Modul: Textarbete i digitala miljöer Del 3: Att integrera ämnesinnehåll, didaktik och teknik Planering av undervisning där ämnesinnehåll, didaktik och teknik integreras Martin Tallvid, Göteborgs Universitet I denna del kommer fokus att ligga på vikten av att integrera pedagogik, ämnesinnehåll och teknik i undervisning så att de tillsammans bidrar till elevers kunskapsutveckling. Att lärare har en pedagogisk utbildning och att de som regel är väl förtrogna med ämnesinnehållet i sin undervisning är ingen nyhet, och att lärare använder sig av teknik i undervisningen är heller inte nytt. Men med de digitala redskap som blir allt vanligare i klassrummen ges nya förutsättningar och villkoren för undervisningen förändras. Lärare behöver sätta sig in i om och i så fall när och hur de kan använda tekniken i undervisningen, samt vilka redskap som lämpar sig bäst för att bidra till elevernas lärande i just deras ämnen. Ramverket TPACK är en teoretisk modell som åskådliggör vad det är lärare behöver ta ställning till och som därmed kan bidra till en mer medveten användning av teknik i undervisningen. Syftet med denna del är att lärare med utgångspunkt i sitt ämne och med hänsyn till målet med undervisningen tar ställning till om, och i så fall vilken, teknik som ska användas. Om ämnesinnehållet till exempel är andragradsfunktioner i matematiken och läraren har en tanke om att eleverna ska upptäcka vad det är som gör att kurvorna i andragradsfunktionen förändras behöver läraren ta ställning till vilken teknik som eleverna ska använda sig av. Ska de rita funktionerna med papper och penna, lösa dem på grafritande miniräknare eller använda sig av en applikation på datorn avsedd för att illustrera grafer? I filmen som tillhör denna del utgår läraren från ett ämnesinnehåll som handlar om att analysera film i ämnet engelska. Läraren har ett dubbelt pedagogiskt syfte med uppgiften, där han vill att eleverna både ska lära sig att analysera en film och träna sitt uttal. Dessutom vill han att resultatet ska sparas för att han senare ska kunna gå tillbaka till det och använda det som underlag för bedömning. I stället för att göra som han gjort tidigare när han arbetat med filmanalys, dvs. låta eleverna skriva enskilda inlämningsuppgifter, låter han eleverna göra ett radioprogram, där filmen analyseras. Radioprogrammet görs i grupper och eleverna lyfter fram att detta bidragit till att de fått höra vad andra tycker. Diskussionen med andra om filmens innehåll, menar de, bidrar till att de fått en bredare och djupare förståelse för filmens budskap. Även om eleverna inte var ålagda att skriva ett manus till sitt radioprogram säger de att de lagt ner mycket tid på att formulera vad de ska säga och att de även övat uttal när de spelat in programmet och lyssnat på det. Att lyssna på varandras radioprogram var uppskattat av både lärare och elever och de framhåller också att detta undervisningsupplägg bidrog till att öka elevernas kreativitet. Arbetssättet med radioprogram som redovisningsform visar på behovet av att integrera tekniken redan på planeringsstadiet. Genom att göra tekniken till en integrerad del av undervisningen och dra nytta av digitaliseringens möjligheter kan nya färdigheter och perspektiv på hur man kan presentera ett material utvecklas. I denna del ges tillfälle att fundera över hur digital teknik i klassrummet https://lasochskrivportalen.skolverket.se 1 (7)
påverkar planering, genomförande och uppföljning av ett kunskapsområde där läraren, som tidigare främst arbetat med att använda sig av traditionella skrivverktyg, använder digitala verktyg för att genomföra, redovisa och bedöma elevernas arbete. IT i skolan Att använda verktyg för lärande är ingen ny företeelse. Skola och undervisning har i alla tider tagit hjälp av olika former av teknik och diskussioner om teknikens inneboende och förändrande kraft har en lång historia. Varje teknisk landvinning har medfört stora förväntningar på, eller farhågor för, hur den nya tekniken ska förändra skolan (Karlsohn, 2009; Cuban, 1986). I Sverige har det under de senaste fyrtio åren gjorts stora ansträngningar för att digitalisera skolan. Storskaliga, statliga satsningar, som Compisdatorer, Fyrtornsprojekt och ITiS-satsningar har avlöst varandra (Chaib, Chaib & Ludvigsson, 2004; Riis m.fl., 2000), men trots dessa satsningar är fortbildningsbehovet fortfarande stort (Tallvid, 2015). Skolverkets senaste rapport om IT-användning och IT-kompetens i skolan (Skolverket, 2016) visar att, trots att tillgången till och användningen av teknik i alla skolformer stadigt ökar, uttrycker lärarna ett fortsatt stort behov av kompetensutveckling och behovet ser ut ungefär som för fyra år sedan. De områden, där behovet är störst omfattar bland annat IT som pedagogiskt verktyg, förebyggande av kränkningar på nätet samt hantering av ljud och bild. I mitten av 00-talet inleddes i flera kommuner i Sverige satsningar på 1:1, det vill säga en laptop eller surfplatta till varje elev. Från ett stort teknikfokus under de sista decennierna på 1900-talet har det, med den ökande frekvensen av 1:1-satsningar, kunnat skönjas ett ökat fokus på de pedagogiska frågorna kring digitaliseringen av skolan. År 2016 finns det pågående 1:1-satsningar i alla svenska kommuner, men tillgången är fortfarande ojämnt fördelad, och mycket kvarstår innan alla lärare har likvärdiga förutsättningar för att arbeta i en digitaliserad skola. TPACK - ett sätt att förstå en lärarroll i förändring Exemplet från filmen visar att digitaliseringen av skolan utmanar och påverkar lärarnas och elevernas arbete. Ett klassrum fyllt av teknik påverkar vad som görs och hur det kan utföras. Eftersom läraren är en central aktör i klassrummet knyts möjligheterna att påverka verksamheten till lärarens kunskap och kompetens. Men en lärares kompetens kan inte förstås som en fråga om enbart pedagogiska kunskaper eller om att enbart vara en ämnesexpert. Läraren har också den unika kompetens som ligger i att kunna kombinera ämneskunskaper med pedagogisk skicklighet. Shulman (1986) kallade denna särskilda lärarkompetens för PCK - Pedagogical Content Knowledge. Content Knowledge (CK) är en beskrivning av vad, det vill säga en lärares specifika ämneskunskaper. Shulman betonar ämnesinnehållets centrala betydelse eftersom en god ämneskunskap är en förutsättning för utvecklingen av lärares PCK (Halim & Meereah, 2002). Med Pedagogical Knowledge (PK) avses hur, det vill säga lärares kunskaper om metodik och pedagogik. Lärare ska vara medvetna om att elever har olika utvecklingsnivåer, behärska olika undervisningsmetoder, och vara kapabla att anpassa undervisningsmaterialet efter målgruppen. https://lasochskrivportalen.skolverket.se 2 (7)
Det är när läraren kan kombinera vad och hur som den särskilda och svårdefinierade kompetens som det innebär att vara lärare (PCK) kan uppnås. Men i en digitaliserad skola blir det tydligt att hur har fått ytterligare dimensioner, och det finns flera försök att beskriva den speciella kompetens som krävs av dagens lärare. Ett uppmärksammat och på senare år vida spritt sätt att förstå denna kompetens är att använda sig av det teoretiska ramverk som brukar benämnas TPACK. TPACK är en akronym för technological, pedagogical and content knowledge och är ett försök att beskriva det intrikata samspelet mellan de olika kunskapsdomäner som ingår i en lärares uppdrag. TPACK introducerades för knappt tio år sedan och har sedan dess rönt stort intresse bland både forskare och praktiker och har framför allt använts för att förstå och värdera lärares kunskap om och användning av digital teknik (Koehler, Shin & Mishra, 2012). Det Mishra & Kohler tillfört Shulmans teorier är idén om teknisk kompetens som en nödvändig del i lärarkompetensen. Men det räcker inte med att läraren har tekniska kunskaper. Det som är avgörande är hur den tekniska kompetensen kan integreras med de övriga kunskapsdomänerna. I figuren nedan finns de olika kunskapsdomänerna separerade i tre cirklar: ämnesinnehåll, pedagogik samt teknik. Figur 1. TPACK. Källa: http://tpack.org TPACK fokuserar alltså på hur teknik integreras i undervisning. Detta görs i modellen framförallt genom att betona interaktionen mellan människa, teknik, pedagogik och inne- https://lasochskrivportalen.skolverket.se 3 (7)
håll, snarare än att bara ta hänsyn till lärarens tekniska kompetens. TPACK är ett ramverk i ständig förändring och utveckling och var ursprungligen tänkt att fungera som stöd för lärare i lärarutbildningen för att kunna diskutera strategier för hur lärarstudenterna bäst förbereds för teknikanvändning i undervisningen. Men ramverket används nu av både lärare och forskare i olika sammanhang. Framförallt har TPACK använts i fortbildningssammanhang för aktiva lärare: dels i syfte att mäta lärares TPACK för att planera fortbildningsinsatser, dels på en metanivå för att få lärare att diskutera och förstå sin egen teknikanvändning. Technological Knowledge (TK) beskriver det förhållningssätt till teknik som krävs av dagens lärare. Mishra & Koehler har en mycket vid definition av vad som betraktas som TK. De använder sig av en definition, där teknik beskrivs som verktyg skapade genom mänsklig kunskap och hur dessa kan kombineras för att producera önskvärda produkter, lösa problem och tillfredsställa behov (Koehler & Mishra, 2008). Denna definition implicerar två betydelser; dels beskriver det ett enskilt verktyg, dels en betydelse som omfattar definitionen av alla verktyg och tekniker sammantaget. Koehler & Mishra föredrar alltså att inte utesluta någon typ av teknik i sin definition. Deras syn på TK omfattar således allt ifrån papper och penna till den senaste digitala tekniken, och eftersom teknikutvecklingen är så snabb menar de att det är svårt att peka ut några specifika tekniska kompetenser. De anser att det mer handlar om att det behövs en villighet till förändring och en öppen attityd till teknik. I TPACK används kunskap om teknik som en enskild kunskapsdomän. I vardagligt tal kan begreppet teknik betraktas ur tre perspektiv. Det första perspektivet är att se på tekniken rent materiellt, det andra perspektivet omfattar vad användarna gör med tekniken och det tredje är att tekniken är beroende de sociala sammanhang i vilka tekniken används (Livingstone, 2004). Teknik förstås då som den process i vilken människan använder och modifierar naturen för att tillfredsställa sina behov och önskemål. Historiskt sett har människan alltid använt teknik för att kunna anpassa sig, för att kontrollera och för att förbättra sina livsbetingelser. I den meningen har lite hänt sedan människans tidiga försök att bemästra eld och tillverka vapen för jakt, jämfört med dagens användning av ny teknik. Teknikutveckling är fortfarande i första hand en fråga om att förbättra betingelserna för ett drägligt liv. Tekniken används för att utföra sådant som inte skulle vara möjligt annars, eller åtminstone för att göra det bättre, snabbare, billigare och/eller med mindre fysisk ansträngning. Dessa perspektiv implicerar att det inte existerar någon neutral teknik i skolan är det till exempel tydligt att det finns kommersiella intressen i samband med digitaliseringen och att det skapas ett beroendeförhållande till de som producerar och tillhandahåller tekniken. Teknik och teknikanvändning är tätt sammankopplade med våra verksamheter och är ofta nyckelbegrepp när lärande diskuteras både i och utanför skolan. Teknikanvändning i skolan måste därför förstås i ljuset av både dess fördelar och möjligheter och dess nackdelar och begränsningar. Tekniken påverkar lärande och undervisning, och det är i samspelet med användarna som tekniken formas och därmed påverkar vad som sker i klassrummen (Orlikowski, 2000). Tekniken ger lärare och elever möjligheter att välja på vilket sätt de vill använda sig av den (eller att avstå från att använda den), vilket medför att den får olika betydelse och effekt beroende på om eller på vilket sätt den används. https://lasochskrivportalen.skolverket.se 4 (7)
Den vardaglige användaren av digital teknik är sällan väl insatt i hur till exempel en laptop eller mobiltelefon fungerar. Användaren förutsätter att tekniken ska fungera och funderar sällan över att datorns konstruktion innehåller en mängd interaktionserbjudanden knutna till den sociala praktiken. När lärare använder tekniken översätts, anpassas och förändras tekniken på ett sätt som passar dem och deras undervisning. Ett exempel är den flora av olika lärplattformar (LMS) som används i skolan. När de började användas var programvarorna tagna direkt från näringslivets administrativa system och uppfyllde sällan lärarnas krav på funktionalitet. Men successivt har funktionaliteten förändrats och anpassats efter skolans behov. Naturligtvis är tekniken bara anpassningsbar till en viss grad, men även den mest avancerade teknik måste förstås och användas av människor. För att förstå teknikanvändning måste alltså relationen mellan teknik och användare tydliggöras. Tekniken är inte enbart en produkt av mänskligt agerande och inte heller enbart en färdig produkt. Technological Content Knowledge (TCK) beskriver sambandet mellan den tekniska och innehållsmässiga kompetensen och har djupa historiska rötter. Tekniska förändringar har haft stort inflytande på hur vi uppfattar vår omvärld, och vi använder ofta metaforer med tekniskt ursprung, till exempel synen på hjärnan som en dator eller hjärtat som en pump, vilket gett oss nya perspektiv på hur vi kan förstå komplicerade samband. Tekniken har även stor inverkan på undervisningsämnets karaktär. Matematik, med grafritande miniräknare och språk, med direktöversättning och automatisk korrigering av alfabetisk text är ett par exempel på undervisningsområden som förändrats till sin karaktär på grund av tekniken. För en lärare är det en avgörande kompetens att kunna förstå hur teknik och ämnesinnehåll påverkar varandra. Technological Pedagogical Knowledge (TPK) omfattar den kompetens som krävs för att förstå hur undervisningen förändras av att olika typer av teknik införs. Tekniken påverkar aktiviteten i klassrummet på olika nivåer och i lärarens kompetens ligger det att förstå och använda sig av teknikens olika möjligheter och se dess begränsningar. Detta innebär att lärarna i ett digitaliserat klassrum behöver utveckla tillräckliga teknisk-pedagogiska kunskaper för att fullt ut kunna utnyttja teknikens erbjudanden. Tekniken ger specifika möjligheter i undervisningen genom att både erbjuda möjligheter till kommunikation, att söka information och genom att vara ett effektivt redskap för att bearbeta och presentera information. TPK är det som Mishra & Koehler lagt till när de utvecklat Shulmans beskrivning av vad som krävs för att vara en kompetent lärare. TPK omfattar alltså ett brett spektrum av kunskaper, förmågor och förhållningssätt som gör det möjligt för en lärare att använda tekniken på ett sätt som gör att den integreras med det pedagogiska syftet med undervisningen. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) är syntesen av de ovan nämnda delmängderna och är ett sätt att beskriva den specifika kompetens som det innebär att vara lärare i en teknikfylld miljö. TPACK innebär att lärarna i sin dagliga aktivitet bör kunna integrera de olika kunskapsdomänerna. Visserligen beskrivs cirklarna som lika stora i figuren ovan, men i praktiken är det situationen som avgör vilken kompetens som dominerar. Det är framför allt i de olika skärningspunkterna mellan cirklarna som de nya kompetenserna beskrivs. TPACK är alltså en kompetens som är flexibel och anpassas efter situation och https://lasochskrivportalen.skolverket.se 5 (7)
omgivning vilket symboliseras av den streckade cirkeln i figuren. Det betyder att innehållet i de olika kunskapsdomänerna ser olika ut för olika elevgrupper och för olika ämnen. Till exempel har eleverna i filmen en viss vana vid att göra radioprogram, eftersom de gjort det i en tidigare kurs. Detta påverkar sannolikt hur de utför uppgiften och att läraren inte behöver vara så tekniskt kunnig, eftersom eleverna klarar av detta utan någon större stöttning från läraren. Radioprogrammet och dess kvalitet påverkas också av den utrustning som eleverna har tillgång till och i filmen uttrycker de att den har vissa brister som gör att ljudet ofta blir dåligt. Det gäller att förstå samspelet mellan tekniken och de pedagogiska metoder som är bäst lämpade för den specifika undervisningssituationen. Att ha TPACK-kompetens innebär även att lärare förstår hur teknik kan användas för att underlätta elevernas begreppsbildning, samt att de har kunskap om hur tekniken kan användas för att stärka beprövade metoder och även utveckla nya sätt att undervisa. Det är alltså varken eftersträvansvärt eller i praktiken möjligt att åtskilja kunskapsdomänerna i TPACK. TPACK är inte unikt i sättet att beskriva och förklara lärares integration av teknik i undervisningen. Andra liknande ramverk har skapats tidigare och även om de innehåller vissa skillnader, så bygger de i huvudsak på Shulmans idéer och de har en gemensam övertygelse om att digitaliseringen ställer nya krav på hur de tre huvudkomponenterna; teknik, pedagogik och ämnesinnehåll kan kombineras. Dessa försök att, på andra sätt än TPACK, beskriva den speciella kompetens som krävs av en lärare i en digitaliserad omgivning visar att det finns ett stort behov av teorier som kan beskriva denna kompetens. Att arbeta med TPACK i undervisningen Vi kan inte längre ifrågasätta om vi ska använda oss av de digitala verktyg som finns i klassrummet - utan vad det handlar om är att fundera på vilka sätt och i vilka sammanhang de kan användas för att främja lärandet. TPACK är inte en modell som beskriver exakt hur lärare ska planera och genomföra en lektion eller ett arbetsområde, men kan användas som en utgångspunkt för kollegiala samtal om användningen av digital teknik i undervisningen. Filmen visar ett exempel på hur en ganska traditionell uppgift, som att skriva en recension av en film, görs om till en uppgift som integrerar teknik, pedagogik och ämnesinnehåll, och som verkar väcka elevernas nyfikenhet och motivation. Genom att de använder den teknik som finns tillgänglig, skapar de också något som klasskamraterna tycker är intressant att ta del av. Läraren eller eleverna är överens om att det inte hade varit samma intresse för att lyssna när recensioner läses upp som det var när elevgrupper redovisade sina radioprogram. I uppgiften kunde eleverna också dra nytta av de erfarenheter de hade för att skapa ett radioprogram som tilltalade deras klasskamrater. Eleverna berättar i filmen att uppgiften gjorde att de arbetade med att skriva manus på ett sätt som läraren egentligen inte hade förväntat sig. En uppgift som egentligen inte förutsatte skrivande bidrog på så sätt till skrivande och sannolikt även till läsande när eleverna sökte efter fakta om filmen. Utifrån TPACK som modell, eller tankeredskap, blir uppgiften att fundera över er egen teknikanvändning i undervisningssammanhang. När och hur kan tekniken användas och https://lasochskrivportalen.skolverket.se 6 (7)
bidra till elevernas lärande och hur kan den bli en integrerad del av undervisningen, där det pedagogiska syftet med undervisningen stöds av tekniken? Referenser: Chaib, C., Chaib, M., & Ludvigsson, A. (2004). Leva med ITIS: Nationell utvärdering av IT i skolan. Jönköping: Högsk. för lärarutbildning & kommunukation (HLK) / Encell.. Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press. Halim, L. & Meerah, S. M. (2002) Science trainee teachers pedagogical content knowledge and its influence on physics teaching. Research in Science & Technology Education, 20(2), 215-225. Karlsohn, T. (2009). Teknik retorik kritik. Om IT-bubblan och datoriseringen av den svenska skolan. Uppsala: Carlssons. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, 3-29. New York: Routledge for the American Association of Colleges for Teacher Education Koehler, M., Shin, T., & Mishra, P. (2011).How do we measure TPACK? I Let me count the ways. Educational technology, teacher knowledge, and classroom impact: A research handbook on frameworks and approaches: 16-31, red. Ronau, R. Hershey: IGI Global. Livingstone, S. (2004). Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies. The Communication Review 7(1): 3 14. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher Vol. 15, No. 2, pp. 4-14. Sverige. Skolverket (2000). IT i skolan mellan vision och praktik: en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket Sverige. Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. Stockholm: Skolverket. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=3617 Tallvid, M. (2015). 1:1 i klassrummet: analyser av en pedagogisk praktik i förändring. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2015. Göteborg. https://lasochskrivportalen.skolverket.se 7 (7)