Examensarbete. 15 högskolepoäng, grundnivå. Thailändska elevers upplevelser av svenska som andraspråk Möjligheter och hinder

Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Utländska lärares vidareutbildning ULV-projektet Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Thailändska elevers upplevelser av svenska som andraspråk Möjligheter och hinder Thai students' experiences of Swedish as a second language Opportunities and obstacles Aroonwan Kårefalk Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp 2014-06-03 Examinator: Jan Härdig Handledare: Ann Elise Persson

Abstract Aroonwan Kårefalk (2014) Thailändska elevers upplevelser av svenska som andraspråk Möjligheter och hinder (Thai students' experiences of Swedish as a second language Opportunities and obstacles). Malmö Högskola: Utländska lärares vidareutbildning ULVprojektet. Syfte med studien är att undersöka hur thailändska elever i åk 6-9 upplever svenska som andraspråk. Jag vill även undersöka möjligheter och hinder för thailändska elever att lära sig svenska som andraspråk. Resultatet ger en översikt av tidigare forskning om språkinlärning med hjälp av kvalitativa intervjuer ville jag se Hur upplever thailändska elever undervisningen i svenska som andraspråk? Vad finns det för hinder för thailändska elever att lära sig svenska? Vad finns det för möjligheter för thailändska elever att lära sig bättre svenska? Hur ska svenska lärare undervisa för att anpassa sin undervisning för thailändska elever? Resultatet visar att thailändska eleverna tycker att svenska som andraspråk är svårt för dem. Eleverna har också uttryckt vad som är svårt och lätt för deras inlärning. Dessutom har de fått säga vad de behöver för sin utveckling av språket. Resultatet har analyserat utifrån olika teorier inom språkinlärning och sociala aspekter av andraspråksinlärning. Ämnesord: Språkinlärning, Svenska som andraspråk, Thailändska elever 2

Innehållsförteckning 1. INLEDNING... 5 1.1 Bakgrund... 5 1.2 Syfte och frågeställningar... 7 1.3 Studiens avgränsning... 7 1.4 Studiens upplägg... 8 2. LITTERATURGENOMGÅNG... 9 2.1 Aktuella begrepp... 9 2.1.1 Skollagen 2010:800 om Lika tillgång till utbildning för alla... 9 2.1.2 Förberedelseklass... 9 2.1.3 Studiehandledning på sitt modersmål... 10 2.1.4 Svenska som andraspråk... 10 2.2 Styrdokument... 11 2.3 Hinder eller möjligheter att lära sig svenska... 11 2.4 Olika typer av språkinlärning... 16 2.5 Vad som dominerat på språkinlärning... 17 2.5.1 Språkinlärningsprocess... 17 2.5.2 Vilka faktorer som påverkar eller styr språkinlärningsprocess... 18 3. TEORI... 22 3.1 Sociala samspel, social interaktion och språkanvändning... 22 4. METOD... 24 4.1 Val av metod... 24 4.2 Pilotstudie... 24 4.3 Urval av intervjupersoner... 24 4.4 Genomförande... 25 4.5 Bearbetning... 26 4.6 Tillförlitlighet... 26 4.7 Etik... 27 5. RESULTAT OCH ANALYS... 28 5.1 Intervjuer och resultat... 28 5.2 Analys av intervjuer till syfte och frågeställningar... 31 3

6. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 37 6.1 Sammanfattning... 37 6.2 Diskussion... 37 6.3 Metoddiskussion... 38 6.4 Tillämpning... 38 6.5 Fortsatt forskning... 39 KÄLLFÖRTECKNING... 40 BILAGA 1... 44 4

1 INLEDNING 1.1 Bakgrund Arbetet handlar om thailändska elevers möjligheter och hinder att lära sig det svenska språket. Enligt The Nordic national statistical institutes (2013) har visat i Nordic Statistical Yearbook 2013 att Sverige är ett av länderna i Norden som tar emot flest invandrare som ensamma eller tillsammans med en anhörig som flyttar hit. (The Nordic national statistical institutes, 2013) De möter en annan kultur och ett annat språk. Av egen erfarenhet vet jag att det tar lång tid att lära sig det svenska språket oavsett ålder. När jag flyttade till Sverige för ca 14 år sedan gick jag på Sfi (Svenska för invandrarundervisning), på Komvux och på högskola. Jag upplevde att det inte var lätt att lära mig svenska och jag fick kämpa extra för att kunna klara av mina studier. Jag är idag anställd som modersmålslärare och studiehandledare i thailändska för olika kommuner runtom i Skåne. Eftersom jag har kompetens för båda språken (thailändska och svenska), har jag upplevt att det finns en viss skillnad nu när det gäller svenska språket jämför med tidigare när jag själv var student. Det kan vara kunskapskrav på ämnen som har ändrats under dess år eller individuella förmågor av elever. Det finns nog flera olika faktorer som gör att thailändska elever har svårt att klara av kunskapskraven i olika ämnen. Och denna frågeställning tänker jag ta reda på mer om i syftet med denna uppsats för att underlätta för thailändska elevers utveckling i svenska språket. Ytterligare ett syfte är att öka kvaliteten för min roll som studiehandledare. Under de år som jag har arbetat som modersmålslärare 2007-2014 har jag ofta fått några återkommande frågor av mina svenska kollegor som har undervisat thailändska elever. De flesta lärarna är intresserade av elevernas förkunskaper samt skolkulturen i Thailand. En dag frågade min kollega som undervisar i svenska som andraspråk för thailändska elever i förberedelse klass på en skola i södra Sverige om varför thailändska eleverna har det svårare att lära sig svenska jämför med andra eleverna från andra länder. Då började min fundering på detta område. Jag tror att det definitivt finns problem hos de flesta thailändska elever på olika sätt. Men tyvärr har jag inte svar varför eleverna har svårt att lära sig svenska som andraspråk men jag hoppas med denna uppsats kunna komma fram till en lösning eller ett tydligare svar. Det är mycket viktigt för svenska lärare som jobbar med thailändska elever att undersöka deras kognitiva utveckling. Partanen (2007) menar i sin bok, Från Vygotskij till lärande samtal, att kognitiv utveckling och lärande är något som i hög grad bestäms av medfödda, genetiska faktorer. Partanen beskriver att man ofta när man betraktar elevers utveckling förutsätter att många saker är givna redan på förhand. Det kan handla om olika begrepp som till exempel intelligens, begåvning, karaktärsdrag, logiskt tänkande, språklig förmåga, etc. Det är självkart att lärare som kommer i kontakt med thailändska elever ska 5

lägga vikt på elevers kognitiva utveckling för att kunna bygga upp deras kunskaper. Dessutom har Piaget markerat enligt Partanen (2007) att barnets utveckling sker i steg och att det pedagogiskt var viktigt att möta barnet där det var i utvecklingen (Partanen, 2007, s.55 ). Därför är det så viktigt för svenska lärare att bemöta thailändska elever på rätt nivå utifrån var de befinner sig. Vygotskij kom enligt Partanen (2007) fram med ett begrepp om Den proximala utvecklingszonen är avståndet mellan den aktuella utvecklingsnivån i självständigt problemlösande och nivån av möjlig utveckling med stöd av vuxen eller i samarbete med kamrater (Partanen, 2007, s.50 ). Vygotskij menade enligt Partanen att om lärare kan mäta och känna till vilken utvecklingsnivå barnen ligger då kan läraren hjälpa barnen utveckla det nya språket. För Chaiklin handlar utvecklingszonen i Partanen (2007) om de mentala processer som mognar och utvecklas i samspel med de lärande aktiviteter som barn och ungdomar deltar i inom en given kultur och ett givet socialt sammanhang (Partanen, 2007, s.54). I detta sammanhang förtydligar man att svenska lärare ska hjälpa thailändska elever för att de kan mogna i sina utvecklingar när de kommer in i samspel med olika lärande aktiviteter som sker naturligt i den svenska skolkulturen. Det handlar inte bara om utveckling av förmågor utan det handlar även om socialt samspel. Om thailändska elever ska kunna samspela och komma in i svenska umgängen behöver de en redskap som är språket. Vygotskij i Partanen (2007) beskriver att utvecklingen av barnets tänkande är beroende av att det behärskar tänkandets sociala verktyg, dvs. språket (Partanen, 2007, s. 34). År 2004 beskrev Axelsson att minoritetsspråkseleverna generellt har sämre skolframgång på grund av att eleverna saknar tillräckliga kunskaper i det svenska språket. Axelsson har analyserat och kommit fram till att det finns olika faktorer som påverkar detta både eleven, den gamla och den nya skolans bakgrund. Elevens bakgrundsfaktorer är t.ex. tiden i Sverige, språk och kulturavstånd mellan sitt hemland och Sverige, elevens ålder, dennes bostadsområde och deras tidigare skolgång (Axelsson, 2004). Axelsson (1999) förklarar i sin andra bok, Tvåspråkiga barn och skolframgångmångfalden som resurs att brist på sammanhang mellan livet hemma och i skolan samt felaktig placering av de nyanlända eleverna kan leda till att de blir nedvärderade i sin identitet och får låga kunskapsnivåer (Axelsson, 1999). Nu för tiden vill skolan gärna att nyanlända elever ska börja mer eller mindre i vanliga klasser bland svenska klasskompisar. Detta kallas inkludering. Rosenqvist (2001) menar att inkludera i skolan är att skolan ska bygga upp en helhet med olika förutsättningar som förhoppningsvis ska leda till en helhet för barn från olika bakgrund. Haug (1998) och Nilholm (2007) har också beskrivit att inkludering en skola för alla är att skolan skall finnas för alla, vara så lik som möjligt. Haug (1998) har uttryckt tydligt att inkludering ska finnas knuten till social rättvisa och anser att det är en förutsättning för att alla barn deltar i samhällsgemenskapen genom att starta sin skolgång i tidig ålder. Man skall även tänka på att träna social kompetens och utveckla en gemenskap. Haug (1998) har också nämnt att 6

det finns en risk med en inkluderande skola att den kommer att behöva resurser och professionellt stöd för att kunna fungera optimalt för alla elever. Partanen (2007) lyfter fram Vygotskijs teori om att språkutveckling sker i socialt samspel med andra och Vygotskij betonar enligt Partanen att språket och tänkandet i sin utveckling i hög grad byggs upp i den sociala dimensionen - i samspelet mellan barnet och föräldern, mellan individen och kulturen, samhälle (Partanen, 2007, s. 35). Det är en bra idé med samspel och inkludering. Å andra sida håller jag med Haug att samspel och inkludering har både fördelar och nackdelar. Men skolan måste i första hand tänka på elevers skillnader i språk, kunskapsbakgrund och kulturkontext. Jag tror att språkchock samt kulturchock i likhet med Viberg (1992) kan påverka invandrare elever att utveckla sig i deras språkinlärning (Viberg, 1992, s.101). 1.2 Syfte och frågeställningar Syfte med studien är att undersöka hur thailändska elever i åk 6-9 upplever svenska som andra språk. Jag vill även undersöka möjligheter och hinder för thailändska elever att lära sig svenska som andraspråk. Hur upplever thailändska elever undervisningen i svenska som andraspråk? Vad finns det för hinder för thailändska elever att lära sig svenska? Vad finns det för möjligheter för thailändska elever att lära sig bättre svenska? Hur ska svenska lärare undervisa för att anpassa sin undervisning för thailändska elever? 1.3 Studiens avgränsning Frågeställningarna i denna studie är ganska stora och det finns olika perspektiv att undersöka men jag har begränsat mig att genomföra intervjuer av 7 stycken thailändska elever som har gått i åk 6-9 i olika skolor i södra Sverige. Eleverna kommer från olika delar av Thailand och har olika bakgrunder i thailändska skolor. Dessutom har eleverna bott i Sverige under olika lång tid. Från början ville jag också intervjua flera thailändska elever i flera kommuner för att kunna jämföra och förstärka resultatet men det skulle då komma att ta längre tid innan jag kan dra slutsatser. 7

1.4 Studiens upplägg Uppsatsen är indelad i olika kapitel och börjar med en beskrivning av bakgrund och syfte till uppsatsen. I kapitel 2 beskriver jag granskning av litteratur och tidigare forskning som är relevant för uppsatsens syfte. I kapitel 3 handlar det om olika teorier. I kapitel 4 beskriver jag metoden till undersökningen. I kapitel 5 presenteras och analyseras resultatet. I kapitel 6 sammanfattas och diskuteras studien. 8

2 LITTERATURGENOMGÅNG 2.1 Aktuella begrepp 2.1.1 Skollagen 2010:800 om Lika tillgång till utbildning för alla I skollagen 2010:800 under Lika tillgång till utbildning står det att: 8 Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag (Skollagen 2010: 800 kap.1 8). I diskrimineringslagen 2008:567 finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder. ( Diskrimineringslagen 2008: 567 kap.2 5). Detta innebär att i Sverige finns det en lag som säger att alla barn ska få plats i skolan för att lära sig svenska språket i första hand och detta inkluderar även alla nyanlända barn (Skollagen 2010:800). 2.1.2 Förberedelseklass I Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever år 2008 har följande definierats, att: Grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning. Begreppet förberedelseklass finns inte i författningarna (Skolverket, 2008, s. 4). De flesta nyanlända elever blir ofta placerade direkt i en föreberedelseklass där de ska lära sig svenska. Föreberedelseklass eller som det också kallas FBK-klass är en klass för elever som nyligen har kommit till Sverige och har annat modersmål än svenska. FBK-klass ska förberedda nyanlända elever i språket för att de så småningom kan börja vara med i en vanlig klass som de egentligen tillhör från början. Man kan inte säga exakt hur längre eleverna ska vara i FBK-klass. Det beror på elevens språkförmåga att lära sig det nya språket, svenska. Men nu för tiden ser vi i vanliga fall att de nyanlända eleverna går i FBK-klass parallellt med sin vanliga klass. Anledning till detta är att skolor vill att de nyanlända eleverna snabbt ska komma igång med språket och skolkulturen. Enligt Vygotskij betonas att samspel och inkludering kan påverka de nyanlända eleverna att utveckla sig bättre sitt nya språk, i kulturen och i samhället (Partanen, 2007, s. 35). 9

2.1.3 Studiehandledning på sitt modersmål Skolverket betonar att En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det. Om det finns särskilda skäl får en elev som före sin ankomst till Sverige har undervisats på ett annat språk än modersmålet i stället ges studiehandledning på det språket. (Skolverket, 2012, s. 3). Skolverket anser att studiehandledningen är en resurs och ett studiestöd för nyanlända elever som har börjat i svenska skolor med ämnesundervisning. Studiehandledning har till syfte att integreras med ämnesundervisningen och undervisningen i svenska som andraspråk för att nyanlända elever ska kunna nå målen i sina skolämnen. 2.1.4 Svenska som andraspråk. Enligt Skolförordningen 2011:185 beskrivs att 14 Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för 1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål, 2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare. ( Skolförordningen 2011:185 kap.5 14). Skolan i Sverige har alltid anpassat kunskapskrav och undervisning för elevernas individuella behov. Därför har elever som har något annat modersmål än svenska och är tvungna att lära sig svenska rätt till undervisning i Svenska som andraspråk. Skolverket betonar att I grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan ska elever som behöver särskilt stöd få det, för att ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås inom respektive ämne (betyget E) (Skolverket, 2012, s. 2). Tingbjörn (2004) har betonat i Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle att svenska som andra språk kan skrivas som Svenska 2 eller Sv2. Från år 1982 började vi använda uttrycket svenska som andraspråk enlig den internationella terminologin (Tingbjörn, 2004, s.749). Bergman, Sjöqvist, Bülow och Ljung (2001) har nämnt i boken Två flugor i en smäll att i Lgr 80 var Svenska 2 ett underordnat ämne i svenska. Svenska 2:s syfte var att undervisa elever så fort som möjligt för att de skulle kunna följa den reguljära svenskundervisningen i den vanliga klassen. Man kan säga att svenska 2 var en typ av stödundervisning. Bergman m.fl. har betonat vidare att senare i Lpo 94 skedde en stor förändring då Svenska 2 skulle få en egen kursplan (Bergman, Sjöqvist, Bülow & Ljung, 2001). I Lgr11 beskrivs tidigt att Svenska 2 syftar på 10

att utveckla elevers kunskaper i och om svenska språket. Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå (Lgr 11, 2011). Hammarberg (2004) har skrivit att Svenska som andra språk är en kombination av informell och formell inlärning i samband med språkundervisning för invandrare och långtidsbesökare i Sverige (Hammarberg, 2004). Syftet med undervisning av Svenska som andra språk är att dessa barn ska dels få undervisning i svenska som andraspråk för att de kunna lära sig sitt andraspråk svenska på sina egna villkor. Dessutom måste de också lära sig allt som svenska elever lär sig i skolans övriga ämnen (Tingbjörn, 2004, s. 759). 2.2 Styrdokument Kursplan - Svenska som andraspråk Skolverket (2014) inser att språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker, vilket är fundamentalt i varje samhälle. Och därför syftet i undervisning i ämnet svenska som andraspråk har som huvudsyfte att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Förutom kunskap om det svenska språket skall undervisningen bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor. Upplägget på undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på svenska. Därmed är det viktiga att ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan (Skolverket, 2014). 2.3 Hinder eller möjligheter att lära sig svenska. Under de senaste åren har Sverige haft ett mångkulturellt samhälle. Skolor har omvandlats till mångkulturella skolor. Svenska språket är ett redskap för att samhället ska fungera. Brändefors et al. (1990) betonar i boken, Kulturmöten att språket betydelsefull för alla i samhället och de menar att Vi är alla beroende av vårt språk för att kunna fungera tillsammans och utvecklas (Brändefors, J., Lundberg, U. & 11

Oscarsson, V., 1990, s.101). Detta innebär att alla invandrare behöver lära sig ett nytt språk och språket som de inte har haft med sig från sitt hemland. Statistiska centralbyrån har visat i Statistik-för-alla-2013 att thailändare är en av de största invandrargrupperna i Sverige (SCB, 2013). Att lära sig svenska är inte lätt för thailändska elever eftersom det är skillnader i språkuppbyggnaden mellan thailändska och svenska. Sällberg och Wendel (2011) i boken, Nya Perspektiv ger nya möjligheter lyfter fram skillnaden i språkuppbyggnad mellan svenska och thailändska gälande alfabet, vokaler, uttal, grammatik, ord och begrepp. Författaren har vidare betonat att det finns olika anledningar som påverkar svenska-inlärning av thailändska elever som tillexempel religion, kultur och livsstil (Sällberg & Wendel, 2011, s.66-81). Nedan följer en mera detaljerad beskrivning av språkskillnaderna som Sällberg och Wendel lyfter fram. Alfabet I år 1283 skapade Kung Ramkhamhaeng det thailändska skriftspråket med utgångspunkt i det srilankanska skriftspråket. Skriftspråket hade utvecklat genom tiden och idag ser det thailändska alfabetet annorlunda ut i jämförelse med Kung Ramkhamhaengs skapelsen. Förmodligen har det thailändska alfabetet utvecklats från äldre khmerskrift, vilket i sin tur är ett brahmiskt skriftsystem i den indiska skriftspråksgruppen. Nu har thailändska 44 konsonanttecken (Sällberg & Wendel, 2011, s.69). Men 2 av dem används inte längre, ฃ och ฅ (Kasetsart University, 2014). Det thailändska alfabetet kan delas i 3 olika klasser beroende på hur tonerna tillämpas: Klass 1 (อ กษรส ง) har 11 tecken och består av ข ฃ ฉ ฐ ถ ผ ฝ ศ ษ ส ห Klass 2 (อ กษรกลาง) har 9 tecken och består av ก จ ฎ ฏ ด ต บ ป อ Klass 3 (อ กษรต า) har 24 tecken och består av ค ฅ ฆ ง ช ซ ฌ ญ ฑ ฒ ณ ท ธ น พ ฟ ภ ม ย ร ล ว ฬ ฮ (Srisut, 2014). Vokaler I thailändska finns 32 vokaler och de består av både korta och långa vokal som i svenska. I det thailändska vokalsystemet kan man se på vokaltecken om de tillhör korta ljud eller långa ljud. 12

Här är några exemplar om thailändska vokaler ะ som motsvarar a ( kortljud) och า = ā eller aa som är lång-ljud (Sällberg & Wendel, 2011, s.69). Dessutom har det thailändska vokalsystemet specifika regeler när vissa vokaler kan ändra tecken till exempel vokal a i thailändska finns att skiva i två olika tecken, original ะ och ändelse tecken är. Det finns regler hur dessa vokaltecken skall användas. Original ะ (a) ska användas när ett ord inte har en konsonant i slutet av ordet tillexempel จะ (djá) = skall. Det andra tecket ska användas när ordet avslutas med minst en konsonant till exempel จ บ (djáb) = fånga, gripa. Sällberg och Wendel (2011) har kommit fram att en stor skillnad mellan thailändska vokalsystemen och svenska är att vokalen i thailändska kan stå framför, ovanför, under eller efter den konsonant som styr den. Dessutom att uttala o, å och ö i svenska kan vara svårt för thailändare, eftersom uttalet av dessa vokaler är helt annorlunda i thailändska (Sällberg & Wendel, 2011, s. 69). Uttal När det gäller uttal har jag upplevt att det finns en hel del som är svårt för thailändska elever. Att uttala vokalerna u och y i svenska ord är mycket svårt för thailändska elever eftersom dessa ljus inte finns i thailändska vokalsystemet så man tvingas kombinera existerade vokaler för att få fram rätt uttal i svenska. Dessutom har thailändska elever svårt med konsonant R = ร i thailändska trots att denna konsonant också finns i det thailändska språket. Sailektim (2007) har lyft fram Raatree s motivering att nu för tiden har thailändska elever problem med att uttala r eftersom de flesta uttalar l istället för r (Sailektim, 2007, s. 86). I svenska språket uttalas alla bokstäver i ordet men det gör det inte i thailändska. Samtidigt är thailändska är ett tonspråk. I thailändska finns fem olika toner: mellan, låg, fallande, stigande och hög. Olika toner ger olika betydelser i orden. Där nere är några exempel som Sällberg och Wendel har uppvisat: Bpa = kasta Bpà = skog Bpâ = moster, faster Bpá = många barn kallar sin far bpá. Bpa = far, många kallar en rik man Bpa (Sällberg & Wendel, 2011, s.66). 13

Tonerna är någon extra svårt för många som vill lära sig thailändska och det kan leda till brytning i språket och ofattbart i meningar för nybörjare. Grammatik Det thailändska grammatiken är enkel eftersom den inte har ordböjningar och tillexempel så existerar inte tempus- och pluralböjningar. Meningsstrukturen i thailändska är enkel, subjekt-verb-objekt. Thailändska språket saknar genus, så genus i svenskan kan verkligen vara problemfyllt och komplicerat för de flesta thailändska eleverna. Ett annat stort problem som thailändska elever drabbas av är att lära sig använda bestämd form i svenskan eftersom thailändska saknas företeelsen bestämdhet i språket. De svenska bestämdhetsreglerna finns dessutom i många olika slag, vilket gör det ännu svårare. Sällberg och Wendel (2011) har förklarat sätten att ställa en fråga på thailändska skiljer sig från svenska. I svenskan använder man frågeord när man ställer en fråga eller ändrar på ordföljden i meningen och på så sätt blir ett påstående en fråga. I thailändska behåller man påståendet som det är och lägger till ett frågeord eller en frågepartikel sist i meningen för att bilda en fråga. Utan frågeordet i meningen tror man att det är ett påstående. För att nyanlända elever från Thailand ska kunna förstå att någon ställer en fråga på svenska måste det finnas ett frågeord i meningen, och det kan därför förekomma missförstånd om man ställer frågor som ett påstående med intonation eller använder omvänd ordföljd. (Sällberg & Wendel, 2011, s. 68). Ord och begrepp Thailand hade nära kontakt med olika länder via religion, handel och kulturutbyten i sin historia. Detta ledde att thailändska språket har massor av låneord från olika länder till exempel Khmerriket, Malaysia, Myanmar, Indien, Java, Persien, Portugal och England. Det thailändska språket har också blandats med många språk via buddistiska religionen, bland annat pali och sanskrit (Sällberg & Wendel, 2011, s. 66). Detta innebär att låneord från olika länder har gjort att det thailändska språket blir mer komplicerat på olika sätt tillexempel synonymer och ordsanpassning till olika sammanhang. Vygotskijs betonade att inlärning av barn sker genom att utveckling av spontana begrepp som påverkar av vardagsupplevelser för att barnen skulle kunna uppbygga vetenskapliga begrepp (Bråten, 1998, s. 21). Vetenskapliga begrepp används mycket i skolspråk i olika ämnen. Därför det är grunden för elever att uppleva och lära sig vardagsspråk och i sin tur kunna vidare utveckla sitt vetenskapliga språk för att lycka med sin studie i skola. Boken Greppa språket- ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet lyfter fram att många forskare har betonat att vardagsspråk och skolspråk skiljer sig från varandra när det gäller ämnesundervisning i skolan. Vardagsspråk är språket som elever använder i 14

informella situationer eller i vardagen medan skolspråket är det språket som elever möter i skols undervisningar (Skolverket, 2011). Det innebär att Thailändska elever behöver i första hand lära sig ett nytt vardagsspråk och därefter behöver de lära sig vidare sitt nya skolspråk. Det kan ta cirka 6-7 år att lära sig vardagsspråket och skolspråket för att kunna bygga förståelse i olika ämnen. För att de ska lycka med sitt lärande av det nya språk svenska, behöver de utveckla sitt modersmål. Ladberg (2003) menar att tvåspråkiga barn skall få möjlighet att utveckla sitt modersmål för att utveckla sitt andra språk (Ladberg, 2003). Men för att modersmålet skall kunna stödja det andra språket måste tvåspråkiga barn kunna behärska sitt modersmål på en bra nivå annars kommer de inte kunna lära sig det andra språk, enligt Hyltenstam och Tuomela (1996). August och Hakuta (1997) hävdar också att utvecklingen av modersmålet kan ha förvirrande konsekvenser på tvåspråkiga barns kognitiva utveckling (August & Hakuta, 1997). Att lära sig ett nytt språk behöver ett socialt samspel. Vygotskij (1999) tycker att språket och den sociala miljön som man lever är det viktigaste för att jämföra, byta information, kunskaper och färdigheter i samspel med andra (Partanen, 2007). Kåver (2012) definierar i sin bok, KBT i utveckling om inlärning att förändring av en människas sätt att tänka, känna och agera som ett resultat av nya erfarenheter (Kåver, 2012, s. 51). Ellneby (2003) har betonat att det finns många olika faktorer som påverkar inlärning av det andra språket. För att inlärningssituation ska vara effektivt behöver barn komma i en trygg kontakt med en vuxen. Vuxen ska vara beredd att ge mycket tid för barnet. Dessutom att han/hon vill att barnet ska lära sig språket. Om barnet känner sig stolt och glad över sitt förstaspråk och modersmål ger det en positiv effekt till att barnet vilja lära sig ett andra språk (Ellneby, 2003, s. 13). Tids aspekten är en faktor som påverkar barns språkinlärningsprocess (Ellneby, 2003, s. 16). Elleby ger tydligare förklaring att lära sig svenska som ett andra språk beror till viss del på om barnets modersmål och om svenskan är besläktade eller inte med modersmålet. Detta kallas för interferensfels teori (Ellneby, 2003, s. 13). Den andra teorin är att hur barnet själv skapar ett system av språkliga regler i det andra språket för att barnet ska kunna lycka med detta behöver de nog använder sina kognitiva funktioner. Ellneby (2003) har också betonat att ett barn som har svårt att lära sig svenska eller kan detta bero på följande faktorer: En allmän neurologisk omognad eller utvecklingsförsening Upphakning i motoriska, perceptuella utvecklingen Olika svårigheter till exempel hörselintryck eller att sortera och organisera sina sinnesintryck Språkstörning en MBD/DAMP problematik Ett fysiskt eller psykiskt handikapp 15

Att höra för lite svenska i sin omgivning/ sociala samspel Olika språk eller blandning av språk hemma Omotivering att använda/öva det andra språk Föräldrars inställning till det nya landet, kultur och språket Sorg och orolighet Olika språkkulturer och språkuppbygg Å andra sidan det finns möjligheter för barn att utveckla och lära sig det andra språket. Tidpunkt/ålder för inlärning Att stimulera båda språk, modersmål och det nya språket Olika möjligheter för barn att uttrycka sig Utveckling i tankeförmåga/kognitiv utveckling på sitt modersmål Upplevelse i det nya språket/ Sociala samspel (Ellneby, 2003, s. 15-30). Gröning (2006) lyfte fram Swains begrepp i sin undersökning att språkliga lärprocesser kan därmed spåras till interaktion i sociala sammanhang där språket lärs när det används. Det betyder att gränserna mellan språkligt lärande och språkanvändning upphävs: man lär inte språket först och använder det sedan utan språkanvändning och språkligt lärande konstituerar varandra ömsesidigt (Gröning, 2006, s. 13). Øzerk (1998) har markerat att möjligheter för tvåspråkiga barn att lära sig det nya språket så här: Kunnighet i många språk Kunskapsmässig- / Begreppsmässig utveckling Sociala kontakter och språkliga erfarenheter i accepterande och inkluderande miljöer (Øzerk, 1998, s. 159). 2.4 Olika typer av språkinlärning Viberg (1992) visar upp olika typer av språkinlärning och hur det blir för resultat efter inlärning. Förstaspråksinlärning Andraspråksinlärning Ett språk Parallellinlärning Informell Formell av två språk I målspråksmiljön Utanför målspråksmiljön Resultat Svenska som första språk + Svenska som andra språk Svenska som främmande språk Ytterligare ett första språk Figur 1. Olika typer av språkinlärning och deras resultat (Viberg, 1992, s. 9) 16

Språket som ett barn lär in först innan något annat språk och det etablerats så det kallas för Förstaspråksinlärning. Parallell (eller simultan) förstaspråksinlärning oftast börjar när föräldrar har skilda modersmål och de använder ibland med sitt barn. Parallellinlärning sker när inget språk är etablerat än. Det är skillnad från Andraspråksinlärning som sker när ett språk redan ordentligt etablerats. Det gäller att de mest grundläggande strukturerna i språket. Om andraspråksinlärning sker helt på egen hand utan undervisning kallas det informell inlärning. Informell inlärning kan också bli kallas för naturlig eller ostyrd inlärning och det alltid sker i den miljö där målspråket talas. Å andra sidan om det sker med hjälp av undervisning blir det formell inlärning och det kan också kallas för styrd inlärning (Viberg, 1992, s. 9-11). Bergman m.fl. (2001) har betonat också att man lär sig av varandra, ansikte mot ansikte utan lärare och läromedel, utan regler och grammatikböcker på detta sätt kalls det för informell inlärning som leder kanske till annorlunda språkkunskaper än den styrda eller formella språk undervisningen i klassrummet (Bergman, Sjöqvist, Bülow & Ljung. 2001, s. 3). Vidare har samma författare förklarat att inlärning av svenska först innan något annat språk blivit etablerat kallas för Svenska som första språk. När svenska lärs in först sedan något annat språk blivit etablerat talar man om Svenska som andra språk, om inlärningen sker i målspråksmiljön. Svenska som främmande språk sker när man lärs svenska vid universitet i utlandet som inte finns målspråksmiljön (Viberg, 1992, s. 11). Viberg (1992) betonar att invandrarbarn kan utvecklingen i förstaspråket komma att begränsas genom att inlärningskontexten begränsas till hemmiljön om inte förstaspråket vidareutvecklas i skolan. Skillnaden mellan formell och informell inlärning har att göra med det mer grundläggande begreppet inlärningskontexten, det sammanhang i vilket språket lärs in (Viberg, 1992, s. 11-12). 2.5 Vad som dominerat på språkinlärning 2.5.1 Språkinlärningsprocess Viberg (1992) har skrivit i sin bok, Vägen till ett nytt språk att språkinlärningsprocessen har tre viktiga moment som kan beskriva med följande: Inputanalys är process som man gör segmentering och tolkning. Viberg har förklarat att segmentering brukar upp stå för inlärning av andra språk. Både segmentering och tolkning använder direkt med tillägnad språkligkunskap. Om denna process ska bli lättare för inläraren kan det påverkar av språken, första språk och andra språk är besläktade. Samma författare förtyder att man inte bara kan lära in sig ett nytt språk 17

enbart genom inputanalys. Viberg har nämnt om Zobls term att Inläraren måste också bygga upp ett produktivt regelsystem med vars hjälp nya yttranden kan bildas även sådana som inläraren aldrig hört (Viberg, 1992, s. 48). Produktivt regelsystem kan kallas för Projicering. Projicering innebär att man uppbyggande av generella regler som går utöver inputen som kommer in. Projicering är en viktig faktor i språkinlärningsprocess för att inläraren ska prova sig fram och få veta hur de klarar uppgiften. Att prova sig fram genom att vad man har gjort fel är ett bra exempel. För de som lär sig nytt språk sker denna process genom när inläraren samtalar med någon och samtalspartnern ger feedback. Integrering och automatisering sker när man har möjlighet att göra ett effektivt användande av kunskapen. En integrering krävs upprättas förbindelser i olika riktningar och det kan man säga förbindelser mellan ett nytt element och den tidigare tillägnade delar av språksystemet. Tidigare tillägnade delar av språksystemet kan vara ordförrådet del, grammatik del och så vidare. Automatisering innebär att hur snabbt kan inlärare lösa uppgifter på en så låg nivå som möjligt. För att nå fram automatisering sker naturligtvis stöd av integreringen (Viberg, 1992, s. 47-49). Bergman m.fl. (2001) hävdar att inlärningsprocess kan se ut som i Figur 3. Inflöde (Input) Det språk som inläraren möter Intag (Intake) Det språk som inläraren tar in och bearbetar. Utflöde (Output) Det språk som inläraren producerar i tal och skrift. Figur 3: Inlärningsprocess (Bergman et al, 2001, s. 4). 2.5.2 Vilka faktorer som påverkar eller styr språkinlärningsprocess Viberg (1992) hävdar vidare att det finns olika faktorer som påverkar och styr inlärning av nytt språk. Dessa faktorer kan vara med följande faktor: Ålder av inlärare 18

Många forskare har betonat att ålder är en faktor när det gäller inlärning av andra språk. Viberg har markerat att barn är bättre på att lära sig språk än vuxna (Viberg, 1992, s. 92). Viberg har också visat studier av Krashen, Long & Scarcella (1982) att äldre barn lär sig snabbare än yngre barn när det gäller inlärningstakt. Men i slutnivå har de nämnt att barn som påbörjar lära sig andra språk kan nå i allmänhet en högre slutlig färdighetsnivå än vuxna gör (Viberg, 1992, s. 94). Psykologiska faktorer består av kognitiva faktorer och affektiva faktorer. Kognitiva faktorer kan beskriva som varsebivning/perception, uppmärksamhet, minne, begreppsbildning, verbala tankar, resonerande, problemlösning, drömmar, mentala bilder och fantasier enligt beskrivning av Kåver (Kåver, 2012, s. 94). Viberg har gett förtydlig bild att Kognitiva faktorer hör ihop med allmän intelligens och man mäter med IQ-test. I samband med främmande språkinlärning kan det uttrycka som språkbegåvning (Viberg, 1992, s. 97). Affektiva faktorer kan beskrivas enligt Viberg (1992, s. 100) som följande: Egocentriska faktorer: - Självuppskattning är nödvändighet för att med framgång utföra vilken uppgift som helst. - Hämning (inhibition) är förbättring färdighet på ett andraspråk. - Språk egouppfattning (language ego) kan återkomma i två begrepp i sammanhang och för det första är språkchock som betyder att en rädsla av att låta löjlig eller man försöka låta som de andra som tala målspråket. Detta är inlärares själv bilder osäkerhet. De andra är kulturchock betyder att allmän omställning som blockeras språkinlärning av inlärare (Viberg, 1992, s. 101). - Alienering Transaktionella faktorer handlar om förmåga för inlärare att samspela med de andra i olika situationer. - Empati kräver både självkännedom och förmågan att identifiera sig med de andra. 19

- Utåtriktad/inåtriktad personlighet handlar mest om något som är positivt hos inlärare. Motivation är viljan och ansträngning för att lära sig. Man har olika typer av motivationer men motivationer kan växla och det beror på vilken social miljö inlärning sker. Typ av motivation: instrumentell/ integrativ Instrumentell motivation sker när inlärarens intresse skapas i praktiskt till exempel när inlärare vill göra ett bättre jobb eller kunna läsa facklitteratur. Integrativ motivation sker när inläraren vill lära sig ett nytt språk för att kunna umgås med talare av målspråket. Motivationens intensitet Hyltenstam har samma åsikt som Viberg att en hög motivation tycks är en viktigaste förutsättningar för språkinlärningen (Hyltenstam, 1979). Attityder är inlärares inställning till sin grupp. Attityder till den kulturella grupp inläraren tillhör Attityder till den grupp som talar målspråket (Viberg, 1992, s. 100). Attityder grundläggs tidigt som ett resultat av inflytandet från föräldrar och kamrater och genom kontakten med personer som är annorlunda i olika avseenden (Viberg, 1992, s. 102). Inlärningskontexter styr mellan formell och informell inlärning (Se figur 1). Det handlar om vilket språk inlärare lärs in och det av gör i hemmiljö. Det förstaspråket påverkar inlärningskontexter av inlärare i skolmiljö. Man kan säga att hemmiljön ska utvecklas barnets förstaspråk först för att förberedda barnet till utveckling av förstaspråk i skolmiljön. När barnet utvecklas i sitt förstaspråk blir det lättare för barn att utveckla inlärningskontexter som finns i skolan. Detta innebär att hemma påverkar barnet inlärning och utveckling av det förstaspråket (Viberg, 1992, s. 11). Inflytandet från ett tidigare inlärt språk som modersmåls. Enligt Ellneby (2003) uttalar tydligt att barn har svårigheter med att förstå och klara av undervisningen på svenska kan bero på att de inte har haft tillräckligt möjligheter att utveckla sina tankeförmågor på sina 20

modersmål. Att utveckla sin tankeförmåga är grunden till kognitiva utvecklingen (Ellneby, 2003, s. 30). Individuell inlärningsstil (Viberg, 1992, s.12) Inlärningsstil handlar om enligt Ladberg (2003) vad en person behöver för att kunna lära sig på bästa sätt. Individuell inlärningsstil kan dela i fem kategorier: Miljömässiga preferenser gäller till exempel ljus, ljud, temperatur och möblering. Fysiologiska preferenser såsom rörelsebehov, tid på dygnet och intag som är mat och dryck. Ladberg (2003) tog också upp Dunns sinnespreferenser (1995) som en av de fysiologiska preferenserna. Sinnespreferenser handlar om man lär sig via alla sinne och det vill säga syn, hörsel, känsel och muskelsinne (Ladberg, 2003, s. 49). Ladberg (2003) betonade också att olika kulturer kan troligen utveckla olika sinnespreferenser. I Sverige liksom i många västländer bör det visuella bli starkt utvecklat, eftersom vi lär mycket genom att läsa (Ladberg, 2003, s. 59). Psykologiska preferenser handlar om: - Reflekterande eller impulsiv inlärare Impulsiv inlärare är inlärare som är snabb och agerar direkt tvärtom med reflekterande inlärare som vill tänka efter först. - Analytisk eller holistisk inlärare Analytisk inlärare tar allt i tur och ordning, tycker om listor med punkter, fokuserar först på detaljer, och betar av ett område i taget, för att så småningom komma till helheten. Den holistiske gör tvärtom: tar in ha helheten först, vill förstå essensen i det hel och detaljerna kommer efteråt (Ladberg, 2003, s. 54-55). Emotionella preferenser handlar om struktur, motivation, ansvar eller icke-konformitet samt ihärdighet eller flexibilitet. Sociala preferenser handlar om vilken situation kan en inlärare lär sig bäst och det finns sex olika preferenser: att arbeta ensam, i par i en liten grupp, i ett team, med en auktoritet eller varierat (Ladberg, 2003, s. 58). 21

3 TEORI 3.1 Sociala samspel, social interaktion och språkanvändning Inlärning av svenska språket är en social process, där kommunikation mellan lärare och elever är verksam. Relationen mellan de inblandade är betydelsefull. I det sociokulturella perspektivet placeras skrivande i en språklig kontext, där lärandet sker genom både kommunikation och skrivande. Ur det sociokulturella perspektivet utgör språket utgör språket individens viktigaste verktyg för samspel och interaktion med omvärlden. Vid språkinlärning som verksamhet ses språket som meningsskapande och dess centrala redskap. För att inlärningsprocess ska uppnå sitt syfte är det viktigt att elever uppfattar inlärning som begriplig, hanterbar och meningsfull och på så sätt får en känsla av sammanhang i sina studier. Enligt Säljö (2000) är lärandet en sociokulturell aktivitet. Vi lär genom att delta i kommunikativa samspel med människor i vår omgivning. Allt lärande sker i samspel med andra. Kommunikationen och språket är centrala faktorer för kunskapsutvecklingen. Vi lär oss helt enkelt att handla på det sätt som omgivningen uppmuntrar till och tillåter. Genom kommunikation kan individen, enligt författaren, samspela med de samhälleliga institutioner och verksamheter som förmedlar sina uppfattningar genom det talade och skrivna språket. På detta sätt skaffar individen sina erfarenheter, som blir det viktigt redskap med vars hjälp den kan lära sig förstår olika företeelser. I sociala interaktioner anpassar sig individen till befintliga krav och resurser för att kunna samspela med sin omgivning på det sätt som förväntas. För Vygotskij (1999) utgör det sociala samspelet utgångspunkten för lärande. Dysthe (2003) framhåller att varje individ bygger upp sina egna kunskapsstrukturer. Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från en person till någon annan, utan något som varje människa själv konstruerar genom interaktion med andra. Vygotskij (1999) betonar språkets betydelse för lärande. Människan utvecklas genom kommunikation med andra, och i denna kommunikationsprocess är språket centralt. Säljö (2000) delar uppfattningen att det är genom kommunikation som individen blir delaktig och får tillgång till olika kunskaper och färdigheter. Enligt Vygotskij är tänkandet och språket nära förknippade med varandra. Vi använder språket för att förstå och tänka för egen del och för att förmedla detta till andra. En bekant term i Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen. Denna kan förklaras mellan å ena sidan individens aktuella utvecklingsnivå som individen kan få genom samverkan med en mer erfaren person. I språkinlärning ska elever möta vetenskapliga begrepp. Vardagsbegreppen bygger på vår erfarenhet, medan de vetenskapliga begreppen är mer teoretiska. Dessa möten mellan de olika begreppen kan utmana elevers tänkande. Konkretiserar läraren detta till inlärning, så blir följden att det som elever inte 22

bemästrar då kan utvecklas till lärande. Genom handledning byggs det upp stödfunktioner. Läraren synliggör detta genom samtal och förklaringar, så att den handledde kan införliva den nya kunskapen och praktisera denna. Mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att man med intellektuella, språkliga och fysiska redskap förmedlar kunskaper till omvärlden (Säljö, 2005). M.a.o. kan man säga att kunskapsutveckling sker i samspel och med hjälp av olika redskap som till exempel handledning. Pettersson (2008) anlägger ett socio-kulturellt perspektiv på motivation och menar att motivation handlar om den lärande, lärsituationen och den uppgift som ska läras. Det är någonting i lärsituationen, relationen mellan lärare och elever som stimulerar motivation och lärande. Antonovsky (2005) har skapat KASAM-begreppet. Detta innebär att en person måste uppleva att den ser sig själv i ett sammanhang och kan förstå och känna meningsfullhet i situationen. Nyckelorden är: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet syftar på upplevelser av yttre och inre stimuli som individen försöker förstå och förklara. Förståelsen leder till trygghet och ökar då känslan av trygghet. Hanterbarhet innebär att individen har inflytande och möjlighet att påverka sin situation, både med egna och yttre resurser. Det är inte nödvändigt att en situation behöver klaras upp både med egna och yttre resurser. Det är inte nödvändigt att en situation behöver klaras upp på egen hand, utan det viktiga är att det finns resurser at tillgå. Då infinner sig känslan att situationen går att bemästra. Meningsfullhet ger individen motivation, och tillvaron upplevs som positiv och meningsfull. Graden av meningsfullhet varierar individer emellan, men huvudsaken är att individen själv känner meningsfullhet. Meningsfullhet ger upplevelsen att tillvaron har en mening. Då ökar motivationen och man anser att det är värt att göra en insats. 23

4 METOD I detta kapitel kommer jag att presentera vilka metoder jag har valt till undersökningen för att få fram svar till mina frågeställningar. Litteratur och forskningar är hjälpmedel som användbara för att resoneras och få fram utgångspunkt till analyser. 4.1 Val av metod För att uppnå mitt syfte har jag använt mig av kvalitativa intervjuer i form av standardiserade intervjuer med öppna svar. När den kvalitativa metoden används är syftet att förstår den enskilda individen livsvärld utifrån dennes perspektiv (Kvale, 1997). Genom att intervjua informanterna kan jag alltså få svar på våra frågeställningar och syfte, jag får alltså deras subjektiva upplevelser. Enligt Holme och Solvang (1997) får forskaren en djupare förståelse för studieobjektet genom närheten till det man studerar. Ett sätt att uppnå närhet är att forskaren försöker sätta sig in i studieobjektets/intervjupersonens situation/synsätt. Den kvalitativa metoden gör inte anspråk på att ta fram generell fakta, utan går istället på djupet i det specifika ämnet som undersöks (Holme & Solvang, 1997). 4.2 Pilotstudie Innan intervjuerna genomförde testade jag frågeställningarna både i svenska och thailändska med två modersmålslärare i thailändska och fyra thailändska elever. Och de hade inte anmärkt något mot frågeställningarna. 4.3 Urval av intervjupersoner Jag har valt att studera 7 stycken av mina thailändska elever som har flyttat till Sverige för cirka från 6 månader upp till 3 och en halv år. Min målgrupp är elever mellan 12 år till 17 år ålder och går mellan klass 6 till 9 i olika skolor i en kommun i södra Sverige. För att underlätta analyseringen valde jag att koda intervjupersonerna med bokstäver A-G. 24

Tabell 4.1 Samtliga elevernas bakgrund med rangordning av tid i skolan i Sverige Elev Kön Ålder Tid i skola Tid i skola Klass Klass (i Sverige) (i Thailand) (nu i Sverige) (nu i Thailand) A. flicka 15 4 år 5 år 8 9 B. flicka 16 3 år 6 mån 7 år 9 Årkurs 2 Gymnasiet C flicka 15 2 år 2 mån 5 år 8 8 D flicka 14 1 år 3 mån 7 år 8 9 E flicka 12 5 mån 7 år 6 7 F pojke 13 5 mån 6 år 6 7 G flicka 15 4 mån 8 år 8 9 4.4 Genomförande Undersökning började med att skapa undersökningsämne. Därefter utformade jag syfte och undersökningsfrågor. När undersökningsfrågor hade blivit klart gjorde jag en pilotstudie bland några thailändska modersmålslärare och elever. Pilotstudiet visade klart tecken och jag kunde påbörja intervjuprocessor. Intervjuerna är mina egna elever som jag har jobbat med i både studiehandledningen och modersmålsundervisningen. Innan intervjuarna skedde hade jag personligt kontakt med eleverna. Vid kontakten hade jag presenterat och förklarat bakgrund och syfte med min studie och undersökning. Eleverna förstod och ville gärna vara med på undersökningen. Därefter hade vi bestämt tider som passade för att intervjua. Varje elev intervjuade jag med samma frågeställningar (se bilaga nr. 1). Det tog ca 10-20 minuter att genomföra samtliga frågor. Vi satt ensamma i en lokal. Enligt Trost (1993,2005) har betonat att en ostörd miljö för intervju skapar trygghet för respondent. I början av intervjuerna hade jag förklarat syftet med intervjuerna igen för att de skulle vara medvetna om undersökningens syfte. Jag informerade även om att anonymitet. Eleverna hade blivit till frågade på både svenska och thailändska för att kunna förstå frågorna. Eleverna som kan lite mer svenska besvarade frågorna på både svenska och thailändska. Dessutom har eleverna chans att fråga om de undrade över frågorna. Under intervjuerna märkte jag att eleverna inte riktigt förstod alla frågor men genom att tydligare förklara frågorna förstod eleverna. De kunde också tillägga något om de skulle glömma något under intervjuerna. Jag intervjuade 4 elever i klassrummet medan 3 elever via telefon enligt deras önskemål och dessutom pga 25

sjukdom, tidbrist och avstånd. Samtliga intervjuerna skrevs ner direkt med hjälp av min Ipad. Anledningen till att jag inte använde bandspelare var att de intervjuade skulle känna sig obekväma. Kvale (1997) har förklarat att förstå sociala fenomen utifrån deltagarnas egna perspektiv och att beskriva världen såsom den upplevs av intervjuaren, vilket bygger på teorin att den viktigaste verkligheten är den som människorna uppfattar (Kvale, 1997). Enligt Kvales förklaringen hade jag bestämt mig att inte dela ut mina intervjufrågor till intervjuare innan intervjuerna eftersom jag ville få svar utifrån intervjuares uppfattningar och upplevelse. På detta sättet tror jag att jag har fått riktiga svarar utifrån intervjuarens upplevelse. 4.5 Bearbetning Under intervjuarna hade jag inte heller delat ut intervjufrågorna till eleverna. Jag valde att läsa intervjufrågorna högt i både på thailändska och svenska. Anledning till detta var att jag ville att intervjun skulle ge mig fullständigt uppmärksamhet under intervjuerna. Jag valde att redovisa med meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär att man pressar långa uttalanden av intervjuare till samma i kortare. Och huvudinnebörd av det som har sagt skulle omformuleras i några färre ord (Kvale & Brikman, 2009). Efter intervjuerna bearbetade jag med mina anteckningar från intervjuerna. Att göra meningskoncentreringen underlättar min analys och hjälper mig att kategorisera mina databearbetningar. 4.6 Tillförlitlighet Tillförlitlighet handlar ofta om två begrepp och det vill säga reliabilitet och validitet. Trost (2009) har beskrivit att reliabilitet eller tillförlitlighet är en mätning för stabil av undersökning. Det kan säga att alla intervjuare som skall fråga på samma sätt, situationen och tid kan få likadant resultat (Trost, 2009, s. 111). Det innebär att oavsett vilka målgrupp och vem som utföra intervjuer tror man att resultatet är detsamma och detta kallas för reliabilitet. Enligt Patel och Davidson (1991,1994) hävdar också att reliabilitet handlar om vilket sätt som undersökningens metoder är så fastställda att andra i princip skulle kunna upprepa undersökningen och komma fram till samma resultat (Patel & Davidson, 1991,1994). 26