modeller är dock noga med att poängtera att läsförståelse är målet (Johansson, 2010). Ett exempel på en bottomupmodell är Rydaholmsmetoden som presenteras senare. Modeller som istället fokuserar på att läsaren ska förstå textens innehåll kallas för top-downmodeller. I dessa modeller är läsarens förförståelse, förväntningar och erfarenheter av stor betydelse. Det viktigaste är inte hur lång tid det tar att läsa en text utan att man förstår vad man läser (Johansson, 2010). Båda ovanstående synsätt har som mål att elevernas läsförståelse ska bli bättre men metoderna varierar för att nå fram till målet. Båda synsätten har stöd i kursplanerna i svenska för grundskolan. Redan i målen för år tre står att eleverna ska kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt men det står även att eleverna ska kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet 2

muntligt eller skriftligt (Skolverket, 2008). Att elever ska kunna läsa med flyt finns även med i målen för år fem. Där står att eleven ska: kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter, (Skolverket, 2008). I målen för år nio ligger fokus helt på att eleverna ska kunna läsa olika sorters texter och kunna återge och reflektera över innehållet (Skolverket, 2008). 2.1 Läsflyt och avkodning Vad menas med att kunna läsa med flyt? Definitionen på begreppet läsflyt har förändrats över tid. Tidigare låg fokus enbart på avkodning, men numera integreras också läsförståelse i begreppet (Johansson, 2010). Läsflyt utvecklas i takt med att avkodningen automatiseras. När avkodningen är automatiserad kan barnet koncentrera sig mer på förståelsen än på lästekniken och läsflyt utvecklas. För de flesta barn sker detta under det andra skolåret (Myrberg, 2007). Automatisering är inte det samma som flyt i läsningen. Flytet i läsningen hänger samman med läsförståelsen. Flytet bildar bron mellan avkodningen och förståelsen (Lundberg & Herrlin, 2005). 2.2 Läsutveckling Även om elever har knäckt läskoden tar det lång tid innan de känner igen orden snabbt, automatiskt och felfritt. När man mött ett ord många gånger och i olika sammanhang ökar chansen att man kan läsa det automatiskt. I början av läsutvecklingen spelar sammanhanget en viktig roll för ordavkodningen. En viktig fas i utvecklingen är när man kan avläsa ord utan något som helst sammanhang. Då är man på väg mot full automatisering (Lundberg & Herrlin, 2005). Som tidigare sagts finns det olika sätt att se på läsning och läsutveckling. Ett sätt är att i läsutvecklingen urskilja fyra stadier: pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk läsning och ortografisk läsning (Lundberg, 1989). Det som skiljer stadierna åt är vilken strategi barnet använder när det läser samt hur korrekt läsningen är. Pseudoläsningen är det första steget. Barnet läser ordet som en helhet. På detta stadium ses ordet många gånger som en logotyp. Om ordet skrivs i ett annat sammanhang utan sitt typiska utseende kan barnet inte läsa det. Andra stadiet är logografisk läsning. På detta stadium är barnet uppmärksam på vissa bokstäver och det kan läsa sitt eget namn. Alfabetisk läsning är det tredje stadiet i läsutvecklingen. Nu inser barnet samband mellan språkljuden och bokstäverna. Barnet har en fonologisk medvetenhet och läser via avkodning. Efter hand 3

går avkodningen mer och mer automatiskt men alfabetisk läsning förekommer hela livet, speciellt i texter med många svåra ord eller om sammanhanget är svårt. Det fjärde stadiet är ortografisk läsning. Barnet läser allt oftare genom att se hela ord. Läsaren utnyttjar sin morfologiska förmåga och läser ordet i delar eller så läser man hela ordet på en gång (Lundberg, 1989). För att förstå en text räcker det inte med att känna igen orden snabbt och automatiskt. Man måste också kunna tolka texten och koppla innehållet till sina kunskaper om det ämne som texten berör. Utvecklingen mot en sådan aktiv läsförståelse börjar tidigt, kanske redan då barnet är riktigt litet och sitter och tittar i en bok tillsammans med sin mamma eller pappa (Lundberg, 1989). 2.3 Olika sätt att se på läsning Som tidigare nämnts har det under de senaste decennierna utvecklats många läsmodeller där man antingen betonar avkodningsförmågans roll eller valt att ta fasta på läsförståelsen. Lundberg & Herrlin skriver att det kan vara bra att särskilja läsningens olika sidor då elevers läsutveckling bedöms. Då kan lämpliga åtgärder sättas in om läsutvecklingen inte går framåt i den takt som önskas. Avgörande för utvecklingen av läsandets olika sidor är att eleverna är intresserade och aktiva, att de känner glädje och lust inför lärandet och att de får känna att de har blivit bättre (2005). Lundberg & Herrlin menar att barns läsförmåga innefattar fem dimensioner: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (2005). Det är viktigt att se och förstå ömsesidigheten och samspelet mellan läsningens olika sidor. En god fonologisk medvetenhet gör ordavkodningen lättare och en god ordavkodning har positiv inverkan på både den fonologiska medvetenheten och flytet i läsningen av en text. När avkodningen går lätt och snabbt får man bättre flyt i läsningen av hela meningar. En bra rytm i läsningen underlättar också ordavkodningen. Flytet har en positiv inverkan på läsförståelsen samtidigt som god läsförståelse bidrar till bättre flyt i läsningen. Den som läser med bra flyt kan lättare minnas och förstå en text. Man behöver inte lägga kraft och energi på att koda av orden utan man kan koncentrera sig på att förstå texten. God läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse och läsintresset gör att förståelsen blir bättre (Lundberg & Herrlin, 2005). Lundberg och Herrlin tar alltså upp läsningens olika sidor och är fokuserade på avkodningsförmågans roll för god läsning. 4

Allard m.fl. (2001) tar till skillnad från Lundberg och Herrlin fasta på läsförståelsen. Allard m.fl. poängterar att läsningen påverkas av läsarens tidigare kunskaper och erfarenheter. Dessa erfarenheter ligger utanför själva läsprocessen men de påverkar förförståelsen av det man läser. Förförståelseprocessen sätter igång redan innan man börjat läsa. Det kan t.ex. vara en rubrik eller en boktitel. Vi har en förutfattad mening om vad texten ska handla om. Detta gör att förförståelsen påverkar avläsningen. Om man läser en text inom ett område där man är kunnig har man en omfattande förförståelse. Förförståelsen gäller inte bara innehållet utan också språkliga aspekter, textens upplägg, layout och anledningen till att vi läser texten. Det blir lättare att bearbeta det man läser och läsningen går lätt och snabbt om man har en god förförståelse av texten. Om man däremot läser en text inom ett område där man är okunnig och har dålig förförståelse blir man mer beroende av avläsningen. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto lättare går det att läsa den. Avläsningen påverkar i sin tur läsförståelsen och läsförståelsen påverkar innehållsuppfattningen. Innehållsuppfattningen kopplas till den läsandes kunskaper och erfarenheter och till förförståelsen. För att kunna läsa krävs också tankebearbetning. Tillsammans ger avläsningen och den tankemässiga bearbetningen läsförståelsen. Tänker man inte på vad man läser kan man läsa flera sidor utan att veta vad man har läst. När läsningen inte ger någon läsförståelse har man hamnat i mekanisk avläsning (Allard m.fl., 2001). 2.4 Avkodning och läsförståelse Läsning bygger på avkodning och språkförståelse. När ett ord är avkodat kan man normalt både uttala och avgöra vad det betyder. Det finns två sätt att identifiera ett ord. Man kan avkoda det som det står och man kan gissa vad ordet betyder utifrån kontext och illustrationer (Elbro, 2004). Avkodning av ord är det som tränas när man läser läslistor, men åsikterna om hur viktigt det är att snabbt kunna avkoda ord skiljer sig åt. Elbro (2004) menar att det är helt avgörande för läsutvecklingen att elever uppnår en säker och snabb avkodning. En säker avkodning är inte den enda komponenten i läsningen, men den är en nödvändig förutsättning för läsförståelsen. Elever får inte någon god, självständig läsförståelse så länge deras avkodning är osäker. Anledningen till att vanliga ord känns igen snabbare än nya ord är att välkända ord redan finns i läsarens ordförråd som en ortografisk identitet d.v.s. som en känd följd av bokstäver. Det är inte bilder av ord utan bestämda bokstavsföljder (Elbro, 2004). 5

2.5 Tester på tid Åsikterna om huruvida läshastighet är ett bra sätt för att mäta läsförmåga går isär. I olika lästester är läshastigheten ett kriterium för att bedöma en persons läsförmåga. Snabbhet är ett tecken på god läsförmåga medan långsamhet är ett tecken på en sämre eller dålig läsförmåga. Allard m.fl. är kritiska till att använda läshastigheten som ett kriterium att mäta läsförmågan. De menar att läshastigheten alltid är beroende av förförståelsen om vi ska förstå vad vi läser. Ju bättre förförståelse man har inför en text desto lättare är det att läsa den och desto snabbare går det (Allard m.fl., 2001). För att mäta läsförmågan förutsätts det att läsförmågan betraktas som en fristående teknik, oberoende av sammanhang, individ, textinnehåll och förförståelse. Om elever ska läsa följande ord: brunlera, blålera, kolera blir det lätt ko-lera istället för sjukdomen kolera. Detta beror på att de första orden sätter igång förförståelsen i en viss riktning och påverkar avläsningen av nästa ord. På ett test skulle en felläsning som ko-lera markeras med fel. Men denna typ av felläsning menar Allard m.fl. inte är ett tecken på svaghet eller brister i läsförmågan utan snarare tvärtom. Det är ett tecken på god läsförmåga, eftersom man låter förförståelsen styra läsningen så att läsningen går av sig självt (Allard m.fl., 2001). I testerna som Allard m.fl. kritiserar läser eleverna många ord efter varandra som inte ingår i en löpande text. Detta är en svår och onaturlig situation. För barn som precis har knäckt koden kan detta vara katastrofalt. De skulle lätt kunna läsa fel på ord med dubbelteckning, t.ex. matta blir mata. Men hade ordet stått i ett sammanhang hade det inte blivit någon felläsning. Allard m.fl. menar alltså att denna typ av tester aldrig kan ge rättvisa åt barnens läsförmåga. Testerna kan även få barnen att känna sig mer misslyckade. Läshastigheten kan aldrig användas som ett kriterium på läsförmågan. Läshastigheten är alltid beroende av förförståelsen som i sin tur beror på individens kunskaper och erfarenheter (Allard m.fl., 2001). Om vi läser för att förstå utvecklar vi en god läsförmåga, vilket enligt Allard borde vara utgångspunkt i skolans läsundervisning. Genom att läsa tillsammans med någon som redan kan läsa utvecklas förmågan att också läsa på egen hand (Allard m.fl., 2001). Sammanfattningsvis kan man säga att synen på läsutveckling, avkodning, läsförståelse och läshastighet skiljer sig åt beroende om man förespråkar bottom-upmodeller som t.ex. Elbro eller top-downmodeller som Allard m.fl. Medan Elbro menar att det är helt 6

avgörande för läsutvecklingen att elever uppnår en säker och snabb avkodning menar Allard m.fl. att vi utvecklar en god läsförmåga om vi läser för att förstå. 2.6 Elever i behov av särskilt stöd Vilka elever är det som behöver särskilt stöd i sin läsutveckling och varför är det viktigt att dessa elever får hjälp och stöd? Både i dagligt tal och i pedagogiska sammanhang används uttrycken läs- och skrivsvårigheter och dyslexi synonymt, men det finns en skillnad mellan begreppen. Man talar om läs- och skrivsvårigheter om elever inte har de färdigheter i skriftspråket som man kan förvänta sig av deras ålder. Elever som har läsoch skrivsvårigheter har ofta även svårigheter inom andra ämnen. Dyslexi definieras vanligtvis snävare. Begreppet har reserverats för elever som har speciella läs- och skrivsvårigheter, d.v.s. elever som trots normal förmåga, normalt fungerande sinnen och motorik har funktionella störningar när det gäller skriftspråk (Rygvold, 1993). Elever som har problem med läs- och skrivinlärningen i början av sin läsutveckling får ofta det även i den fortsatta läsutvecklingen. Problemen förstärks dessutom. De barn som däremot lär sig läsa tidigt har stor fördel av detta. Dessa barn blir ofta intresserade av att läsa. De läser mycket och på så sätt går läsningen snabbt och enkelt och de behöver inte lägga så mycket energi på att avkoda ord. Mer av energin kan avsättas till det som är läsningens syfte, att finna meningen med texten. De elever som däremot får svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika svårigheterna. De läser mindre och de väljer enklare texter. De som behöver träna mest tränar alltså minst och tvärtom. Många av barnen som får svårigheter i läsinlärningen saknar också stöd i läsutvecklingen i familjen. Deras utveckling hänger på att skolan uppmärksammar och ger stöd. Ges inget stöd tidigt i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot övriga elever att öka och det ställer till problem i samtliga skolämnen (Stanovich, 2000). Elever i behov av särskilt stöd får ofta enskild undervisning utanför klassrummet. Denna undervisning har i många fall ett annat innehåll än det som den övriga klassen arbetar med. I de fall där elever lämnar klassundervisningen för att delta i specialundervisning kan det vara svårt för elever att följa med vid återkomsten eftersom de har missat en del. Under senare skolår innebär specialundervisningen också att de här eleverna får mindre tid på sig för att genomföra sina uppgifter jämfört med klasskamraterna som deltar i klassrumsundervisningen. Uppgifterna i klassrummet ska dessutom betygsättas (Skolverket, 2007). Forskning om undervisning i läsning och skrivning visar att formell färdighetsträning dominerar undervisningen, medan 7

undervisning med inriktning mot innehåll och funktion inte är vanlig, speciellt inte i undervisningen av elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2007). 2.7 Rydaholmsmetoden ett exempel Mot bakgrund av de teorier om läsning och läsutveckling som tagits upp följer här ett exempel på en läsmetod som används i skolan, Rydaholmsmetoden. Målet med att träna eleverna i läsning är att eleverna ska kunna läsa med flyt, d.v.s. de läser utan att staka sig och de förstår vad de läser. Som tidigare nämnts finns det olika syn på hur man ska arbeta för att utveckla elevers läsning. Förespråkar man en bottomupmodell fokuserar man på att avkodningen ska gå snabbt så att eleverna kan lägga energin på innehållet. Ett exempel på en bottom-upmodell är Rydaholmsmetoden. I Rydaholmsmetoden ligger fokus på att öka elevernas ordavkodningsförmåga och träningen med att läsa läslistor är grunden. Arbetsmetoden ska göra elevernas läsning mer automatiserad. Metoden är framarbetad av Carl-Erik Pettersson och vänder sig till elever som läser långsamt och hackigt, d.v.s. elever som har lässvårigheter som grundar sig på avkodningssvårigheter. Petterson menar att när avkodningen fungerar automatiskt kan läsaren använda större uppmärksamhet åt innehållet i texten (Pettersson m.fl., 2010). Enligt Rydaholmsmetoden ska eleverna arbeta under korta men intensiva pass, tio till femton minuter. En elev arbetar tillsammans med en lärare. Det är läraren som leder arbetet. Läslistorna som eleverna läser består av ord utan sammanhang. Svårighetsgraden på orden anpassas efter elevens läsförmåga. Läraren läser med i läslistorna som eleverna tränas med och han/hon ligger en bråkdel av en sekund före eleven. På så sätt hålls tempot uppe. Metodträning är helt befriad från upplevelseläsning. Enligt Petterson är fördelarna med metoden att materialet är lätt att individanpassa. Materialet är enkelt för eleverna vilket ger en trygghet. De behöver inte bli frustrerade över att de inte förstår vad de läser. Varje elev kan följa sin egen utveckling i ett diagram, vilket ger motivation till fortsatt träning. Arbetspassen genomförs minst två gånger i veckan och fortsätter till eleven har uppnått grundläggande färdigheter, baserat på standardiserade test. Rydaholmsmetoden bygger på enkelt material, korta intensiva arbetspass, fokus på avkodning och automatisering samt att framstegen görs synliga och att arbetet är långsiktigt (Pettersson m.fl., 2010). Rydaholmsmetoden bygger på tre fundament, vilka är hämtade från Martin Ingvar, professor i kognitiv neurofysiologi. Första fundamentet är: Man kan bara lära sig det man redan kan (Platons inlärningsparadox). Med detta i bakhuvudet möter eleven endast 8

läslistor som de säkert kan avkoda. Andra fundamentet är: Man kan bara ha en tanke i huvudet åt gången. Därför är metoden helt koncentrerad på avkodning. Innehållet i läsningen har tagits bort. Först när avkodningen är automatiserad kan hjärnan ta in innehållet. Det tredje och sista fundamentet är: Automatisering är nyckeln. Genom att träna grundfunktionerna i språket kan man nå automaticitet till en sådan nivå att man hinner med i läsprocessen. Metodens idé är inte på något sätt att ensam fungera som läsinlärningsmetod. Det är en metod som avser att hjälpa elever med lässvårigheter som grundar sig på bristande automatisering i läsavkodning. Metoden ska användas som ett isolerat arbetsmoment inom lästräningen för dessa elever (Pettersson m.fl. 2010). Enligt Petterson är metoden inte ny när det gäller att läsa listor med ord och stavelser, att arbeta en lärare och en elev åt gången eller att göra elevens framsteg synliga. Det som Petterson menar är nytt är att studiematerialet överinlärs, tränas till automatisering. Om vi sammanfattar det som sagts om Rydaholmsmetoden kan vi konstatera att den fokuserar på elevernas avkodningsförmåga och den testar eleverna med olika tester på tid. Det poängteras dock att metodens idé inte är att den ensam ska fungera som läsinlärningsmetod. Gustafsson (2009) skriver om metoden och hur pedagogerna upplever den. Han visar också på framsteg som eleverna gjort när det gäller läshastigheten på olika test. Han tar dock inte med elevernas syn på att träna läsning med hjälp av läslistor eller om framstegen ger någon effekt på läsförståelsen (Gustafsson, 2009). Johansson (2010) ger exempel på att upprepad läsning och repetitioner ger effekt på läsflytet. Dessa effekter är störst i början av träningen. Det är svårt att säga om det är själva träningsmetoden eller den ökade mängden textläsning som åstadkommit förbättringarna (Johansson, 2010). Kunskapsluckan som finns när det gäller elevernas syn på att träna sin läsning med läslistor och vilka effekter denna träning får på läsförståelsen ligger till grund för undersökningen som beskrivs nedan. 3 Material och metod Nedan beskrivs både det material som min undersökning grundar sig på samt vilka metoder som använts. Den aktuella skolan varifrån materialet hämtats är en F-9 skola med cirka 400 elever. På skolan finns ett resursteam som består av specialpedagoger, speciallärare, lärare, elevsamordnare och assistenter. Resursteamet har ansvar för specialundervisningen på skolan samt att genomföra olika tester och utredningar som t.ex. läs- och skrivutredningar. 9

Elever som på olika lästester visar sig ha avkodningssvårigheter tränas med hjälp av läslistor under en femveckorsperiod. Undersökningen syftar i huvudsak till att ta reda på vilka effekter en sådan läslistperiod får. Till grund för slutsatserna som dras ligger elevresultat på tre olika tester. För att få en vidare bild av träningen med läslistor finns även elevers och pedagogers uppfattning om att läsa läslistor med som en del i undersökningen. Undersökningen som gjorts grundar sig alltså främst på elevresultat och elevintervjuer men även intervjuer av pedagoger har genomförts. Det är fem elever från år sju som bidragit med material till undersökningen. Pedagogerna som har intervjuats ingår i resursteamet. För att göra klart vad det är som har undersökts finns här en beskrivning av arbetsmetoden att träna läsning med hjälp av läslistor samt en beskrivning av de olika testerna som ligger till grund för vilka elever som tränas. 3.1 Testerna Tre olika test har använts i undersökningen: Läskedjor, H4 och Delfinön. Läskedjor är ett lästest för bedömning av ordigenkänning eller ordavkodningsförmåga, ett instrument för elevers lästekniska förmåga (Jacobson, 2002). Läskedjorna för skolår 4-9 omfattar tecken-, ord- och meningskedjor. Deltestet teckenkedjor syftar till att uppskatta elevernas visuo-motoriska snabbhet. De ska särskilja grupper av gemener, versaler och siffror, en uppgift som inte ställer krav på läsförmåga. Deltestet ordkedjor består av fyra ord i varje kedja och syftar till att få en uppfattning om elevernas förmåga att avkoda enskilda ord. Tanken med det tredje deltestet, meningskedjor är att försöka fånga in elevernas semantiska och syntaktiska förmåga vid läsning. Deltestet består av fyra enskilda meningar utan inbördes relation, sammanskrivna i längre kedjor med två till tio ord i varje mening. Uppgiften är att markera var punkterna ska sättas. Elever som har avsevärt sämre resultat på deltestet ordkedjor än på teckenkedjor kan misstänkas ha specifika ordavkodningssvårigheter. De elever som klarar de första deltesterna bra men har svagare resultat på meningskedjorna kan ha problem med läsförståelsen (Jacobson, 2002). H4 är ett lästest som består av 153 ord och som testar läshastigheten. De första orden är tvåstaviga (så, av, du) och fortsätter sedan med svårare och längre ord. Under en minut skall eleven läsa orden högt. Läraren markerar antal felläsningar samt hur många ord som eleven hann läsa. 10

Lästestet Delfinön är ett test av Sigrid Madison som testar läshastighet och läsförståelse. Testet består av text ur boken Delfinön av Arthur C. Clarke. Eleverna ska läsa så fort de kan men samtidigt noggrant. I texten är det en del ord som är tryckta med parentes omkring. Det är alltid tre ord i varje parentes och det är bara ett av orden som passar in i texten. Eleverna ska stryka under det rätta ordet. I texten finns det 54 parenteser och testet bedöms utifrån hur snabbt eleverna läser men också hur många fel de gör. 3.2 Beskrivning av läslistträningen Testet Läskedjor görs på samtliga elever i år sju i den aktuella skolan. De elever som hamnar lågt när det gällde avkodningsförmåga gör ett s.k. H4-test. Utifrån H4-testet får sedan eleverna träna sin läshastighet med hjälp av läslistor som passar för den enskilda elevens läsförmåga. Det finns nio olika listor som består av ca 60 ord (exempel på en läslista finns i bilaga 1). Ordens svårighetsgrad beror på hur långt i läsutvecklingen eleven har kommit. Lästräningen går till så att eleverna läser listorna varje dag under ca fem veckor, vilket motsvarar en läslistperiod. Eleverna läser listorna högt och så snabbt de kan för en lärare. Läraren markerar felläsningar samt hur lång tid det tar för eleven att läsa listan. Efter fem veckor genomförs ett nytt H4-test för att se om och i så fall hur mycket eleven förbättrat sin läsning. Det är inte Rydaholmsmodellen som används, men det är en snarlik metod. 3.3 Urval De elever som hamnade lågt när det gällde avkodningsförmåga på Läskedjorna under hösten fick göra ett H4-test. H4-testet låg sedan till grund för vilken läslista som respektive elev skulle tränas med. Under hösten var det nio elever som läste läslistor. På våren 2010 erbjöds samma nio elever att träna under ytterligare en läslistperiod. Endast fem av eleverna var villiga att träna under våren. Två elever som inte hade så lågt resultat på läshastigheten på läskedjorna men som hade ett lågt resultat på läsförståelsen erbjöds träning med läslistor för att kunna se om läslistträning även ger effekter på läsförståelsen. Det var alltså sju elever i år sju som tränades med läslistor under våren. Av dessa sju elever var det bara fem som var villiga att vara med i undersökningen samt hade målsmans godkännande att delta. Jag kallar dem Pelle, Simon, Anton, Stina och Anna. Pelle, Anton och Anna läser 11

långsamt. Simon och Stina läser ganska snabbt men de hade ett lågt resultat på läsförståelsen på testet Läskedjor. För att få med pedagogernas syn på arbetet med läslistor och effekterna av detta har en speciallärare, som jag kallar Eva och en specialpedagog som jag kallar Birgitta, intervjuats. Att Birgitta har intervjuats beror på att det är främst hon som arbetar med läslistträningen. Hon arbetar dock mest med läslistträning för yngre elever. Eva är den lärare som introducerade träningen med läslistor på undersökningsskolan. Hon är den på skolan som har arbetat mest med läslistor. 3.4 Upplägg och genomförande 3.4.1 Genomförande av testerna och läslistträningen I mars 2010 gjorde de fem utvalda eleverna H4-testet. Eftersom ett H4-test endast visar läshastigheten på enstaka ord genomfördes även lästestet Delfinön som visar läsförståelse och läshastighet i löpande text. Efter testerna började läslistträningen. Eleverna läste läslistor varje dag under en femveckorsperiod. När eleven skulle läsa en ny lista gick vi igenom orden som stod på listan och förklarade vad de betydde. Vid träningstillfällena gick eleven ifrån sina lektioner för att läsa sin läslista högt för mig. Jag markerade felläsningar, vilka visades för eleverna när de läst klart hela listan. Läsningen gjordes på tid för att eleven skulle kunna se sina framsteg. Efter hand som eleverna utvecklades fick de svårare läslistor. Eleverna i den här undersökningen tränades med läslistorna 4, 5 och 6. Efter femveckorsperioden gjorde eleverna H4-testet och Delfinön igen. Testresultaten från H4-testet består i dels antal ord som eleven läst rätt men också hur många ord som eleven läste totalt. Resultaten på Delfinön redovisas genom antal fel och hur lång tid eleven behövde för att genomföra testet. Till Delfinön finns även stanineskalor till både läshastigheten och läsförståelsen. Stanineskalan går från 1till 9, där 9 är det bästa resultatet. Efter att H4 och Delfinön genomförts både före och efter läslistperioden har testresultaten vid de olika testtillfällena jämförts och analyserats. För att få ett längre perspektiv på vad som hänt med elevernas läsning har även höstens testresultat från läskedjorna jämförts med vårens. 12

3.4.2 Varför intervjuer? Testresultaten säger ingenting om elevernas inställning till att träna med läslistor. Testresultaten säger heller ingenting om motivation eller dagsform och för att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt har även intervjuer med elever och pedagoger genomförts. Det är kvalitativa intervjuer som har genomförts. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå lästräning med hjälp av läslistor utifrån de intervjuade d.v.s. elevernas perspektiv. Intervjufrågorna bestod av både förberedda frågor och mer spontana följdfrågor. Följdfrågorna är till för att följa den intervjuades svar och går därför inte att förutse. Sättet att intervjua är inspirerat av fenomenologisk filosofi, d.v.s. det fanns ett intresse av att förstå fenomenet läslistträning utifrån elevernas perspektiv. Det som är typiskt för fenomenologin är att man beskriver världen som den upplevs av de man intervjuar efter antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är (Kvale & Brinkmann, 2009:42) Anledningen till att kvalitativa intervjuer valts är att det är en liten undersökning med fokus på ett fåtal elever och deras upplevelser av att träna läslistor. Hade studien varit inriktad på fler elever och enbart testresultaten hade en annan metod använts. 3.4.3 Hur gick intervjuerna till? Intervjuerna med eleverna genomfördes under skoltid och de tog 20 30 minuter per elev. Eleverna visste redan innan att de skulle svara på frågor om sin läsning och träningen med läslistor. Intervjuerna spelades in för att möjliggöra citathämtning. Som tidigare nämnts består pedagogintervjuerna av intervjuer med specialläraren, Eva och specialpedagogen, Birgitta. Intervjun med Eva har genomförts först via mejl och sedan träffades vi och följde upp frågor och svar. Anledningen till att intervjun genomfördes på detta sätt istället för bara en intervju var att Eva är långtidssjukskriven och genom att hon fick frågorna via mejl kunde hon själv välja när hon skulle svara på dem. Intervjun med Birgitta genomfördes på skolan vid ett tillfälle. 3.5 Metodkritik Eleverna som ingår i undersökningen är inte elever som jag träffar i den dagliga undervisningen. Den enda gången jag träffar dessa elever är när de tränar läslistor. Jag har tränat läslistor med tre av de fem eleverna både under hösten 2009 och våren 2010. Eftersom det är jag som har tränat läslistor med dem finns det en risk att de svarar det de 13

tror att jag vill höra. När intervjuerna genomfördes var jag tydlig med att tala om att jag ville ha deras åsikter och att de skulle svara ärligt. Eftersom jag har intervjuat kollegor kan det omedvetet påverkat deras sätt att svara och även mitt sätt att analysera deras svar. Jag är medveten om detta och har försökt att vara objektiv i min analys. När det gäller testresultatens tillförlitlighet går det inte att säga hur mycket av förändringen i resultaten mellan de första och andra testtillfällena som beror på träningen med läslistor och hur mycket som beror på annan träning eller dagsform. Det går heller inte att dra några generella slutsatser eftersom undersökningen endast bygger på fem elever. Det kan också vara ett problem att samma test gjordes före och efter läslistperioden eftersom eleverna då visste vad testet handlade om. 3.6 Etiska aspekter Det finns många etiska aspekter att ta hänsyn till vid undersökningar som rör elever. Jag har följt de forskningsetiska principerna som antagits av Humanisttisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990. Enligt dessa principer finns det fyra huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990). Innan intervjuerna genomfördes skickades ett brev hem till de utvalda barnens föräldrar. I detta brev fanns information om syftet med undersökningen. Här fanns också information om mig och vad jag skulle använda intervjuerna och testresultaten till (informationskravet). Sedan fick föräldrarna godkänna eller inte godkänna att deras barn intervjuades och att jag fick använda elevernas testresultat i undersökningen (samtyckeskravet). Föräldrarna fick veta att deras barn är anonyma i undersökningen. Jag har skyddat elevernas och identitet genom att benämna dem med fingerade namn (konfidentialitetskravet). Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål, vilket jag också följt. De forskningsetiska principerna har följts även när det gäller pedagogerna. De fick information om att intervjuerna endast skulle användas som underlag i min uppsats och att de skulle vara anonyma, varför de benämns med fingerade namn. Genom sin medverkan accepterade pedagogerna att uppgifterna fick används i den här uppsatsen. 14

3.7 Materialbearbetning Materialet har bearbetats genom att jag har jämfört testresultat från H4-testet, Delfinön samt Läskedjorna från det första och andra testtillfället. Testresultaten har sammanställts i tabeller för att det ska bli mer överskådligt. Intervjuerna har sammanställts och det finns en kort sammanfattning om vad som har kommit fram i varje intervju. 4 Resultat 4.1 Elevernas testresultat Testresultaten som ligger till grund för undersökningen redovisas nedan i form av tabeller. Testresultaten från Läskedjorna kommer först, följt av resultaten på H4 och Delfinön. Läskedjor år 7 Sept. 09 Maj. 10 Sept. 09 Maj.10 Sept. 09 Maj.10 Teckenkedjor Teckenkedjor Ordkedjor Ordkedjor Meningskedjor Meningskedjor Elev 1 Pelle 4 5 4 4 4 4 Elev 2 Simon 6 5 3 2 2 3 Elev 3 Anton 1 4 5 3 3 2 Elev 4 Stina 1 3 5 6 3 4 Elev 5 Anna 1 4 1 1 1 1 Tabell 1. Testresultat Läskedjor. Siffrorna i tabellen är staninepoäng där 1 är lägst och 9 är högst. Tabellen ovan visar elevernas resultat på testet Läskedjor som består av tre delar, teckenkedjor, ordkedjor och meningskedjor. Varje del redovisas för sig. Om varje enskild del av testet jämförs för sig kan det utläsas att på teckenkedjorna har Anton, Stina och Anna förbättrat sin läshastighet mest av de fem eleverna. Från att ha haft stanine 1 i september har de i maj kommit upp till stanine 3 eller 4. Detta visar att den visuomotoriska förmågan har utvecklats och att de har blivit snabbare i sin avkodning. Även Pelle har ökat ett steg på stanineskalan när det gäller teckenkedjorna, medan Simon istället har hunnit med färre teckenkedjor i maj än i september året innan. 15

Vad gäller ordkedjorna kan man inte se någon klar förbättring. Endast Stina har hunnit med fler ordkedjor vid det andra tillfället jämfört med det första. Simon och Anton har försämrat sina resultat och Pelle och Anna har samma resultat vid båda testtillfällena. Den sista delen av testet är meningskedjor och på denna del har Simon och Stina förbättrat sina resultat, Pelle och Anna har samma resultat vid båda tillfällena och Anton har sämre resultat vid andra testtillfället. Det är endast Stina som har förbättrat sina resultat på samtliga tre delar. Pelle och Anna har gjort bättre resultat på teckenkedjorna och behållit samma resultat på ord- och meningskedjorna. Simon har försämrat sig på de första två delarna, men förbättrat sig på den sista delen av testet. Anton har bättre resultat på teckenkedjorna men försämrat sitt resultat på både ord- och meningskedjorna vid andra tillfället. H4-test 7:or v.45 2009 v. 50-2009 v.9-2010 v.13-2010 Elev 1 Pelle 96/102 89/92 93/102 106/110 Elev 2 Simon Inte gjort Inte gjort 123/134 143/150 Elev 3 Anton 96/98 108/109 95/101 101/103 Elev 4 Stina Inte gjort Inte gjort 126/130 131/134 Elev 5 Anna 78/88 94/97 82/89 101/105 Tabell 2. Testresultat H4-testet. Antal rätt lästa ord och totalt antal lästa ord per minut. H4- testet som redovisas ovan visar elevernas läshastighet. Den första siffran står för hur många ord eleven läste rätt på och den andra siffran står för hur många ord eleven hann med under en minut. Testerna gjordes före och efter läslistperioderna under hösten 2009 och våren 2010. Enligt resultaten på H4-testet som gjordes före och efter träningsperioden 2010 har samtliga elever förbättrat sin läshastighet. Jämförs antalet lästa ord vid första och andra testtillfället kan det konstateras att Simon och Anna ökade sin läshastighet mest. De ökade läshastigheten med sexton ord på en minut. Anton ökade hastigheten minst. Han ökade med tre ord. Jämförs antalet rätt lästa ord vid första och andra tillfället visar det sig att Simon har läst tjugo fler ord rätt vid andra tillfället jämfört med det första. Genomgående har samtliga elever färre fel på testet vid andra testtillfället. Studeras elevernas testresultat från höstens träningsperiod kan det konstateras att två av de tre elever som då tränade med läslistor hade ökat läshastigheten under den träningsperioden. 16

Läsförståelsetestet Delfinön v.9 Tid min, sek Ord/min Stanine - tid Fel Stanine läsförståelse v.13 Tid min, sek Ord/min Stanine - tid Fel Stanine läsförståelse Elev 1 Pelle 19,09 91,7 2 7 4 12,25 141,4 6 10 3 Elev 2 Simon 12,22 142 6-15 2 12,06 145,1 6 8 4 Elev 3 Anton 16,5 104,3 3+ 12 2+ 15,59 109,9 4-9 3+ Elev 4 Stina 12,12 144 6 14 2 12,06 145,1 6 11 3- Elev 5 Anna 27,45 63,3 1 19 1 15,57 110,1 4-20 1 Tabell 3. Sammanställning över elevernas testresultat på läsförståelsetestet Delfinön. I tabellen ovan redovisas elevernas resultat på lästestet Delfinön. Detta test genomfördes endast före och efter läslistperioden på vårterminen. De resultat som kan utläsas är både läshastighet och läsförståelse. De tre första kolumnerna har med elevens läshastighet att göra. I kolumn ett redovisas hur lång tid det tog för eleverna att genomföra testet, i kolumn två hur många ord eleven läste per minut och i kolumn tre vilken staninepoäng eleven hamnar på när det gäller läshastighet. Kolumn fyra och fem har med läsförståelsen att göra. I kolumn fyra redovisas hur många fel eleverna har gjort och i kolumn fem visas vilken staninepoäng eleverna fick när det gäller läsförståelse. När det gäller testresultaten från Delfinön kan det konstateras att samtliga elever läste snabbare vid andra testtillfället. Anna var den elev som minskade lästiden mest. Hon minskade tiden med mer än tio minuter. Däremot hade Anna tjugo fel vid andra testtillfället jämfört med nitton fel vid det första. Hon läste alltså snabbare men gjorde ytterligare ett fel. Likadant är det för Pelle. Han minskade lästiden med knappt sju minuter men gjorde tio fel vid andra testtillfället jämfört med sju vid det första. De övriga tre eleverna hade minskat lästiden marginellt. Simon ökade läsförståelsen mest enligt testet. Han hade femton fel vid första tillfället men bara åtta fel vid det andra. Han ökade staninevärdet från en tvåa till en fyra. Samtidigt hade han minskat sin lästid, om än marginellt. Anton och Stina gjorde tre fel färre vid andra testtillfället jämfört med det första och Pelle och Anna gjorde som tidigare skrivits fler fel vid det andra tillfället än det första. 17

Sammanfattningsvis kan det konstateras att två av de fem eleverna gjorde fler fel vid andra testtillfället med läsförståelsetestet Delfinön, medan de övriga tre gjorde färre fel. Samtliga elever läste snabbare vid andra testtillfället. Om vi tittar på de tre testen tillsammans kan det konstateras att samtliga elever läste fler ord på H4-testet vid andra testtillfället jämfört med det första under testperioden under våren 2010. Detta tyder på att eleverna har ökat sin läshastighet då de läser enstaka ord utan sammanhang och utan krav på förståelse. Lästestet Delfinön visar också att samtliga elever har läst snabbare vid andra testtillfället men det är bara tre elever som har förbättrat sitt resultat på läsförståelsen. Om vi tittar på läshastigheten i ett längre perspektiv och jämför elevernas resultat på läskedjorna från våren med läskedjorna från hösten får vi ett liknande resultat på alla elever utom Simon. Fyra av fem elever har alltså blivit snabbare på teckenkedjorna. Tittar vi däremot vidare på ord- och meningskedjor är resultaten inte samstämmiga. Nedan redovisas varje elevs resultat för sig. Pelle hade under hösten stanine fyra på samtliga delar på Läskedjorna. Han tränades med läslistor både under hösten och våren. Under den första perioden hade Pelle bättre resultat på H4-testet före träningsperioden än efter. Under den andra träningsperioden läste Pelle åtta fler ord vid det andra testtillfället jämfört med det första. Han läste fler rätt vid andra tillfället både under hösten och våren. När det gäller lästestet Delfinön visar det att Pelle läste betydligt snabbare vid det andra testtillfället jämfört med det första. Han gick från stanine två till stanine sex. Däremot gjorde han fler fel vid det andra tillfället. Jämförs höstens resultat från Läskedjorna med vårens visar det att Pelle har förbättrat hastigheten på teckenkedjorna, men han har inte blivit snabbare på att läsa ordkedjor eller meningskedjor. Sammanfattningsvis kan man säga att Pelle läser snabbare efter att ha tränat med läslistor, men han har inte förbättrat sin läsförståelse. Simon hade stanine sex på teckenkedjorna vid första testtillfället, vilket visar att han läser snabbt. Detta gjorde att han inte tränades med läslistor under hösten. Vid testtillfället på hösten hade Simon stanine tre på ordkedjorna och stanine två på meningskedjorna. Detta visar att trots att Simon läser snabbt så förstår han inte vad han läser. Även H4-testet visar att Simon avkodar snabbt, men inte alltid vet vad han läser. Vid det första testtillfället på våren läste han 134 ord, men han läste fel på elva av dem. När H4-testet gjordes igen visade det sig att Simon hade blivit ännu snabbare. Nu läste han 150 ord. Nu läste han också fler rätt. Samma sak visar lästestet Delfinön. Från det första testtillfället har Simon gjort sju fler rätt och han har också förbättrat sin läshastighet. Tidsförbättringen var dock marginell. Jämförs läskedjorna har Simon blivit långsammare både på tecken- och ordkedjorna men han hade ett bättre resultat på 18

meningskedjorna vid andra testtillfället. Detta tyder på att hans läsförståelse har förbättrats. Antons resultat från testerna visar att han har ökat sin läshastighet. Från hösten till våren hade Anton förbättrat sitt resultat från stanine ett till fyra på teckenkedjorna. Detta tyder på att Antons visuo-motoriska snabbhet har ökat. Antons resultat på H4-testet visar också på att han ökade läshastigheten efter en femveckorsperiod med läslistträning. Mellan läslistperioderna gick dock läshastigheten tillbaka. Detta visas genom att Anton hade bättre resultat på H4-testet vid det andra testtillfället under hösten än vid båda testtillfällena under våren. Jämförs däremot H4-resultaten innan och efter en träningsperiod har Anton förbättrat sitt resultat. Från lästestet Delfinön kan det utläsas att Anton läste något snabbare vid det andra testtillfället och han gjorde färre fel, vilket tyder på att han förbättrade sin läsförståelse. Stina förbättrade sina testresultat på samtliga delar av läskedjorna. Under hösten hade hon stanine ett på teckenkedjorna och på samma test på våren hade hon stanine tre. På ordkedjorna ökade hon från stanine fem till stanine sex och på meningskedjorna från stanine tre till stanine fyra. Stina tränades endast med läslistor under våren. Resultaten från H4-testet visar att Stina har ökat sin läshastighet med fyra ord/minut. Även lästestet Delfinön visar att Stina läste snabbare vid det andra testtillfället jämfört med det första. Hon förbättrade även sitt resultat när det gällde läsförståelse. Stina har alltså förbättrat sina resultat på samtliga tester både vad gäller läshastighet och läsförståelse. Anna är den elev i undersökningsgruppen som har lägst resultat på testerna. När hon gjorde läskedjorna på hösten hade hon stanine ett på alla tre delarna. Under våren hade hon förbättrat sitt resultat på teckenkedjorna till stanine fyra men på både ord- och meningskedjorna hade hon fortfarande stanine ett. När det gäller H4-testet visar det att Anna läser snabbare efter att ha tränat läslistor under en femveckorsperiod. Men liksom Anton har Anna ett bättre resultat vid andra testtillfället under hösten jämfört med det första testtillfället under våren. Anna är den elev som förbättrade sin tid mest på lästestet Delfinön. Här gick hon från stanine ett till stanine fyra. Anna gjorde nitton respektive tjugo fel vid testtillfällena, vilket resulterade i stanine ett när det gäller läsförståelse. 4.2 Presentation och sammanfattning av elevintervjuer Nedan följer en kort presentation av eleverna samt en sammanfattning av vad som kom fram i intervjuerna med dem. Samtliga elever går i år sju. Fokus i intervjuerna ligger främst på elevernas syn på att träna läsning med läslistor. 19

4.2.1 Pelle Pelle tycker om att läsa om det han läser är spännande och intressant, annars tycker han att det är tråkigt att läsa. Ibland läser han hemma på kvällarna. Får han välja vad han ska läsa väljer han helst jakttidningar eller spännande böcker. Han tycker om när någon läser högt för honom om det inte blir under för lång tid. Han tycker att han förstår vad han läser om det inte är en för svår text med för mycket konstiga namn eller för mycket svåra ord. Det händer att han läser utan att förstå så mycket, men då brukar han läsa lite till och se om han kommer in i boken. När det gäller läslistorna tycker Pelle att det känns som att han läser snabbare efter träningen. Han tycker att det går snabbare att läsa när han är mitt i en läslistperiod, men att det går tillbaka lite mellan perioderna. Han tror även att han har lärt sig förstå nya ord genom att träna med läslistor. På frågan om han tycker att han behöver träna läsning svarar han: Det är väl aldrig fel, då kan man ju bara bli bättre än man redan är. Han kan inte svara på om han skulle vilja träna läsningen på något annat sätt eftersom han inte vet något annat sätt än med läslistor. Han vet inte hur gammal han var när han började träna läslistor, men säger att han har hållit på länge. Han tycker att det kan vara jobbigt att läsa läslistor ibland. Pelle tycker att det som är bra med läslistor är att man blir bättre på att läsa. Det var hans mamma och lärarna i skolan som bestämde att han skulle läsa läslistor. Han skulle kunna tänka sig att träna ytterligare en period med läslistor trots att han tycker att han nu läser ganska bra. Pelle blir inte nervös när han ska göra lästest. Han tyckte att det var lättare att göra läsförståelsetestet Delfinön andra gången och det trodde han berodde på att han kände igen det, men han tror också att han läste snabbare för att han har tränat med att läsa läslistor. 4.2.2 Simon Simon kunde inte läsa när han började i skolan. På fritiden läser han mest på Internet, men han brukar också läsa böcker när han åker bil även om han inte åker mer än ett par mil. Om han får välja läser han helst Kalle Anka pocket för han gillar att det finns med bilder. Han tycker om att läsa när han inte har något annat att göra. Han kan inte komma ihåg någon speciell läsupplevelse, men han tycker om att lyssna när någon läser högt. Han tycker att han förstår vad han läser för det mesta. Om han inte förstår säger han att det beror på att han läser för snabbt eller att han inte vet vad orden betyder. Om han läser 20