Hur lärare arbetar med barns läs och skrivinlärning

LÄRARPROGRAMMET Hur lärare arbetar med barns läs och skrivinlärning En kvalitativ studie om lärares arbete med barns läs- och skrivinlärning Angelica Lindberg Examensarbete 15 hp Höstterminen 2011 Handledare: Gunilla Hörberg Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Lärares arbete med läs- och skrivinlärning Angelica Lindberg Gunilla Hörberg ABSTRAKT Syftet med min studie är att ta reda på hur lärare arbetar med barns läs- och skrivinlärning. För att komma fram till de här svaren har jag utgått ifrån följande frågor: Vilka arbetsmetoder använder lärare i läs och skrivundervisningen? Hur skapar lärare en miljö som främjar barns läs och skrivutveckling? Hur kan lärare stödja barn i deras läs och skrivinlärning? För att få svar på mina frågor gjorde jag en kvalitativ intervju med fyra lärare som arbetade i årskurs ett. Mitt resultat visade att lärarna arbetade med utifrån flera olika metoder beroende på vilken som passade eleven bäst. Läsförståelsen och högläsningen fick också en stor plats i undervisningen. Lärarna var också medvetna om arbetsmiljöns betydelse för barnens språkutveckling och de utgick ifrån kartläggningsmaterial som skulle hjälpa och stödja elevernas i deras läs och skrivutveckling.

INNEHÅLL 1 INLEDNING... 3 2 BAKGRUND... 4 2.1 Valt teoretiskt perspektiv... 4 2.2 Läsförståelse... 4 2.3 Motivation och bemötande... 5 2.4 Barnets eget språk grunden för lärande... 6 2.5 Att ljuda... 6 2.6 Lärarens stöd till eleverna... 7 2.7 Datorn som stöd... 7 2.8 Arbetsmiljöns betydelse för lärande... 8 3 SYFTE... 9 4 METOD... 10 4.1 Intervjustudie... 10 4.2 Genomförande... 10 4.3 Urval... 11 4.4 Analys och bearbetning av material... 11 4.5 Tillförlitlighet... 11 4.6 Forskningsetiskt ställningstagande... 12 5 RESULTAT... 13 5.1 Lärares olika metoder... 13 5.1.1 Ordbilder... 13 5.1.2 Skriva tillsammans... 13 5.1.3 Lekskriva... 14 5.1.4 Arbetsschema... 14 5.1.5 Högläsning... 14 5.1.6 Analysering av texter... 14 5.1.7 Utnyttja pauserna... 15 5.1.8 Barnens texter... 15 5.2 Hur skapar lärare en miljö som främjar barns läs- och skrivutveckling?... 16 5.2.1 Böcker... 16 5.2.2 Läshörna... 16 5.2.3 Visa elevernas arbeten... 16 5.3 Hur man stödjer barn i deras läs- och skrivinlärning... 17 5.3.1 Läsläxor... 17

5.3.2 Ingå i gemenskap... 17 5.3.3 Stöd på rätt nivå... 17 6 DISKUSSION... 19 6.1 Lärares arbetsmetoder... 19 6.2 Klassrumsmiljön... 20 6.3 Lärarnas stöd till eleverna... 21 6.4 Förslag till fortsatt forskning... 21 7 REFERENSLISTA... 22 BILAGA

3 1 INLEDNING Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Lgr11 sid 222) Att läsa och skriva är i dag en förutsättning för att klara sig i samhället. Den som inte kan läsa och skriva kan känna ett utanförskap och bli beroende av andra människors hjälp på ett negativt sätt. De barn lärare möter i grundskolan har alla med sig olika kunskaper i läs- och skrivinlärning. Många är redan läs- och skrivkunniga då de börjar i årskurs ett men det finns även barn som inte har knäckt läskoden. Lärarens kunskap spelar då en stor roll när de ska bemöta varje elev utifrån deras nivå, så barnen får rätt stöd och hjälp i sin läs- och skrivinlärning. Det är viktigt att skapa en miljö som främjar barnens läs- och skrivutveckling och där varje barn får det stöd och uppmuntran som de behöver (Taube, 2007). Enligt läroplanen (2010) bör lärare ge eleverna de redskap som behövs för att deras språk ska utvecklas på ett positivt sätt, och att de får kunskap i att uttrycka sig i både tal och skrift. Undervisningen ska kännas motiverande och lustfylld, samt väcka nyfikenhet inför att lära sig läsa och skriva (Utbildningsdepartementet, 2010). Tankarna och intresset inför skapandet av denna studie väcktes under en vfu-period. Jag praktiserade i en första klass. Det var deras första termin och deras läskunnighet varierade. En del av dem läste flytande medan andra ljudade och försökte koppla ihop bokstäverna med dess ljud. Deras varierade kunskaper satte prov på lärarens kunskaper och förmåga att se de olika behoven som fanns. Varje elev hade ett bokstavsschema som speglade just deras behov. Schemat var kopplat till böcker på olika svårighetsnivåer. Ändå fick eleverna en känsla av att det jobbade med samma saker. Jag såg svårigheten i att motivera redan läskunniga elever och samtidigt stötta dem som behövde mycket hjälp. Undersökningen syftar till att visa en mångfald av arbetsmetoder för att stimulera och stötta barns läs- och skriv inlärning.

4 2 BAKGRUND 2.1 Valt teoretiskt perspektiv Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet tillsammans med andra. Språket är beroende av den kultur barnet lever i och speglar därför detta. Barnet behöver få tillfällen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att utveckla sitt språk. Omgivningen bidrar till barnets inlärning. Den gemensamma upplevelsen med andra utvecklar barnets kunskaper. Fantasin och leken är viktigt för lärandet. Det är viktigare att träna barnen i att skaffa sig kunskaper och lära sig använda dem, än att lära ut en viss mängd fakta. Läraren ska utmana eleverna och lära sig saker som ligger utanför deras nuvarande förmåga. Den sociala faktorn är viktig och det visas exempelvis genom att det krävs goda relationer med äldre, såsom föräldrar, lärare och barnens egna förebilder för att barnen ska kunna lära sig (Hagtvet, 2006). De verktyg som en lärare ger och miljön runt eleven har betydelse för inlärningen (Hundeide, 2009). Vygotskij skapade det sociokulturella perspektivet. Han menade att samspelet mellan människor, miljön och omgivningen runt barnet har betydelse för barnets utveckling. Barn utvecklas tillsammans med andra och det är inte något som sker isolerat. Problem som först löses kollektivt i samspel med andra lär sig sedan barnet att lösa på egen hand i sina tankar. Han beskriver att lärandet går från det yttre till det inre. Tar vi språket som exempel utvecklas det som en nödvändighet för samspel i sociala sammanhang för att sedan övergå till ett egocentriskt språk som från början även detta bör ses som ett yttre språk. Så småningom övergår detta egocentriska språk till ett inre språk av planerande karaktär (Jerlang, 2008). 2.2 Läsförståelse Språkförståelse är nyckeln för att ett barn ska lära sig att läsa. Det räcker inte att barnet känner igen skrivna ord. De måste förstå innebörden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. Om läsförståelsen inte finns kan barnen uppfatta bokstäverna som jobbiga och förstår inte ordens innebörd (Elbro, 2009). Läsa mellan raderna handlar också om att ha en bra läsförståelse. Här letar barnen efter det som står djupare i texten och underliggande betydelse. Detta är en svår bit inom läsförståelsen och eleven behöver ha bättre kunskaper och förstå olika genrer för att förstå vad som står i olika texter (Westlund, 2009). Reichenberg (2008) har i sin studie sett att barn har svårt för läsförståelsen. När eleverna börjar i skolan möter de texter som ligger nära dem själva. Barnen kan lätt leva sig in i berättelserna och identifiera sig med huvudpersonerna i böckerna. När de kommer upp i högre årskurser blir detta svårare. Det beror på att texterna blir mer faktabaserade och inte längre ligger så nära dem själva. Språket i texterna förändras och för en elev som har lite svårare för att läsa blir det mera arbetsamt. Lärarna kan tidigt börja arbeta med att uppmuntra barnen till att läsa på ett mer reflekterande sätt. Får de reflektera över texter, så blir inte läsningen ytlig. Då uppmärksammas barnen på att uppfatta textens innehåll och betydelse. Om barnen koncentrerar sig på att avkoda orden tappar de lätt textens innehåll eftersom de behöver koncentrera sig så mycket på just avkodningen. En annan orsak till att läsningen kan bli passiv är att

5 barnet läser utifrån sin komfortnivå. Barnet läser inte svårare texter som ligger över deras nuvarande svårighetsgrad. För att en elev ska kunna utveckla sin läsförmåga måste han eller hon läsa svårare texter och ge sig på de texter som ligger lite över deras egen förmåga (a.a.). Läraren kan hindra barnen från att bli passiva läsare genom att stödja och hjälpa dem. Genom att låta barnen återberätta texter de läst tränar de läsförståelsen (Elbro, 2009). Läsa mycket och tyst kan skapa passiva läsare. I stället handlar det om att läsa mycket och samtala kring litteraturen. Genom att tillsammans reflektera över det barnen läst förstår de orden och meningarna (Reichberg, 2008). Idag möter barn olika typer av texter i skolan att tolka och förstå. När eleverna har en bra läsförståelse kan han eller hon reflektera över det som lästs och hämta information från olika typer av texter. De kan även hämta information från spel de kommer i kontakt med och lära sig förstå olika instruktioner. Tidigare forskning har inte haft lika stort fokus på läsförståelsen. Historiskt har fokus legat på det som lästes och inte om eleverna förstod vad de läst (Westlund, 2009). Läsa flytande är inte samma sak som att ha en bra läsförståelse. Läraren kan bli lurad av flytet i barnets läsning och missa att eleven faktiskt inte förstår. Läraren kan redan i förskolan börja jobba med barnens ordförråd och muntliga språkförståelse (a.a.). Reichberg (2008) menar som Westlund (2009) att läsförståelsen är viktig för barnen för att de ska kunna bli framgångsrika läsare. Finns inte det här med från början kan detta bli ett problem för eleverna länge fram i skolan. När eleverna kommer upp i åldrarna ska de själv leta information från olika typer av texter och olika sökmotorer. Finns inte läsförståelsen blir deras ordförråd begränsat. Läraren kan ha hjälp av olika modeller i undervisningen för att hjälpa barnen att utveckla läsförståelsen. En modell heter Reciprocal Teaching, RT. Här ska eleverna tänka utifrån fyra delar. Barnens kognitiva tankeprocess utvecklas, men även deras dialog och interaktion lyfts fram genom denna modell. Läraren fungerar som ett stöd för barnen och hjälper dem i deras samarbete. Tanken är att eleverna ska ta ett större ansvar och styra undervisningen. Läraren bör uppmuntra eleverna att ställa frågor om det de läst. De ska fundera, argumentera och resonera med sina klasskamrater. På detta sätt kan barnens läsförståelse utvecklas (Westlund, 2009). 2.3 Motivation och bemötande När barnen börjar skolan har de alla olika förutsättningar. Barn som känner att de inte kan läsa eller skriva kan hamna i en ond cirkel. De kan tro att de inte klarar av att lära sig och bli under presterande. Barnet kan bli oroligt och undvika att prova att lära sig med rädsla för att misslyckas. Barnet accepterar att det inte kan läsa eller skriva. Lågpresterande elever har en negativ bild om sig själv. Högpresterande barn däremot har en positiv bild av sig själv och det de presterar (Taube, 2007). Det finns mycket undersökningar som visar att det finns ett samband mellan en elevs självbild och hur den presterar i skolan. Lärare har därför ett stort ansvar över hur de möter sina elever och utvecklar en bra självbild hos eleverna. Tidigare forskning visar även att bara för att en elev har en god självbild så betyder det inte att den automatiskt presterar bra i skolan. Lärare måste bemöta alla barn på ett sätt så de kan lyckas (Taube, 2007).

6 Olika typer av läsning som högläsning och individuell läsning är viktigt för att eleverna ska tycka det är roligt att läsa. Motivationen är den stora drivkraften för språkutveckling (Björk & Liberg, 2007). Den teorin stöds även av annan forskning. Barnens inre motivation påverkar elevens läsförståelse. Elever som är motiverade har bättre chans att lyckas med läsningen (Qistein och Bråten, 2009). Skolan har till uppgift att visa att läsning är spännande och kul. Miljön är viktig för att skapa rätt förutsättningar. Delaktighet och kontroll över sin inlärning är viktigt. Eleverna behöver se nyttan med att lära sig läsa och skriva (Taube, 2007). Lundberg och Herrlin (2009) tar också upp betydelsen för hur läraren och miljön bemöter barnen. Läraren bör inspirera varje barn till att upptäcka hur spännande och lustfyllt det är att läsa böcker. Ett barns lärande hänger samman med att de vill lära och hittar lusten att läsa. 2.4 Barnets eget språk grunden för lärande LTG betyder läsning på talets grund. Barnen skriver sina egna texter med hjälp av lärarens stöd. Klassen diskuterar gemensamt om vad som ska skrivas och läraren dikterar till barnen (Ulrika Leimar, 1994). Genom metoden skapar barnen elevnära texter. Texterna utformas utifrån barnens tankar och funderingar. Detta gör att nyfikenheten och motivationen ökar hos barnen. De får höra hur varje bokstav låter vid ljudning, samtidigt som läraren skriver ned det som barnen berättar. Metoden innebär att eleverna kan arbeta från just sin nivå, vilket innebär att alla kan vara med (Björk och Lidberg, 2007). LTG-metoden innehåller fem olika delar. Den första kallas för samtalsfasen och det är då eleverna får sätta ord på de egna upplevelserna och sina erfarenheter. Sedan kommer dikteringsfasen och då talet utvecklas till en text. Här säger barnen en mening och läraren skriver ner och visar samtidigt skrivriktningen för barnen, men även stor bokstav och var man ska sätta punkt. Efter det kommer laborationsfasen och då letar barnen efter ord, ljud och bokstäver som de känner igen. Här kan alla vara med utifrån vilken nivå de befinner sig på. Återläsningsfasen är den fjärde delen och här läser barnen tillsammans efter egen förmåga. Texten läses flera gånger. Den sista fasen heter efterbehandlingsfasen och här väljer läraren ut de ord som eleverna kan läsa. Barnen läser orden och samlar på dem och övar samtidigt på stavningen (Björk & Liberg, 2007). 2.5 Att ljuda Ordbildsmetoden och ljudningsmetoden ställs många gånger emot varandra. Men Svensson (1998) menar att de här två metoderna istället ska komplettera varandra. Elbro (2009) menar att ljudningsmetoden används i början av elevernas läsinlärning och att den metoden fungerar bra. Författaren menar att ljudningsmetoden gör att eleverna blir självständiga läsare och att barnen snabbare tar till sig nya ord (a.a.). Men Svensson (1998) menar att ordbildsmetoden och ljudningsmetoden ska komplettera varandra och att de ställer olika krav på eleverna. Utifrån ljudningsmetoden handlar det om avkodning där man sedan söker efter textens

7 innehåll. Utifrån ordbildsmetoden handlar det här om att först se på textens innehåll och att eleverna sen lär sig språkljuden (a.a.). Forskning beskriver att det skrivna ordet lätt blir abstrakt och att elever tidigt istället ska arbeta med ordbilder som ligger nära barnens verklighet. Håller eleven i en bok kan läraren direkt gå till lappen där det står ordet bok. Eleven får direkt anknytning till bokstäverna och det skrivna ordet blir inte bara något abstrakt för eleven. När eleven har kommit lite längre kan arbeta utvecklas genom att använda längre meningar och eleverna kan tillsammans och på egen hand experimentera med de här ordlekarna (Kullberg, 2006). Svensson (1998) menar att ljudningsmetoden lägger större vikt vid att avkoda och att barnen då går vidare och söker efter textens innehåll. Vid helordsmetoden ser eleven först till textens innehåll för att gå vidare till språkljuden. Metoderna passar bra vid olika tillfällen. Ljudningsmetoden är bra att använda vid arbete i grupp och eleverna kan inspireras av varandra och lyssna till språkljuden i orden. Helordsmetoden passar bättre då eleven sitter ensam och när de ska lära sig läsa. De första orden som en elev lär sig är ofta bekanta ord som deras eget namn (Svensson, 1998). 2.6 Lärarens stöd till eleverna I dag kommer barnen till skolan med olika förutsättningar och de har kommit olika långt i sin läs- och skrivutveckling. Läraren måste stötta barn utifrån vilken nivå eleverna ligger på. Det finns speciella verktyg som hjälper läraren att ge rätt stöd. Kartläggningsmaterial är ett sådant verktyg. Genom att titta på fem olika dimensioner så kan läraren synliggöra barnets språkutveckling. De fem dimensionerna som läraren utgår ifrån är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Alla delarna hänger ihop. Eleverna kan också hoppa över vissa faser, så det går inte alltid i ordningsföljd. De olika delarna samspelar och bildar tillsammans en helhet. En bra fonologisk medvetenhet hjälper till vid avkodningen och barnen får flyt i läsningen och läsförståelsen infinner sig. När de här delarna går bra upplever eleverna läsningen som positiv (Herrlin och Lundberg, 2009). Skolverket (2010) har arbetat fram ett observationsmaterial där elevernas kunskap synliggörs och där läraren får hjälp och stöd i att se elevernas läs- och skrivutveckling. I materialet finns ett observationsschema där läraren på ett tydligt sätt kan se vad eleven behöver få extra hjälp och stöttning i. Observationsschemat skapar ett underlag för de individuella utvecklingsplaner och för samtalet med föräldrar och elever. Nya Språket lyfter stödjer sig på aktuell forskning inom språkutvecklingen och språkinlärningen. Men materialet bygger också på att eleverna själva ska få syn på sin utveckling och vara delaktig i undervisningen. 2.7 Datorn som stöd Läraren kan använda datorn som ett redskap i undervisningen. Det kan ge eleverna motivation och lust att läsa och skriva. Datorn kan vara ett komplement till tal, skrift och läsning. En del barn kan uppleva det jobbigt att skriva för hand. Tangentbordet kan bli en motivation för de här barnen. Då slipper de kämpa med blyertspennan och

8 risken att de tappar motivationen minskar. Undervisningen blir mer lekfull (Trageton, 2007). Det finns även annan forskning som sett fördelarna med att använda datorn i undervisningen. Barnen kan skriva på datorn trots att de inte lärt sig läsa. De kan tolka symbolerna och bli motiverade. På egen hand kan de arbeta och få stöd att ta sig vidare utifrån menyerna på datorn. Det här skapar på så sätt ett meningsfullt lärande och utvecklar språket. Eleverna får även producera egna texter som ger dem möjlighet att sätta ord på sina tankar, vilket kan ge dem motivation och lust till att fortsätta skriva (Folkesson, 2004). När eleverna får arbeta i grupp får de ta del av varandras texter. Det skapar motivation och lust. Framför datorn skapas en dialog mellan eleverna. På så sätt blir det ett klassrum där inte läraren är den som styr samtalet (Folkesson, 2004). 2.8 Arbetsmiljöns betydelse för lärande Den pedagogiska arbetsmiljön har betydelse för elevernas lärande. Det krävs en medvetenhet hos läraren hur den här arbetsmiljön byggs upp och det handlar inte enbart om resurser. Klassrummet ska inbjuda till lärande och det är viktigt att eleverna känner delaktighet i miljön. Pennor, papper och böcker ska vara synliga. Barnen ska känna sig stimulerade och motiverade att finna ny kunskap (Bredmar, 2003). Datorerna ska stå lätt tillgängliga i klassrummet och inte undanskymda. Skolan bör gå ifrån tidigare traditionella klassrum och skapa mindre vrår samt arbetsrum. För att barnens språkutveckling ska främjas krävs material som motiverar, inspirerar och finns tillgängligt. Om eleverna arbetar i par tränar de inte enbart på det sociala samspelet, utan lär sig samtidigt av varandra (Trageton, 2007). Bredmar (2003) tar i sin forskning även upp att det är utformandet i skolmiljön som behöver extra fokus och hjälp. Att det läggs extra fokus på arbetsmiljöerna och på utformningen av barnens pedagogiska miljö och hur lärarna kan främja elevernas lärande beroende på hur klassrumsmiljön ser ut (a.a.).

9 3 SYFTE Syftet med min undersökning är att undersöka hur lärare arbetar med läs- och skrivinlärningen i de tidiga åren. Jag vill ha svar på följande frågor: Vilka arbetsmetoder använder lärare i läs- och skrivundervisningen? Hur skapar lärare en miljö som främjar barns läs- och skrivutveckling? Hur kan man som lärare stödja eleverna i deras läs- och skrivinlärning?

10 4 METOD 4.1 Intervjustudie Syftet med den här undersökningen är att undersökta hur lärare arbetar med barns läs- och skrivinlärning. Därmed studeras egentligen hur lärarna uppfattar ett visst fenomen. Det vi egentligen får som underlag är lärarnas uppfattningar om omvärlden. I teorin borde kvalitativa och kvantitativa intervjuer ge samma resultat om de används på rätt sätt (Kvale, 1997). En kvantitativ intervju metod är ofta svår att få heltäckande och förtydligande med följdfrågor är uteslutna (Patel och Davidsson, 2011). Eftersom jag ville ha möjlighet till att ställa följdfrågor för att fånga respondenternas tankar och utryck så valde jag en kvalitativ intervju. Patel och Davidsson (2011) menar att man utav kvalitativa intervjuer ges möjligheter till en djupare förståelse av vad respondenterna anser om ett visst ämne vilket även Lantz (2007) belyser. Vanligtvis tänker vi på ett personligt möte då vi pratar om intervjuer. Graden av strukturering och standardisering är central då man använder intervju som metod. Låg standardisering och strukturering är lämplig vid kvalitativ resultat analys (a.a.). Mina intervjuer utgick från tre öppna övergripande frågor som respondenterna gavs stor frihet att tolka och beskriva. För att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna följde jag upp med följdfrågor för att ge respondenterna möjlighet att utveckla sina tankar. Intervjuerna genomfördes med en och en vid ett personligt möte vid fyra olika tillfällen. Diktafon användes för att i efterhand kunna arbeta med materialet i lugn och ro. 4.2 Genomförande Respondenterna informerades i god tid innan intervjutillfället om hur lång tid intervjun skulle ta, att den skulle dokumenteras med diktafon, vad undersökningen skulle användas till, hur den presenteras och att de var anonyma. Detta är av stor vikt för att kunna uppfylla vetenskapsrådets etiska regler som jag behandlar vidare i kapitel 4.6. Innan intervjun startade presenterades syfte, övergripande frågeställning och intervjuns upplägg. Man skapar på detta sätt ett gemensamt mål med intervjun (Lantz, 2007). Lärarna bestämde var vi skulle sitta då de visste var vi kunde sitta ostört under intervjun. Att sitta ostört är en fördel, det inger ofta ett lugn inför intervjun (Trost, 2010). Varje intervju tog cirka en timme och det gav mig ett arbetsmaterial på ca fyra timmar. Varje intervju med respondenterna spelades in för att jag på så sätt skulle få med all information. Patel och Davidson (2011) menar att fördelen med att använda diktafon är att dokumentationen av intervjun blir exakt. Eftersom man även ska vara uppmärksam och kunna följa upp med intressanta synpunkter och följdfrågor är det en fördel att helt kunna koncentrera sig på dialogen med respondenten och inte behöva lägga fokus på att anteckna (Bryman, 2011). Det finns även nackdelar med att använda diktafon. Respondenterna blir inte så spontana och avslappnade som de kanske är då diktafonen är avstängd. Det är även ett omfattande arbete med att skriva ut intervjuerna.

4.3 Urval 11 Mina intervjuer genomfördes med fyra lärare som arbetade i årskurs ett. De hade mellan 10-15 års erfarenhet av undervisning i grundskolans tidiga år. De fyra lärarna som valdes till studiens intervju hade alla en god kunskap och erfarenhet inom läsoch skrivutveckling. De intervjuade lärarna var alla kända för mig då de tidigare varit mina handledare. Med detta i åtanke kan mitt urval ses som ett bekvämlighetsurval vilket inte är helt ovanligt då tillgängligheten på lämpliga respondenter är låg (Bryman, 2011). Tillgången på lämpliga lärare att intervjua är ganska låg i slutet av en stressig termin. Det kan vara fördel vid kvalitativa intervjuer att vara bekant med respondenterna för att få flyt i samtalet. Det är även bra att känna till de språkbruk, kroppsspråk och gester som respondenten använder för att lättare tyda nyanser i intervjun (Patel och Davidson, 2009). Detta rättfärdigar på sätt och vis mitt urval. Antalet intervjupersoner begränsades till 4 för att kunna analysera de valda intervjupersoners tankar grundligt i stället för att få ett ytligt material med flera intervjuer (Larsson, 1986). 4.4 Analys och bearbetning av material Först lyssnades intervjuerna igenom flera gånger och jag gjorde mig bekant med materialet. Detta gav mig en god överblick av det insamlade materialet. Varje intervju skevs ut ordagrant. Det utskrivna materialet lästes igenom flera gånger. Detta är till god hjälp för att bilda sig en uppfattning om de utskrivna intervjuerna (Patel och Davidsson, 2009). Med frågeställningen i åtanke började arbetet med att studera likheter och skillnader i de olika intervjuerna och på så sätt kategorisera materialet. Problemställningen bör vara utgångspunkt när data börjar kategoriseras. Det finns ingen given modell för hur detta bör göras. Det är istället lämpligt att laborera med olika uppställningar (Lanz, 2007). När jag fann mönster i det kategoriserade materialet lyfte jag fram lämpliga citat för att styrka mina tolkningar. Det är viktigt att få en god balans mellan citat och tolkningar. För många citat gör att analysen lämnas åt läsaren och för få citat kan minska trovärdigheten (Patel och Davidsson, 2009). 4.5 Tillförlitlighet Vid kvalitativa studier är det svårt att mäta tillförlitligheten siffror. Validiteten byggs istället upp av forskningsprocessen alla delar. Det är viktigt att det går att följa forskningsprocessen för att validiteten ska kunna bedömas (Patel och Davidson, 2011). Även om varje kvalitativ studie är unik finns det vissa generella metoder man kan använda sig av för att bygga upp validiteten i den. Triangulering, d.v.s. använda sig av flera olika datainsamlingsmetoder är en vanlig metod för att berika studien och öka validiteten. (a.a.). I min rapport använder jag mig inte av denna metod fullt ut men eftersom de intervjuade personerna är mina tidigare handledare har jag genom observation studerat dem i klassrummet vid läs- och skrivinlärning. Detta kan ställs i relation till vad som sägs under intervjuerna, vilket är god hjälp för mina tolkningar.

12 Att använda diktafon är ett annat sätt att lagra verkligheten. Det är då lätt att spela upp det som sagts och på så sätt konfirmera sin uppfattning. Dessa inspelningar skrivs oftast ut. Då jag skrev ut mina intervjuer var jag noga med att försöka kopiera det sagda i skrift för att inte sätta nya nyanser på intervjun, vilket lätt kan påverka tolkningarna (Patel och Davidson, 2011). Det ska tas i beaktande att jag som genomförde intervjuerna är ovan intervjuare, det fanns ingen observatör med vid intervjuerna och att jag endast i begränsad utsträckning använt mig av triangulering. Dessa möjliga felkällor har jag försökt att avhjälpa genom att hitta en god balans mellan citat från intervjun och egna synpunkter. Läsaren kan därför själv bilda sig en uppfattning över trovärdigheten i mina påståenden (a.a.). 4.6 Forskningsetiskt ställningstagande Innan undersökningen genomfördes informerades alla lärare om syftet med undersökningen. Lärarna blev även informerade om de fyra forskningskraven (Vetenskapsrådet, 2002). Den första är informationskravet som innebär att man informerar respondenterna om studiens syfte. Jag informerade alla lärare muntligt om min studie och vad den skulle handla om. Samtyckeskravet innebär att alla respondenter informeras om att intervjuerna var frivilliga och att de ska ge sitt samtycke för att kunna medverka i min studie och att de kan avbryta intervjun om de inte vill vara med. Respondenterna informerades också om att de kan avbryta intervjun om de inte längre ville medverka i studien. Det tredje kravet konfidentalitetskravet innebär att alla som medverkade i min studie var införstådda med att deras personuppgifter behandlades med konfidentalitet. Att inga obehöriga ska få ta del av informationen, att det inte ska kunna härledas till de skolor som lärarna arbetar på och att deras namn inte finns med i studien. Det sista kravet nyttjandekravet innebär att de uppgifter som jag samlar in endast ska användas till forskningens ändamål. De intervjuade lärarna informeras om att alla inspelningar raderas efter transkribering.

13 5 RESULTAT I det här kapitlet redogör jag för vilka arbetsmetoder som lärare använder i läs och skrivundervisningen. Resultatet redovisas utifrån mina frågeställningar som min studie handlar om. Vilka arbetsmetoder använder lärare i läs och skrivundervisningen? Hur skapar lärare en miljö som främjar barns läs och skrivutveckling? Hur kan lärare stödja barn i deras läs och skrivinlärning? 5.1 Lärares olika metoder Under följande rubrik kommer ett antal olika arbetsmetoder att redovisas utifrån analysen av intervjuerna. Dessa är ordbilder, skriva tillsammans, lekskriva, arbetsschema, högläsning, analysering av texter och utnyttja pauserna. Genom min analys har jag funnit att lärarna arbetar med olika metoder som hjälper eleverna utifrån den nivå eleverna befinner sig och de behov de har. 5.1.1 Ordbilder Ett stort antal av de intervjuade lärarna i använder sig av både ljudningsmetoden och ordbildsmetoden. Lärarna menar att båda metoderna används och att det pågår ett parallellt arbete med båda under läsinlärningen. Om detta säger en av lärarna följande: Jag arbetar både med ljudningsmetoden, helordsmetoden vid läsning. Man ser att en del barn är mer mottagliga för den ena eller andra. Därför tycker jag att det är bra att man kör båda Somliga intervjuade lärare beskriver en skillnad ur det avseendet att klassen jobbar mera intensivt med ordbildsmetoden i början av läsinlärning. Jag börjar med ordbilder som de känner igen som hej, sa och här. De som kan läser det och de som inte kan lär sig utantill 5.1.2 Skriva tillsammans Några av de intervjuade lärarna arbetar mer med LTG metoden i början av läs och skrivinlärningen. Eleverna gör gemensamma texter vilka bearbetas tillsammans i helklass. Att arbeta utifrån den här metoden motiverar barnen då texterna ligger nära deras egen vardag. Det blir berättelser som är elevnära. Vi gör en del läsläxor genom LTG metoden där vi tillsammans skriver om en gemensam upplevelse På en av skolorna finns ett gemensamt temaarbete, och utifrån den här gemensamma upplevelsen bygger man upp en text tillsammans som man sedan bearbetar och går igenom i helklass. Vi skriver nu tillsammans en diktering som handlar om ett temaarbete som skolan arbetar med, den har vi sedan i läsläxa En av lärarna arbetar inte med LTG metoden den här terminen utan gör själv texterna utifrån ett läromedel. Hon använder ordbilder och sätter in elevernas namn i berättelserna. Det här gör hon för att befästa vissa ord. Hon upplever att det blir elevnära och motiverande då hon lägger in deras namn i berättelserna.

14 Barnen tycker att det är jätteroligt när jag läser upp deras namn i texterna, de skrattar då de får höra sitt namn. När de känner igen sitt namn tycker de att det är roligt och de blir motiverade Hon menar att LTG metoden inte alltid är passade då hon upplever att hennes elever hade svårt för att koncentrera sig en längre stund. 5.1.3 Lekskriva Två av lärarna berättar att de arbetar med skrivinlärningen genom att eleverna får lekskriva. Barnen får utgår från de bokstäverna som de kan och sätter ihop dessa till enkla meningar. De intervjuade lärarna menar att det inte spelade någon roll om de inte har med sig alla bokstäverna bara de själva kan läsa vad de skriver. En del barn vill ha hjälp med att skriva. Såhär beskriver en lärare: En del barn vill att det ska vara rätt från början och då skriver jag det till dem på en lapp och de får skriva av 5.1.4 Arbetsschema Under studiens intervjuer framkommer det att några lärare låter barnen ha individuella arbetsscheman. Arbetsmaterialet kan se olika ut men uppgifterna gick ut på att lära sig hur bokstäverna ser ut och koppla ihop bokstäverna med rätt ljud. Det finns olika skrivuppgifter som tillhörde varje bokstav. Det här arbetssättet gör att man kan utgå ifrån just den nivån som eleven befinner sig på. Eleverna får arbeta i sin takt och utifrån hur långt man kommit i sin språkutveckling. En av de intervjuade lärarna berättar: Här följer barnen en gång i vilken bokstav som man ska lära sig först. De arbetar här individuellt och i sin takt och går igenom alfabetet med en arbetsbok som följer med bokstavsschemat 5.1.5 Högläsning Samtliga lärare under intervjun poängterar högläsningen som något viktigt i barnens undervisning, och att det väcker barnens lust och nyfikenhet för språket. Även att eleverna blir språkligt medvetna när de hör olika typer av texter. Högläsningen får en större plats i undervisningen och barnen tyckte om när man läser högt för dem. Det är inte alla barn som är vana vid att en vuxen läser för dem. Två av de medverkande lärarna beskriver: Barnen tycker om när jag läser högt för dem. De är inte vana att någon vuxen gör det eftersom det inte finns så mycket böcker hemma, eller att en vuxen läser för dem. Jag kan läsa samma bok många gånger och de älskar att lyssna på Alfons Åberg och skrattar högt när jag läser. Läsningen har idag fått en större plats i undervisningen för det var en period då högläsningen nästan försvann. Då de arbetade mycket mera själva. 5.1.6 Analysering av texter Lärarna lägger mycket arbete på läsförståelsen. Eleverna får en djupare förståelse för texterna om man pratar om det man har läst gemensamt. Lärarna berättar att de tidigare var en mera individualiserad undervisning och att man glömde bort den

15 gemensamma undervisningen. Som lärare har det funnits en medvetenhet om att elever halkat efter i läsförståelsen och att skolan nu arbetar på ett mera strukturerat och djupare sätt med läsförståelsen. Fyra intervjuade lärare menar att: Barnen får en helt annan djupdykning i texterna. Man har läst men inte dykt in i texterna på det sättet som man nu gör. Nu analyserar eleverna texterna tillsammans i grupp och så har jag inte arbetat förut utan det är ett helt nytt tänk för mig som lärare och det är spännande. Vi måste ge dem redskapen så de förstår hur de ska göra när de läser själva och därför arbetar vi i grupp och jag ger dem redskapen för att de ska kunna utveckla sin läsförståelse. Idag är det mera fokus på läsförståelsen. Man arbetar med en kort text som de ska svara på frågor till. Frågor som de kan hitta i texten men som de själva även måste fundera på. För man kan inte direkt i texten utläsa de utan man måste läsa mellan raderna. 5.1.7 Utnyttja pauserna Man börjar tidigt med att gå till skolans bibliotek och det här gör man oavsett hur långt man har kommit i sin läsutveckling. Lärarna berättar att man går mycket till biblioteket och att barnen tycker om att gå dit. De har bokprat och barnen får hjälp med att hitta rätt böcker som passar dem. Lärarna visar vilka böcker som finns och hoppas på det här sättet väcka barnens nyfikenhet till att läsa. De berättar även att de tänker på hur biblioteket ser ut. Lärarna försöker skapa en inbjudande miljö som väcker lust till läsning och där det finns en skön matta att sitta på eller sköna soffor. Lärarna beskriver: Boken ska alltid vara med som något spännande och inspirerande. Den ska alltid finnas till hands och vid minsta lilla paus då man inte vet vad man ska göra ska man alltid kunna plocka fram sin bok och läsa Barnen tycker om att gå till biblioteket och låna böcker. De är inte alla som har så mycket böcker hemma eller som är vana vid att någon vuxen läser för dem Mina elever tycker om att sitta i biblioteket och läsa och vi har köpt in en stor mjuk matta till golvet och den är populär att sitta på när man läser sin bok 5.1.8 Barnens texter För att barnen ska utveckla sin läs och skrivförmåga så arbetar man med datorn som ett redskap. Eleverna får själva skapa sina texter tillsammans med sina klasskompisar. De arbetar i par och skriver texter tillsammans. Två av de intervjuade lärarna menade att: Barnen skriver sina egna texter och sen går vi igenom dem tillsammans och tittar på vad de ska tänka på vid nästa tillfälle som de skriver Barnen arbetar i par och skriver om upplevda händelser. De skriver och funderar på vilka bilder de ska ha till sina texter Lärarna använder datorn som ett komplement till undervisningen. Man berättar vidare att eleverna skriver egna texter och att datorn är ett bra redskap för att undervisningen ska bli varierande. De som har kommit lite längre i sin skrivinlärning kan titta mera på stavningen och bearbeta texterna och se vad de behöver tänka på tills nästa gång. De finns de elever som inte har något mellanrum mellan bokstäverna eller som har punkt eller stor bokstav. De får arbeta vidare på det när vi går igenom deras texter. Barnen tycker att det är kul och motiveras av att arbeta framför datorn

16 5.2 Hur skapar lärare en miljö som främjar barns läs- och skrivutveckling? Följande avsnitt är en redogörelse över hur lärare arbetar för att skapa en miljö som kan främja barnens läs och skrivinlärning. Hur lärarna tänker kring uppbyggnaden av klassrummet och om detta kan påverka barnens läs- och skrivutveckling? Om klassrumsmiljön kan ge eleverna motivation att utveckla sina kunskaper? Kortfattat så jobbar lärarna med att ha böcker tillgängliga, skapa läshörnor och att synliggöra det material som eleverna skapar. 5.2.1 Böcker Lärarna vill ha mycket böcker i klassrummet. Det ska finnas tillgängliga för eleverna och det uppmuntrar eleverna till att läsa. Det finns en stor strävan efter att klassrummet ska vara en inbjudande miljö där barnen ska finna en motivation till att lära sig läsa och skriva. Såhär beskriver lärarna: Böckerna ska alltid finnas tillgängliga för barnen och biblioteket ska alltid vara öppet så barnen kan gå dit och läsa Böckerna ska finnas tillgängliga för jag tror att det påverkar dem på ett sätt som gör att de motiveras att läsa böcker 5.2.2 Läshörna Lärarna menar att de vill ha en läshörna i klassrummet. Detta för att det ska finnas en liten mysig vrå att krypa upp i för att i lugn och ro kunna läsa sin bok. Somliga lärare menar att genom skyltning av böcker kan man på det här sättet främja barnens läsutveckling. Det ska vara mysigt att läsa och barnen vill gärna sitta på en mjuk matta, kuddar eller i en soffa. Jag uppmuntrar gärna det här eftersom det viktigaste är att de läser. Jag tycker att det är viktigt att man har gör klassrummet mysigt och att det finns en liten läshörna där man i lugn och ro kan läsa sin bok. Jag brukar tänka på att skylta med böcker i klassrummet för att på så sätt främja läsningen. 5.2.3 Visa elevernas arbeten Majoriteten av de medverkande lärarna i studien beskriver att de alltid sätter upp elevernas arbeten på väggarna. De menar att det är viktigt att barnen får visa upp det som de arbetat med och redovisa sina arbeten. Detta skapar motivation hos barnen. Det görs inte en mängd arbeten som direkt sätts in i en pärm. Eleverna får istället berätta för varandra om vad man skapat och lagt ner tid på. Lärarna vill att klassrummet skulle vara en inbjudande miljö för eleverna. Följande beskriver lärarna: En kreativ miljö tror jag alltid påverkar barnen på ett positivt sätt Om man vet att man ska visa sitt arbete för andra att det finns en mottagare så lägger barnen ner lite mera tid på sina arbeten

17 Det arbete som barnen arbetar med just nu ska alltid vara synligt och tillgängligt så andra kan se 5.3 Hur man stödjer barn i deras läs- och skrivinlärning I följande avsnitt redogörs det för vad de intervjuade lärarna berättade om hur de stödjer eleverna i deras läs- och skrivinlärning. 5.3.1 Läsläxor Eleverna har olika läsläxor utifrån var de ligger i sin läs- och skrivutveckling. Läraren använder sig av arbetsmaterial som har olika svårighetsgrader. Då kan läraren anpassa materialet utifrån elevernas behov och nivå. En lärare beskiver det såhär: Jag gör alltid anpassade läsläxor där de som kommit lite längre i sin läsutveckling får lite längre texter men historierna är de samma och vi kan alla prata i grupp om vad kapitlet handlade om. 5.3.2 Ingå i gemenskap Under intervjuerna framkommer det att alla intervjuade lärare är överens om att barnen ligger på olika nivåer första gången de möts. Alla har inte knäckt läskoden och som lärare är det nödvändigt att tänka på hur bemötandet blir mot barnen utifrån just deras kunskapsnivå. Lärarna menar vidare att självförtroendet påverkar hur de ska lyckas i sin läs och skrivinlärning. Därför är det av stor vikt att eleverna blir bemötta bra så deras självförtroende inte får sig en törn. Om vi gör saker gemensamt är det viktigt att alla är med i gemenskapen för att de inte ska tappa motivationen Att lära sig läsa och skriva handlat jättemycket om självförtroende och om självförtroendet får sig en törn på verkar detta barnen. Viktigt att göra saker gemensamt så de inte tappar gemenskapen och motivationen. 5.3.3 Stöd på rätt nivå De intervjuade lärarna arbetar utifrån olika kartläggningsmaterial. Ett av dem var Nya språket lyfter som kommer från Skolverket. Utifrån det här materialet kan lärarna se var eleverna befinner sig och hur arbetet ska gå vidare för att de ska utveckla sin läs- och skrivförmåga. Såhär beskriver några av de intervjuade lärarna: När barnen börjar i klass ett finns det dokumentation på hur långt de kommit i sin språkutveckling. Jag utgår från kartläggningsmaterialet som heter Språket Lyfter som Skolverket tagit fram och det här materialet leder fram de mål som barnen ska uppnå. Jag använder mig av ett bokstavstest där jag kan se hur många stora och små bokstäver de kan. 5.4 Sammanfattning Lärarna använder sig utav ljudningsmetoden och ordbildsmetoden. Men somliga av lärarna arbetar mer intensivt med ordbildsmetoden i början av läsinlärningen. Vissa av lärarna arbetar med LTG metoden då de finner att metoden motiverar eleverna. Det finns lärare som istället använder texter ifrån läroböckerna och sedan sätter in

18 barnens namn i berättelserna. För vissa lärare upplever att LTG metoden kräver att barnen måste hålla koncentrationen under en längre tid och att alla elever inte klarar av detta. Eleverna får lekskriva och sätta ihop ord utifrån de bokstäver som de kan. Lärarna låter även eleverna arbeta utifrån individuella scheman så att alla elever kan arbeta utifrån sin utvecklingsnivå och i sin takt. Högläsningen och läsförståelsen får också en stor plats i undervisningen och lärarna arbetar på ett mera strukturerat sätt med läsförståelsen. Eleverna besöker ofta skolans bibliotek. Lärarna erbjuder eleverna böcker som ska passa eleverna. Det motiverar eleverna att fortsätta läsa. Datorn används också i undervisningen. Där får eleverna skivan egna självupplevda texter som de arbetar igenom med läraren. Lärarna arbetar med att utforma en arbetsmiljö som främjar elevernas läs- och skrivinlärning. Det finns mycket böcker i klassrummet och man försöker ha en liten läshörna som ska vara mysig och där eleverna kan läsa i lugn och ro. Elevernas egna arbeten sätts upp på väggarna på så sätt får de redovisa sina arbeten. Lärarna ger eleverna anpassade läsläxor utifrån elevernas behov och nivå. Det finns olika kartläggningsmaterial som lärarnas arbetar med och ett av dem är Nya språket lyfter som skolverket har tagit fram. Utifrån detta material kan lärarna se vart eleverna befinner sig. Detta hjälper lärarna att ge rätt stöd och hjälp till sina elever så att de utvecklar sin läs- och skrivförmåga.

19 6 DISKUSSION 6.1 Lärares arbetsmetoder Studien visar att lärarna idag upplever att de arbetar mer strukturerat och djupare med läsförståelsen. Lärarna är medvetna om vikten av en bra läsförståelse för att eleverna ska utveckla läsförmågan. Lärarnas medvetenhet överensstämmer med forskning som visar att läsförståelsen är grunden för att barn ska kunna bli framgångsrika läsare (Westlund, 2009). Medvetenheten hos lärarna kan bero på att de idag får mer fortbildning inom området. De har därför mer verktyg att tillgå vid arbetet med elevernas läsförståelse. I enighet med forskningen visar resultatet även en medvetenhet om att elever halkat efter i läsförståelse (Reichberg, 2008). En anledning skulle kunna vara att lärarna har många elever som behöver hjälp men även att läsförståelsen tidigare inte prioriterats som den gör idag. Lärarna i studien arbetar idag mer med att låta eleverna fördjupa sig i texter och att i grupp analysera, diskutera och reflektera kring texterna på ett strukturerat sätt. Denna arbetsmetod stöds inom forskning för att den leder till att eleverna får en bättre läsförståelse (Elbro, 2008). Eleverna får samtala om böckernas innehåll både enskilt och i grupp vilket är effektiva metoder för att tränar upp barns läsförståelse (Westlund, 2009). En metod som specifikt inriktar sig på att öka elevernas läsförståelse är att elever i grupp ställer frågor och reflektera över texters innehåll. De intervjuade lärarna arbetar alla med denna metod men menar att arbetssättet är tidskrävande. Arbetsmetoden tar tid från den övriga undervisningen. I intervjuerna fick jag känslan av att allt fokus las på läsförståelsen och att skrivinlärningen fick stå åt sidan. Det skulle kunna vara en trend att det nu läggs större vikt vid läsförståelsen än vid skrivinlärningen. Detta är det något som lärarna bör vara uppmärksamma på så att eleverna inte halkar efter i sin skrivinlärning. Min slutsats är att svårigheten för lärarna är att tilldela de olika delarna rätt proportioner av undervisningen, men också att lyckas tillfredsställa behoven hos varje enskild elev. Högläsning sätts i fokus och prioriteras av de intervjuade lärarna. Den har idag en mycket större plats i undervisningen. Högläsningen uppskattas av eleverna som tycker att det är skönt och avkopplande. Enligt respondenterna älskar eleverna när de läser högt för dem. Högläsning anses i forskning vara en viktig del i undervisningen eftersom barnen då lär sig mycket om språket (Björk & Liberg, 2007). En bidragande orsak till att lärarna prioriterar högläsningen kan vara att lärarna idag ser att det finns en koppling mellan en bra läsförståelse och högläsning som metod. Samtidigt visar studien att lärarna ser det värdefulla med att läsa högt för barnen då det väcker lust och nyfikenhet för språket. Lust och nyfikenhet väcker motivation som är betydelsefullt för hur eleven ska lyckas i sin läsförståelse (Qistein och Bråten, 2009). Studie visar att lärarna idag arbetar mycket med IKT i skolorna. De har en arbetsmetod som går ut på att skriva sig till läsning (Trageton, 2007). Resultatet visar att lärarna är positiva till att använda datorn i undervisningen. De ser många fördelar med användandet av datorer. Lärarna märker att eleverna motiveras att skriva då de får arbeta med texter framför datorn. Eleverna får arbeta i par och kan tillsammans bearbeta och gå igenom texterna med läraren. Alla elever kan vara med och skriva utifrån hur långt de kommit i sin läs- och skrivinlärning. Forskning visar att IKT kan stödja eleverna i deras läs- och skrivinlärning och att det motiverar dem till att skriva

20 (Trageton, 2007). Min studie visar att lärarna både förespråkar och använder sig av datorn som ett pedagogiskt hjälpmedel i elevernas läs- och skrivundervisning. Men som med all teknisk utrustning finns en risk att den används på fel sätt. En dator utslängd till eleverna utan en pedagogisk målsättning hos läraren gör ofta en marginell nytta. Även att begränsa nätåtkomsten vid vissa moment bör övervägas för att minska distraktorer. Frågan är då, används datorn på ett korrekt sätt i undervisningen? Min uppfattning är så inte alltid är fallet, eleverna tar det gärna som lek då det sätts framför datorn. Vidarutbildning för ovana lärare är av vikt för att datorn ska användas på rätt sätt. Min slutsats är att datorn använd på rätt sätt är ett viktigt redskap för lärarna i undervisningen. Datorn kan ge både stöd och motivation på den kunskapsnivån eleven befinner sig. Lärarna berättar att de låter eleverna arbeta i par. När elever arbetar i grupp kan de hjälpa och motivera varandra och det skapas ett klassrum där det inte bara är läraren som leder samtalen (Folkesson, 2004). Jag kan se att det finns fördelar med att låta eleverna lära sig av varandra. Den starke kan lära den lite svagare eleven och öva sig i att ge instruktioner. Den svagare eleven får samtidigt ett lärmoment som sker på ett barns nivå. Men för att denna undervisning ska bli möjlig krävs också materiel av utvecklande gruppuppgifter och eventuellt att lämplig teknik finns tillgänglig. Intresse och kunskap från lärare är ett krav för att denna metod ska fungera effektivt. Finns inte intresset eller materielen går metoden förlorad. 6.2 Klassrumsmiljön De intervjuade lärarna menar att en bra och genomtänkt klassrumsmiljö påverkar elevernas läs- och skrivinlärning. Det stämmer överens med forskning om arbetsmiljöns betydelse och påverkan för elevernas inlärning. Rätt uppbyggd arbetsmiljö motiverar och stimulerar elevernas utveckling (Bredmar, 2003). Eleverna i studien får vara med och skapa en bra klassrumsmiljö där deras arbete är synligt. Detta motiverar dem enligt lärarna. Samtidigt är lärarna noga med att visa elevernas arbeten och att de får redovisa för varandra. Klassrumsmiljön och delaktighet har betydelse för elevernas utveckling och lärande (Bredmar, 2003). Min slutsats är att lärarna är mycket medvetna om hur stor påverkan klassrumsmiljön kan ha. De jobbar på ett medvetet sätt med att få ett klassrum som är inbjudande och därmed motiverar eleverna till att lära sig läsa och skriva. Men att skapa rätt miljö kan ibland vara tidskrävande. Det tar tid från undervisning och förberedelse. Min personliga uppfattning som även delas av de intervjuade lärarna är att tiden som läggs på att skapa rätt miljö har man igen i undervisningsmomentet. Studiens visar att lärarna är noga med att det alltid ska vara mycket böcker framme. De skyltar med böcker i klassrummet för att främja elevernas läs- och skrivutveckling. Det är inte ovanligt att lärare ändrar om i klassrummet. Varje ändring påverkar arbetsmiljön. Lärarna i studien är medvetna om varför de gör sina ändringar och det finns en pedagogisk tanke bakom varje ändring. Det här kan skilja sig ifrån lärare som gör ändringar men som inte har något pedagogiskt mål eller syfte med ändringarna. Som lärare bör man vara medveten om den pedagogiska vinsten med ändringar i miljön och ändra om i klassrummet utifrån det pedagogiska innehållet (Bredmar, 2003).