"Hälsa" i idrott & hälsa

Arnel Alijagic Oskar Jonsson "Hälsa" i idrott & hälsa - Elevers resonemang "Health" in physical education & health - Students' discourse 1

Abstract Denna studie är en kvalitativ undersökning med syfte att ta reda på hur elever resonerar kring begreppet hälsa, utifrån Gy11(Skolverket, 2011), i ämnet idrott & hälsa. Studien har genomförts på en gymnasieskola, med 35 elever från både gymnasiets årskurs 1 och 2, och har i genomförandet använt två undersökningsmetoder: Dels gruppintervju och dels individuella mindmaps/tankekartor. Resultatet visar att de tre teman eleverna valde att tala om när de fick höra ordet hälsa var: må bra, mat och träning. Flera elever valde att förtydliga vad de menade med att må bra och sa att det innefattade mer än att vara frisk, utan även psykisk och social hälsa, såsom familj och vänner och att känna sig nöjd med sig själv. Angående temat mat nämnde flera elever att det handlar om mer än att äta hälsosamt, utan att det också är att unna sig något ibland. På temat träning rådde relativt stora skiljaktigheter i elevernas resonemang, där vissa ansåg att någon gång i veckan räckte gott, medan andra elever ansåg att man skulle träna mycket mer än så. Elevernas resonemang har analyserats utifrån gällande ämnesplan, Gy11 (Skolverket, 2011) med ett läroplansperspektiv med realiseringsarenan i fokus. Nyckelord: Idrott och hälsa, pojkar och flickor, läroplansteori, realisering, gymnasium, kvalitativ undersökning. 2

Innehållsförteckning Innehåll Inledning... 5 Syfte & Frågeställningar... 7 Bakgrund... 8 Världshälsoorganisationen (WHO)... 9 Naturvetenskapliga tolkningen... 9 Antonovsky... 11 Hälsa i skolan... 11 Tidigare Forskning... 14 Hermansson & Rydberg... 14 Larsson... 15 Natapoff... 15 Elmgren & Berkeby... 15 Teoretiskt Perspektiv... 17 Metod... 19 Val av metod... 20 Urval... 21 Etik... 22 Validitet & Reliabilitet... 23 Genomförande... 24 Resultat... 27 Mindmaps... 27 Årskurs 1... 27 Årskurs 2... 29 Sammanställning... 31 Intervjusituationer... Fel! Bokmärket är inte definierat. Sammanställt resultat... 34 Analys... 35 3

Naturvetenskapligt perspektiv på hälsa... 36 Humanistiskt perspektiv på hälsa... 36 Diskussion... 41 Metoddiskussion... 41 Resultatdiskussion... 42 Övrigt Innehåll... 46 Bilaga 1 - Intervjuguide... 47 Bilaga 2 - Ordmoln... 48 Referenslista... 53 4

Inledning Begreppet hälsa kan tolkas på många olika sätt beroende på vilket perspektiv man har: fysiskt, psykiskt och/eller socialt, salutogent eller patogent. Beroende på vem man frågar och i vilket sammanhang får man många olika svar. Genom åren har hälsa fått en allt större roll i ämnet idrott & hälsa, från att ha varit en naturvetenskaplig, patogen del av undervisningen har det blivit mer humanistiskt, både salutogent och patogent och blivit ett alltmer betydande moment. Denna utveckling av ämnet innebär en förändring i realiseringen. Linde (2006) betonar det faktum att i förmedling av kunskap finns en komplex problematik. Han skriver att vad mottagaren uppfattar och vad sändaren avser är givetvis inte alltid identiskt och påminner oss om alla de gånger vi missförstår varandra bara i vardagssammanhang. Denna problematik kallar han för Den mottagna läroplanen. I dagens samhälle finns ett stort hälsointresse och media tillförser oss ständigt med inslag om skönhetsideal, träningstips och dietmetoder, något även GY11 (Skolverket, 2011) nämner som potentiellt problematiskt Undervisningen ska medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal. (Skolverket, 2011, s. 83). Vi tror att inte bara skolans undervisning påverkar elevernas syn, utan att även dessa andra faktorer influerar elevernas resonemang om hälsa. Vi vill undersöka hur elever på gymnasiet resonerar kring begreppet hälsa, kopplat till styrdokumenten. Med ordvalet resonerar menar vi att eleverna kan diskutera och tala om begreppet, men också att de är införstådda med att hälsa kan ha olika innebörd för olika individer, utan att det behöver vara fel i någon av tolkningarna. I Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 framgår att eleverna ska kunna ta hänsyn till konsekvenser av fysisk aktivitet och inaktivitet, kopplingen mellan välbefinnande och hälsa samt utveckla en hälsomedvetenhet (Skolverket, 2011). Vi tolkar detta som att inte bara presentera fakta, utan också ha förståelse kring personers olika medel för att känna välbefinnande. 5

Med detta i åtanke har vi skrivit denna uppsats, där vi inledningsvis tar avstamp i bakgrund och tidigare forskning i ämnet ifråga, för att sedan påbörja förarbetet till vår egen undersökning. Därefter följer vårt resultat, analys och slutligen en diskussion angående undersökningens metod och resultat. 6

Syfte & Frågeställningar I dagens samhälle spelar begreppet hälsa en stor roll. Alltmer talas det i media om begreppet och detta återspeglar sig i skolans värld, likväl i det skolan omedvetet förmedlar och också det som skolan medvetet förmedlar (styrdokument, ämnesplaner). I och med den historiska utvecklingen vad gäller hälsa, har ämnet förändrats. Därför vill vi undersöka pojkar och flickors resonemang om begreppet hälsa, kopplat till styrdokumenten, i ämnet idrott och hälsa. Genom detta har vi format dessa frågeställningar: Får eleverna de kunskaper och den förståelse som omnämns i ämnesplanen idrott & hälsa? Vilka är de mest framträdande teman flickor respektive pojkar använder i sina resonemang om hälsa och hur hänger dessa samman med det som står i ämnesplanen för idrott & hälsa? Vad finns det för likheter och/eller skillnader i flickor och pojkars resonemang kring begreppet hälsa? 7

Bakgrund Begreppet hälsa är svårdefinierat och för att kunna diskutera huruvida pojkar och flickor ser olika på hälsa måste vi först och främst dela upp och påvisa skillnader i definitionerna av hälsa. Definitionerna beror helt på utifrån vilken aspekt man diskuterar saken (inom medicin eller inom psykiatri ger säkerligen stora skillnader i diskussionen) och en heltäckande definition saknas (Nationalencyclopedin, 2014). Huvudsakligen brukar man dela upp aspekterna i två dimensioner: Å ena sidan finns den naturvetenskapliga (biomedicinska) tolkningen, å den andra finns den humanistiska, men båda dessa synsätt delas in undergrupper och en persons synsätt behöver inte likställas med den ena tolkningen eller den andra, utan vederbörande kan fullständigt instämma på båda tolkningarna. För att kunna undersöka hur eleverna resonerar kring hälsa, kopplat till styrdokumenten för idrott & hälsa, behöver vi redogöra för de tolkningar eller perspektiv som finns. Utöver de två sätten att definiera begreppet hälsa finns det också flera perspektiv på sitt eget hälsoarbete, olika personliga ansatser, där man brukar tala om salutogent och patogent hälsoarbete: Gör man något hälsofrämjande för att undvika en skada eller gör man det att behålla sin goda momentära hälsa? Gör man det för att akta sig för något hälsonegativt eller för att främja det positiva? Dessa två ord påverkar hur vi ser på hälsa och huruvida vi upplever en känsla av sammanhang - KASAM. Dessa tre sistnämnda begreppen och de två dimensionerna kommer att redogöras för nedan. I GY11 (Skolverket, 2011) använder man begreppet hälsomedvetenhet. Detta tolkar vi som att inte bara presentera fakta, utan också ha förståelse kring personers olika medel för att känna välbefinnande. Nedan presenteras några olika tolkningar, som har utgjort grunden för hur vi analyserat vårt resultat. Genom att använda oss av dessa tolkningar har vi kunnat urskilja mönster, likheter och/eller skillnader i elevernas resonemang, kopplat till ämnesplanen för idrott & hälsa. Sammanfattningsvis kan man se att det finns många sätt att se på hälsa och att hälsa kan resoneras kring på många olika sätt, beroende på vilket perspektiv man har. Dels kan det 8

resoneras kring fysiologiska aspekter: Sjuk/skadad/frisk, eller i aspekter kring den sammanlagda hälsan: Må bra/må dåligt. Världshälsoorganisationen (WHO) WHO formulerade 1948 en numera allmänt vedertagen definition på hälsa: ett tillstånd av fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, inte enbart frånvaro av sjukdom och svaghet (WHO, 1948). När denna definition kom var den nytänkande. Under det senaste seklet hade den medicinska utvecklingen förbättrats och begreppet hälsa blev ett allt mer naturvetenskapligt, fysiskt begrepp, men i och med denna definition kompletterades den fysiska aspekten med social och psykisk hälsa (Medin & Alexandersson, 2010). Naturvetenskapliga tolkningen Den naturvetenskapliga eller biomedicinska tolkningen är den mer konkreta tolkningen, baserad på skalan Sjuk Frisk och utan att ta hänsyn till den psykiska och sociala hälsan. Här har man särskiljt kroppen från själen och synen på kroppen som en maskin tillämpas. Denna människosyn har sin grund i 1600-talsfilosofen René Descartes dualistiska tankebanor. Att särskilja det själsliga och det kroppsliga till två parallella processer som kan och bör studeras var för sig kallas således en dualistiskt människosyn. Till skillnad från människan sågs djuren som enbart mekaniska, det vill säga själslösa och den naturvetenskapliga tolkningen byggde på synen av kroppen som ett automatiserat system, och själen sågs som en del av människan, särskilt förunnad människosläktet (Medin & Alexandersson, 2010). I GY11 (Skolverket, 2011) står det att eleverna ska utveckla: kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet. (Skolverket, 2011, s. 84) och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande. (Skolverket, 2011, s. 84). Dessa två citat kan kopplas både till den naturvetenskapliga och den humanistiska tolkningen av hälsa, samt det salutogena och det patogena perspektivet. 9

Humanistiska tolkningen Förutom den naturvetenskapliga tolkningen där kroppen, materian, sätts i fokus finns den humanistiska tolkningen. Denna grundar sig i synsättet att hälsa är mer än bara det fysiska, det är också psykiskt, socialt och andligt. När man talar om den humanistiska tolkningen brukar man tala om en helhetssyn på hälsa. Men vad menas med psykisk hälsa? Ett svar skulle kunna vara att må bra. Men vad är då utmärkande för att må bra? Enligt Winroth och Rydqvist (2008) kan psykisk hälsa handla om när man mår bra och har en positiv grundinställning. Detta kan även kopplas till det som Maslow menar att psykisk hälsa innebära glädje, trygghet, familj och ett positivt tänkande (Rydberg & Sjöholm, 1994). I psykisk hälsa handlar om att se möjligheter istället för hinder, att man har orken och energi att utöva saker och ting (Winroth & Rydqvist, 2008). Psykisk hälsa innebär med andra ord att reagera på ett friskt sätt på det som händer och sker både när de gäller glädje och sorg (Winroth & Rydqvist, 2008). Den sociala hälsan handlar om relationer till människor runt omkring sig. Forskare som Klein, Miller och Mahler menar att det finns två punkter som kan kopplas till social hälsa och dessa är i relation till sig själv och relationer till andra människor. Enligt Rydberg & Sjöholm (1994) så påverkar dessa punkter varandra. Den andliga hälsan som är den sista och fjärde aspekten handlar om frågor som man ställer till sig själv, till exempel: Vem är jag? Existerar jag? Detta kan vidareutvecklas till frågor som vad meningen med livet är, Hur kommer min framtid att se ut? Kommer jag dö i förtid? Det som kan vara avgörande för människans hälsa angående denna aspekt är hur vi som individuella personer mår och hur vi väl handskas med dessa frågor (Rydberg &S Sjöholm, 1994) 10

För att skapa ett mätinstrument med mer helhetssyn på hälsa har man skapat en skala som kallas hälsokorset. Förutom den tidigare nämnda skalan Sjuk Frisk lägger man till ytterligare en dimension: Må dåligt Må bra. Därav skapades hälsokorset, där den vertikala skalan närmast liknar det psykiska, sociala och andliga och den horisontella kan liknas vid det fysiska. Antonovsky Enligt Antonovskys (1979) terminologi handlar hälsa om ett salutogent respektive patogent synsätt. Ur ett patogent synsätt handlar det om att lindra och bota, det vill säga att man vill få fram en diagnos för att sedan kunna göra en behandling, såsom medicinering eller operation. Att förebygga ingår i det patogena synsättet och det handlar om att försöka förhindra att ohälsa uppstår. Utifrån att identifiera risker och riskfaktorer kan personen på olika sätt försöka eliminera dessa så det inte orsakar sjukdomar och ohälsa. Att arbeta hälsofrämjande innebär enligt Antonovsky (1979) att man lägger fokus på faktorer som bidrar till ökad hälsa, med andra ord: friskfaktorer. Antonovsky (1979) menar att det kan handla om medvetenhet om hälsa och vad du själv kan göra för att påverka din hälsa i en positiv riktning. Antonovsky påpekar (1979) att på en arbetsplats kan hälsofrämjande arbete handla om att samverka mellan ledare och medarbetare samt mellan medarbetarna för att bidra till ett bra arbetsklimat, på så sätt arbetar man hälsofrämjande. En förenkling: Lindra, bota och förebygga = patogent hälsoarbete Befrämjande = salutogent hälsoarbete Hälsa i skolan Från LGR 69 till GY11 framkommer det tydligt en utveckling från ett rent patogent synsätt till ett både patogent och salutogent synsätt på hälsa i skolan (Gustavsson, 2005). Vidare beskriver Quennerstedt (2002) att skolämnet blivit mer som en helhet, där alla dimensioner av hälsa behandlas. I en annan artikeln skriver samma Quennerstedt (2002) om utvecklingen av ämnet, 11

från att ha kallats gymnastik, till idrott, och från och med Lpo 94, och även i Gy11, kallas ämnet idrott och hälsa. I LGR 69, Läroplan för grundskolan 1969, framläggs begreppet hälsa på ett strikt naturvetenskapligt sätt: Det gäller gängse krav på kroppslig hygien eller kroppens vård efter fysiskt arbete.[...] Kostens sammansättning efter graden av fysiskt arbete och risken med träning och tävling vid sjukdomstillstånd är andra exempel på hur hälsoläran kan åskådliggöras inom ämnet gymnastik. (Skolöverstyrelsen, 1969, s. 167) När Läroplan för grundskolan 1980 kom ut började man tala om mer än bara fysisk hälsa och skaderisker: Undervisningen skall medverka till elevernas fysiska, psykiska och sociala utveckling samt syfta till att skapa förståelse och bestående intresse för regelbunden kroppsrörelse som ett medel till hälsa och välbefinnande. (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 90) Även i Kursplaner för grundskolan, från Lpo 94, står en liknande inledning men där man betonade ytterligare den psykiska aspekten: Idrott, friluftsliv och olika former av motion och rekreation har stor betydelse för folkhälsan. Därför är det viktigt att barn och ungdom får kunskap om hur den egna kroppen fungerar och hur man genom goda matvanor, regelbunden fysisk aktivitet och friluftsliv kan förbättra sitt fysiska och psykiska välbefinnande. (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 30) Enligt Gy11, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 ska eleverna utveckla kunskaper om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet, förstå betydelsen av rörelseaktiviteter och deras samband med 12

välbefinnande och hälsa. Vidare ska de utveckla hälsomedvetenhet, samt kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa.. Dessutom ska undervisningen medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal. Den ska också behandla andra frågor om etik och moral i relation till idrottsutövande (Skolverket, 2011, s. 83). Efter denna genomgång av ämnesplanernas utveckling, syns tydligt det Quennerstedt (2002) beskriver. Från att ha varit mest fokus på det naturvetenskapliga, har begreppet hälsa tolkats allt mer humanistiskt. För att få en djupare förståelse i elevernas resonemang har vi sett även till dessa tidigare läroplaner, och inte bara den nuvarande (Gy11 (Skolverket, 2011)). Dessa har tagits med för att kunna urskilja om ämnesplanernas utveckling också återspeglas i elevernas resonemang kring hälsa. Genom dessa perspektiv och tolkningar undersöker vi hur eleverna resonerar om hälsa, utifrån skolans styrdokument i idrott & hälsa. Med dessa perspektiv i åtanke kommer vi, genom gruppintervjuer och individuella mindmaps som eleverna får skapa, utifrån elevernas resonemang, kunna se elevernas perspektiv på hälsa. 13

Tidigare Forskning Under denna rubrik kommer vi presentera tidigare studier som vi anser är relevanta för vår studie. Vi valde att arbeta med tidigare studier från Rydberg & Hermansson (2008) där deras studie presenterar barn i lägre åldrar. Det som är intressant med att använda sig av Rydberg & Hermanssons studie är för att i vår studie är eleverna äldre och detta gör att det finns en möjlighet att kunna se om det sker en utveckling kring deras resonemang, kunskaper och erfareheter ju äldre eleverna blir. Vi valde även att styrka Rydbergs och Hermanssons studie med hur barn ser på hälsa genom att använda oss av Natapoffs studie (1978) där dessas resultat är identiska. Vidare funderade vi på hur elevernas resonemang kring hälsa påverkas och på så sätt valde vi att se Larssons (2010) studie, där Larsson (2010) går in på lärares resonemang kring hälsa. Detta ger oss en möjlighet att se om lärarnas resonemang kan kopplas till elevernas resonemang och om lärarnas resonemang har en inverkan på hur eleverna ser på hälsa. Samtidigt får vi möjligheten att se om det sker en realisering mellan elevernas resonemang och ämnesplanens mål (Skolverket, 2011). Dessa kopplingar från tidigare forskning till vår studie diskuteras mer i diskussionskapitlet. Nedanför ser ni en sammanfattning av den tidigare forskning vi har tagit del av där deras syfte, metod och resultat behandlas. Hermansson & Rydberg Hermansson & Rydberg (2008) har gjort en studie över hur barn ser på hälsa och dessa barn gick i årskurs 3 på grundskolan, samt eleverna tolkar hälsobegreppet och hur de kopplar livsstil till hälsa. Som metod användes barnens teckningar som de fick rita under intervjun, och teckningarna användes som en del av intervjun. Denna studie fokuserade på hur barn tolkar begreppet hälsa och vad hälsa betyder för barnen. Hermansson (2008) lät eleverna rita vad de tänker på när de hör ordet hälsa samt små ord som är kopplat till det, såsom att må bra. Barnen fick både rita och skriva ner sina tankar när de skulle beskriva vad hälsa betyder för dem. Resultatet blev att eleverna tolkar hälsobegreppet att må bra som motion, kost, sömn, hygien som representerar hälsa, det vill säga barnen ser begreppet ur ett salutogent perspektiv. 14

Larsson Larsson (2010) gjorde en undersökning om hur hälsa tolkas av lärare i idrott och hälsa samt hur han eller hon arbetar med hälsa. Larssons (2010) syfte med denna studie var att ta reda på hur läraren undervisar i idrott och hälsa samt hur läraren tolkar vad hälsa är och därmed genomför hälsoundervisning i skolan. Larsson (2010) använde sig av sex stycken lärare i idrott och hälsa där de blev intervjuade. Larsson använde sig av en kvalitativ metod i sin undersökning och resultatet blev att de sex lärarnas tolkning av begreppet hälsa hade många liknande svar. Ett ord som alla dessa sex lärare hade med i tolkningen av hälsa var att må bra. En del av lärarna utvecklade tolkningen av begreppet hälsa och gick in på människans mående och upplevelse såsom fysisk och psykisk hälsa. Natapoff 1978 gjordes en undersökning av Natapoff (1978) där undersökningen syfte var att undersöka barnens syn på hälsa. Det var 264 barn från New Jersey i USA, i åldrarna sex, nio och tolv år. I denna undersökning fick de utvalda barnen frågor som berörde hälsa som What does the word health mean? och How do you feel when you are healthy?. Ur resultatet av denna studie som Natapoff (1978) genomförde framkom det att barnen såg begreppet hälsa som något positivt och att hälsa var att må bra samt att det är något som nås genom aktivitet. Liksom i Rydberg & Hermanssons studie ses hälsa av barnen alltså ur ett salutogent perspektiv. Elmgren & Berkeby Elmgren och Berkeby (2013) har gjort en studie där deras syfte med undersökningen är att undersöka gymnasieelevers uppfattning om hur de anser att hälsa framkommer i ämnet idrott och hälsa. Elmgren och Berkeby (2013) använde sig av kvalitativ metod för detta, därför att genom kvalitativ undersökning går man mer in på djupet vad som gäller känslor, tankar och erfarenheter. I resultatet av Elmgrens och Berkebys (2013) studie framkom det att eleverna upplevde att hälsa är att må bra psykiskt och att det kunde ha ett samspel med den fysiska hälsan. 15

Samtidigt framkom det i resultatet att eleverna ansåg att socialt umgänge och kärlek tillhör den psykiska hälsa och att detta är bland det viktigaste som finns för oss människor. 16

Teoretiskt Perspektiv I och med vårt syfte och våra frågeställningar faller det sig naturligt för oss att ha någon form av undervisningsperspektiv i vår undersökning och det vi valt att använda oss av är läroplansteori. Läroplansteori, enligt Lundgren, är att försöka hitta de mest effektiva och de bästa undervisningsmetoderna för att undervisa ett specifikt innehåll. Vidare förklarar Lundgren att läroplansteori handlar om hur man organiserar sin undervisning för att eleverna ska kunna ta till sig det läraren försöker förmedla på bästa sätt: Hur läraren uppfattar sin egen kunskap och vad denne tycker är viktigt och bör förmedlas i skolan spelar in. Läroplansteori kan anses vara svaret på dessa frågor, läroplansteori bestämmer vilken kunskap som är viktig och bör förmedlas, och hur denna kunskap ska förmedlas för att eleverna ska lära sig som mest (Lundgren, 1983). Linde väljer att kategorisera läroplansteori i tre olika delar: Formulering, transformering och realisering. Den första delen Linde beskriver är formulering av läroplaner, något han förklarar som de föreskrifter som gäller för vardera ämne, innefattande tidsplanering relativt de andra ämnena, målsättningar och vad för innehåll ämnet ifråga ska beröra. Vidare beskriver han transformering av läroplanen vilket han förklarar som lärarnas (olika) tolkningar av läroplanen, vilka faktorer som påverkar valet av innehåll samt tillägg och fråndrag till respektive från läroplanen. Slutligen beskriver Linde det han kallar för realisering av läroplanen vilket ses som verkställandet, allt från lärarnas undervisning, kommunikation med eleverna och elevernas aktivitet (inte enbart i fysisk mening). I vårt syfte har vi skrivit att vi vill undersöka pojkar och flickors resonemang kring begreppet hälsa, kopplat till ämnesplanen för idrott & hälsa. Linde (2006) betonar det faktum att i förmedling av kunskap finns en komplex problematik. Han skriver att vad mottagaren uppfattar och vad sändaren avser är givetvis inte alltid identiskt (Linde, 2006, s. 72) och påminner oss om alla de gånger vi missförstår varandra bara i vardagssammanhang. Denna problematik kallar han för Den mottagna läroplanen. Vidare utvecklar han också sitt resonemang om den problematik som finns kring dagens läroplan med ökade krav på elevernas egna kritiska ställningstagande. När eleverna själva förväntas tänka mer självständigt, hur ska läraren då kunna försäkra sig om 17

att hans eller hennes avsikter och mottagarens uppfattning stämmer överens? Detta är en del av det som Linde (2006) kallar för Realisering av läroplanen. Vi har valt att använda oss av Lundgrens läroplansteori men med mer fokus på det som Linde kallar för realisering av läroplanen. Det vi vill få fram från den tidigare forskningen är att se om elevernas resonemang kring hälsa kan kopplas till ämnesplanens syfte och mål (Skolverket, 2011). Genom detta kommer vi få möjligheten att se om det sker en realisering mellan elevernas resonemang och ämnesplanens syfte och mål. Det vi kan nämna är att oavsett om vi kan se att det sker en realisering utefter elevernas resonemang kring hälsa eller inte, behöver vi beakta huruvida deras kunskap om hälsa kommer från skolan eller om andra faktorer spelar in i deras resonemang angående begreppet hälsa. 18

Metod I detta kapitel kommer vi presentera vårt val av metod, urvalet av undersökningsgrupp, genomförande, studiens trovärdighet och äkthet samt diskutera våra metoder ur ett etiskt perspektiv. Efter att ha undersökt om det finns någon tidigare forskning i detta område, märkte vi att det fanns en vetenskaplig lucka. Sannolikt finns tidigare forskning om detta, men med nya läroplanen och inriktat på gymnasienivå är mängden liten. Emellertid finns två studier som har en koppling till vår undersökning, därav har vi låtit dessa studiers val av metod influera vårt eget val. Elmgren och Berkeby (2013) har skrivit den första studien vi inspirerats av. I deras studie har de genomfört gruppintervjuer med elever på gymnasiet. De valde en kvalitativ gruppintervju för att undersöka vad eleverna hade för uppfattning om hälsa och för att få mer insyn i elevernas egna uppfattningar och mindre generella slutsatser valde de en kvalitativ metod med gruppintervjuer. Den andra studien vi inspirerades av var Rydberg & Hermanssons (2008) studie på barn i grundskolans årskurs tre. Där lät Rydberg & Hermansson eleverna rita teckningar och skriva en mening som representerar deras tankar om hälsa. Utifrån teckningarna analyserade och kategoriserade de dem som verkade tänka lika. Denna metod att ta reda på elevernas resonemang tyckte vi verkade enkel och effektiv. Under exempelvis en kvalitativ intervju finns alltid en risk att den som intervjuar styr den intervjuade åt ett visst håll med sina frågor och i gruppintervju finns dessutom risken att inte alla kommer till tals och att de influeras av varandras resonemang. Genom dessa två undersökningsmetoder lyckades de få fram svar till sina frågeställningar och i och med att vårt syfte och våra frågeställningar liknar dessas har vi valt att använda samma metoder. Vi tror att i gruppintervju vågar eleverna tala ut mer, men samtidigt finns risken att de styrs av varandra och av oss som intervjuar. För att minimera risken med detta låter vi de, individuellt, göra en mindmap för att få ut mer av deras egna, personliga resonemang. 19

Val av metod Vi valde att genomföra undersökningen genom semistrukturerade gruppintervjuer samt låta eleverna göra varsin mindmap. Till vår hjälp vid valet av metod använde vi oss av boken Samhällsvetenskapliga Metoder (Bryman, 2008) och Kvalitativa Metoder (Justese & Mik-Meyer, 2011). Inledningsvis redogör Bryman för skillnaden mellan olika sorters forskning: kvantitativ och kvalitativ, där kvantitativ brukar vara mer inriktad på siffror i jämförelse med kvalitativ som fokuserar mer på ord. Där förklarar Bryman (2008) att det är forskaren som genomför studien som styr resultatet, till skillnad från en kvalitativ intervju där det är deltagarnas perspektiv - vad de uppfattar som betydelsefullt - som är utgångspunkten. (Bryman, 2008, s. 371). Eftersom vi är ute efter att se pojkarnas och flickornas resonemang och inte fokuserar på antalet som resonerar si eller så blev en kvantitativ studie olämplig. I intervju finns även olika former, strukturerat, semistrukturerat och ostrukturerat upplägg. Vi valde ett semistrukturerat upplägg för att intervjupersonerna skulle kunna resonera på sitt eget sätt och för att vi som intervjuar skulle kunna ställa frågor som passade pojkarnas och flickornas resonemang, även sådana som inte redan stod i vår intervjuguide. Justesen & Mik-Meyer nämner att den semistrukturerade intervjuformen även har fördelen att kunna tillvarata om respondenterna tar upp oväntade intressanta ämnen. För att anpassa denna metod till elever i gymnasiet och försäkra oss om att allas resonemang kommer fram, har vi valt att låta eleverna göra varsin mindmap utifrån frågan: Vad är hälsa i ämnet idrott & hälsa?. Här anser vi att vi får ett ovinklat och mer personligt perspektiv. Vårt val av metod baserade vi på tidigare forskning och på Brymans (2008) redogörelse för och om de olika metoder som finns att tillgå. Under rubriken Tidigare forskning finns två studier, där metodvalet inspirerade oss. Vi baserade frågorna i vår intervjuguide på det vi skrivit om i Bakgrund, Tidigare forskning samt Teoretiskt perspektiv. I dessa kapitel har vi redogjort för olika perspektiv på hälsa, att antalet studier på gymnasienivå efter den nya läroplanen införande är högst begränsat, och slutligen på realiseringen av läroplanen. I kapitlet Teoretiskt perspektiv står det om något Linde kallar för Den mottagna läroplanen och problematiken kring att eleverna 20

förväntas ha ett mer självständigt och kritiskt tänkande, och kritiskt tänkande ser vi är en del av ämnets syfte i GY11: Undervisningen ska medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal. Den ska också behandla andra frågor om etik och moral i relation till idrottsutövande. (Skolverket, 2011, s. 83). I vår studie ville vi undersöka elevernas resonemang kring hälsa och om det som står i ämnesplanen realiseras och därför utformade vi en intervjuguide (se bilaga 1) med frågor som kan visa om elevernas resonemang hänger samman med ämnets syfte och mål. Urval De skolor vi valde att besöka baserades på våra tidigare VFU-platser. För att underlätta intervjuerna valde vi klasser som vi undervisat tidigare och känner eleverna, på så vis hoppades vi att respondenterna skulle ha lättare att våga tala ut, vilket emellertid inte nödvändigtvis behöver vara fallet. Risken finns att eleverna, i och med den redan existerande relationen, blir för bekväma och tappar i seriositet, samt att de känner sig pressade att de måste "svara rätt". Bryman talar om att skapa en bra och fungerande relation (Bryman, 2008, s.213) och förtydligar detta som att intervjuaren behöver få respondenten att känna sig bekväm nog att först och främst kunna tänka sig ställa upp på en intervju och för att intervjuaren ska kunna få ut något av intervju. Därför valde vi respondenter som känner igen oss sedan tidigare, för att redan innan intervjun ha skapat en sådan relation som ökar chanserna för respondenterna att våga tala ut. Vi var intresserade av elever på gymnasienivå, därav använde vi oss av Lgy 11 i vår bakgrund och därav var vi tvungna att utföra intervjuerna på gymnasieelever, det vill säga: vi gjorde ett målinriktat urval, vilket innebär att forskaren väljer ut respondenter som överensstämmer med forskningsfrågorna. För att bredda vår undersökning valde vi att tillfråga elever både från årskurs 1 på gymnasiet och årskurs 2. Genom att göra detta kunde vi se om resonemangen skilde sig, om kunskaper och erfarenheterna skilde sig - däremot kunde inte vi genom en så liten studie dra några säkerställbara slutsatser angående varför. I vår studie tillfrågade vi 35 elever, varav 17 var flickor och 18 var pojkar, vilket motsvarade två olika klasser i olika årskurser. För att kunna urskilja om det fanns tendenser till skillnader könen emellan delade vi in flickor med flickor och 21

pojkar med pojkar. Syftet är inte att undersöka vilket kön som vet mest eller resonerar mest, utan indelningen var en intressant möjlighet som inte förhindrade undersökningens egentliga syfte. Etik Bryman (2008) och Andersen (2012) redovisar fyra punkter som gäller för undersökningar som har utformats av Vetenskapsrådet i deras skrift Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (2002): Informationskravet Konfidentialitetskravet Samtyckeskravet Nyttjandekravet Dessa fyra berör respondenternas frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Informationskravet innebär att den som utför undersökningen har skyldighet att informera berörda personer om undersökningens syfte, vilka moment som ingår i undersökningen, om att deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av undersökningen om de vill. Vidare ska berörda personer få välja om de vill delta i undersökningen eller inte, vilket kallas samtyckeskravet. Om vederbörande personer är minderåriga krävs ett godkännande av vårdnadshavare. Nästa punkt är konfidentialitetskravet, vilket är kravet på att deltagarna i undersökningen behandlas konfidentiellt, det vill säga personuppgifterna kan inte åtkommas av någon utomstående. Den sista punkten är nyttjandekravet. Detta krav innebär att den data som samlas in enbart används till undersökningens syfte och inget annat. När vi planerade vår undersökning tog vi hänsyn till dessa punkter. Innan vi kunde genomföra intervjun delgav vi deras ansvariga lärare våra intervjufrågor och förklarade hur upplägget med vår mindmap såg ut och tog kontakt med skolans rektor. Med varje undersökningsgrupp förklarade vi förutsättningarna och deras rättigheter som respondenter, att allt är helt anonymt och att de har rätt att avbryta om de av någon anledning känner sig obekväma med en fråga eller situationen som helhet. För att ingen skulle känna sig pressad av situationen valde vi att fråga 22

uttryckligen om det var okej samt förklarade att allt som sägs och skrivs enbart skulle användas av oss som utförde undersökningen och endast till undersökningens syfte, och började så fort alla uttryckt sitt samtycke. Validitet & Reliabilitet Både Justesen & Mik-Meyer (2011) och Bryman (2008) skriver om något som i forskningssammanhang för validitet och reliabilitet. Med detta menas huruvida undersökningen mäter det den avser mäta. Några ståndpunkter Bryman nämner är: Extern reliabilitet Intern reliabilitet Intern validitet Extern validitet Dessa fyra punkter bör beaktas inför utförandet av en kvalitativ studie. Extern reliablitet är huruvida undersökningen kan replikeras, det vill säga om den kan upprepas. Lecompte & Goetz (1982) förklarar att denna ståndpunkt är svåruppfylld i kvalitativa studier, i och med att de externa faktorer som påverkar, den sociala miljön, är svår att frysa. För att öka chansen att kunna replikera studien bör den som gör undersökningen ha en liknande social roll som den första forskaren. Sannolikt kommer annars inte samma resultat uppnås. I vårt fall hade den som ledde intervjun under sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) varit lärare för de elever som intervjuades och hade således en annan social roll än någon helt utomstående forskare. Vi valde att utföra studien med elever vi redan kände för att få respondenterna att känna sig tillräckligt bekväma, vilket krävs för att de ska tillåta att intervjun genomförs. Samtidigt krävs det, som vi tidigare nämnt, att respondenterna inte känner att de behöver svara "rätt", eller svara på ett visst sätt för att göra intervjuaren till lags. För att minska risken att respondenterna kände sig obekväma eller att de behövde svara på ett visst sätt, förklarade vi att allt är helt frivilligt och att vi inte kommer bedöma deras svar eller delge dessa till någon annan än oss själva. 23

Intern reliabilitet handlar om forskarnas ingång, om de är överens om hur de ska tolka det som ses och hörs. För oss innebar detta att reda ut de begrepp vi skulle använda. Begreppet resonera var centralt i vårt arbete och hur vi tolkade detta begrepp avgjorde hur vi skulle tolka och analysera vårt resultat. En annan för vår undersökning viktig aspekt var vår ingång till frågeställningarna och vi var båda överens om att denna undersökning inte hade syftet att betygsätta elevernas kunskaper. Punkten intern validitet handlar om huruvida om själva undersökningen, observationerna, i vårt fall det vi observerade från elevernas mindmaps och gruppintervjuerna, är valid. I detta spelar externa faktorer in, till exempel att respondenterna och den som intervjuar styr varandra under en gruppintervju. För att öka den interna validiteten valde vi därför att låta eleverna göra mindmaps, där de inte påverkades av oss eller de andra - åtminstone inte i samma uppenbara utsträckning som under gruppintervjuerna. Den sista punkten, extern reliabilitet, handlar om huruvida resultatet kan tillämpas på andra sociala miljöer och situationen, vilket per definition blir problematiskt i en kvalitativ studie. Eftersom vår undersökning handlade om elevers resonemang, där den som intervjuade hade en unik relation med respondenterna, och respondenterna i grupperna hade olika relationer med varandra, blir det svårt att skapa en likvärdig social miljö, vilket i sin tur kan påverka resultatet. En situation där inte samma miljö råder kan leda till att respondenterna svarar mer ingående, likväl som det kan leda till att de svarar mer flyktigt och kortfattat. Med hjälp av mindmaps ökade vi även den externa validiteten, där den sociala miljön blir mindre påtaglig. Valet av metod, etik, urval och validitet diskuteras ytterligare i diskussionskapitlet, under rubriken Metoddiskussion. Genomförande Nästa steg var den faktiska undersökningen. Vi besökte en gymnasieskola utanför Kalmar, där en av oss haft sin verksamhetsförlagda utbildning, VFU. Det första vi gjorde var att fråga om vi var välkomna att göra vår undersökning. Efter en muntlig överenskommelse med den ansvariga 24

läraren fick vi även ett skriftligt godkännande från både rektorn på skolan och samma lärare. Eftersom eleverna var gymnasieungdomar och över 14 år krävdes inget godkännande från målsman (SMIF, 2013), och i och med att vår utbildning är mot gymnasieåldern blev detta ett naturligt val av åldersgrupp. När vi fått de godkännande som krävdes började vi utforma vår intervjuguide och planera vårt praktiska genomförande. Dagen kom då vi utförde intervjuerna. Väl där berättade vi först och främst vilka vi båda är, sedan om undersökningens syfte, elevernas anonymitet och rätt att avböja deltagande i undersökningen, undersökningens upplägg, att vi skulle spela in intervjuerna och att vi var de enda som skulle lyssna på dessa ljudfiler samt att de enbart skulle användas i undersökningens syfte. Vi poängterade också att deras lärare inte kommer delges något av den insamlade empirin och att inget i det de säger, skriver eller på annat sätt uttrycker, kommer bedömas eller betygsättas. Innan vi påbörjade någon del av undersökningen kontrollerade vi att eleverna kände sig okej med upplägget och gav dem chansen att avböja eller ställa frågor. Första delen var mindmaps. Eleverna fick placera sig så att de satt ensamma och inte skulle påverkas av varandra. Vi sorterade deras mindmaps efter kön och årskurs. Själva intervjun genomfördes dessa av den av oss som haft dessa elever under sin VFU (verksamhetsförlagd utbildning) och intervjugrupperna formades efter kön och årskurs, med ca 5 elever i vardera grupp. Elevernas mindmaps lästes igenom och sammanställdes efteråt till ordmoln (se bilaga 2) för att göra det lättare att se mönster i deras ordval kring begreppet hälsa. Intervjuerna spelades in och transkriberades, för att sedan kunna analysera deras resonemang och koppla detta till gällande ämnesplan (Skolverket, 2011). Intervjufrågorna har utformats och svaren analyserats utifrån den bakgrund vi redovisat, med utgångspunkt i våra frågeställningar. Den insamlade empirin har analyserats utifrån de tolkningar av begreppet hälsa som presenterades i bakgrundskapitlet, med avstamp i våra frågeställningar. Citat har valts ut, efter att ha transkriberats, för att exemplifiera de mönster vi kunnat se, till exempel kopplat till ämnesplanen eller de olika tolkningarna av begreppet hälsa. 25

Med alla dessa aspekter i åtanke har vi utformat, genomfört och analyserat vår undersöknings upplägg, empiri och resultat. 26

Resultat I denna del kommer vi redovisa det som kommit fram under vår undersökning. Den första delen kommer redovisa de resultat vi fick av vår mindmap-undersökning och efterföljande del behandlar intervjusituationerna. Slutligen kommer en del där de två knyts samman och en sammanfattning av resultatet. Hela undersökningen har baserats på vårt syfte våra frågeställningar. För att besvara dessa frågeställningar använde vi oss av två olika undersökningsmetoder, mindmaps och gruppintervju. I delar av undersökningens resultat har vi särskilt pojkar och flickor var för sig för att kunna besvara den sista av våra frågeställningar. För enkelhetens skull har vi delat in både mindmaps och gruppintervjuer efter årskurs och kön. För att tydliggöra trenderna i elevernas mindmaps har vi kategoriserat deras svar, exempelvis: Om en elev har skrivit äta riktigt och en annan elev skrivit kost har båda hamnat i kategorin mat i ordmolnet. Har en elev skrivit träna ofta och en annan elev skrivit träning hamnar båda svaren i kategorin träning i ordmolnet. Om en och samma elev skrivit både träning och kondition har dessa inte kategoriserats tillsammans. Längre fram i kapitlet redovisas de sammanställda ordmolnen. Alla ordmoln återfinns i större format i Bilaga 2. Mindmaps För att redovisa vårt resultat från elevernas mindmaps har vi använt oss av wordcloud, ordmoln. Enkelt förklarat är detta en funktion där de mest förekommande orden i elevernas mindmaps har störst teckenstorlek i ordmolnet. Detta använder vi för att lättare få en översiktlig bild av tendenserna i resultatet. Årskurs 1 Nedan finns ordmolnen för eleverna i årskurs 1. I dessa ordmoln finner vi sex teman: 27

Träning Mat Må bra Sömn Psykisk hälsa Att vara frisk Dessa teman framgår tydligt i ordmolnen, i och med att de flesta personer har skrivit träning, mat och må bra har dessa ord störst teckenstorlek i ordmolnet både bland flickorna såväl som bland pojkarna. Något man kan urskilja är att flickor i större utsträckning har uttryckt att den psykiska hälsan specifikt spelar roll. När vi analyserat detta tror vi inte att pojkarna inte skulle hålla med om att det spelar roll, utan att de knutit in det i att må bra, men att flickorna uttryckt det tydligare går inte att blunda för. Faktum kvarstår att de tre vanligast förekommande fraserna är: mat, träning och att må bra. 28

Årskurs 2 I elevernas mindmaps från årskurs 2 syns lite annorlunda mönster. De teman man tydligast kan urskilja är: Träning Må bra Mat Social hälsa Psykisk hälsa Till skillnad från i årskurs 1 har eleverna här mer fokus på social och psykisk hälsa, vilket också återspeglade sig i gruppintervjuerna. Både pojkar och flickor i årskurs 2 har tydligt framhållit den sociala hälsan som speciellt viktig i sina mindmaps, pojkarna har använt orden psykiskt 29

och socialt, samtidigt som flickorna använt orden kärlek, familj och vänner, vilket vi tolkar som att de resonerar kring samma tema, om än med olika ord. 30

Sammanställning Under denna rubrik har vi sammanställt både pojkar och flickor i båda årskurserna i ett gemensamt ordmoln. Av praktiska skäl har detta ordmoln begränsats till de 25 vanligast förekommande orden. I sammanställningen ser vi tydligt att tre teman är dominanta: Träning Mat Må bra 31

Dessa tre teman har nästintill alla skrivit om, oavsett kön: må bra, mat och träning. Vår tolkning av detta är att inom temat må bra ingår inte bara det fysiska, utan snarare den sammanlagda hälsan, vilket kan kopplas till hälsokorset och den humanistiska tolkningen av begreppet hälsa. En mer ingående tolkning av elevernas resonemang följer efter intervjukapitlet. En intressant detalj är att fler valt att skriva ordet frisk än ordet sjuk. Här antar eleverna, i större utsträckning, ett salutogent perspektiv på hälsa. Dessa teman hänger väl samman med vad som betonas i Gy 11 (Skolverket, 2011), i både det som Quennerstedt (2002) nämner och det vi själva poängterat: att ämnesplanerna har utvecklats från att vara rent naturvetenskapligt, till att bli mer humanistiskt - dels fysisk hälsa (som temat träning anspelar på) och dels psykisk och social hälsa (som temat må bra exemplifierar). Gruppintervjuer Resultatet från intervjuerna visar stora likheter med resultatet från elevernas mindmaps. Nästintill alla elever svarar även på intervjun att hälsa är att träna, må bra överlag och att äta riktigt. Under intervjuerna kan man se tydliga skillnader i hur flickor och pojkar i årskurs 1 resonerar kring hälsa, flickorna talar i mycket större utsträckning om sömn, psykisk och social hälsa - dessa tre teman nämndes i alla tre flickgrupper vi intervjuade och samtidigt som dessa tre teman inte förekom i alls samma utsträckning bland pojkarna. Bland pojkarna har man istället ett större fokus på mängden träning och kost för att orka med sin träning. I framför allt en av våra intervjufrågor visar det sig skillnaden i hur eleverna ser på hälsa: Vilken/vilka av dessa personer har en god livsstil? Varför? A:Tränar gymnastik en gång i veckan och gillar att kolla på film med sin familj B: Spelar innebandy tre gånger i veckan och snusar C: Elitidrottare i simning, men har skadat sin axel På denna fråga svarar praktiskt taget alla flickor att person A har den bästa livsstilen med motiveringen att den tränar regelbundet men också tar vara på den psykiska och sociala hälsan 32

genom att umgås med sin familj. De anser att person B inte har en bra livsstil i och med att hen snusar och att person C tar träningen till överdrift och att skadan inte bara påverkar personen fysiskt utan även psykiskt. Elev 1: Den [person A] har en psykisk hälsa genom att kolla på film, det kan vara trevligt. Elev 2: Den [person C] har ingen bra livsstil för den är skadad. Elev 3: Och sen ifall hon [person C] är elitidrottare så måste hon träna hela tiden, då kanske hon inte hinner göra något annat, eller äta gott, eller kolla på film med familjen. Pojkarna istället visar ett större fokus på träning. De flesta pojkgrupperna anser att person C har den bästa livsstilen och hänvisar till att skadan bara är något temporärt. Elev 4: Ja, just nu är det väl A. Men elitidrottaren blir bättre sen när han har återhämtat sig igen. Elev 5: C, för att han rör på sig hela tiden. Sen äter han rätt också. - Men han är skadad nu. Elev 5: Ja, men det är bara en kort period. Dessa skillnader visar sig inte alls lika tydligt under intervjuerna med elever i årskurs 2. Där talar samtliga grupper om båda fysisk, psykisk och social hälsa och för egna resonemang kring vad detta innebär för var individ. Nedan följer några svar på denna fråga: Vad kännetecknar god hälsa? Elev 6: Det är väl lite individuellt. Både typ att man tränar mycket och äter bra och så men sen kanske någon är jättestressad och snusar och röker utöver det. Folk som inte gör det utan är lite lugnare, kanske bara tränar en gång i veckan nånting. Elev 7: Man tar hand om sig själv. Elev 8: Att må bra fysiskt och psykiskt. Elev 9: Ja, det man kan inte säga att man måste vara vältränad för att ha god hälsa. Så visst, jag skulle nog vilja säga samma sak. Elev 10: Ja, känna sig nöjd med sig själv, både fysiskt och med vänner och så kanske. 33

Sammanställt resultat För att förstå vad vårt resultat verkligen säger så har vi gjort en sammanställning med mer djupgående tolkning av resultatet. Det vi gjorde var att sammanställa alla intervjuer och mindmaps vi utfört, utan att längre ta hänsyn till årskurs och kön och ur detta fick framträdde tre teman som dominerade utifrån deras resonemang kring hälsa. De tre teman som överskuggade de andra var må bra, mat och träning. Nedan följer förtydliganden av vart tema för sig och tolkningar av vad temat verkligen kan innebära. I tolkning av temat må bra så anser vi att det inte bara handlar om den fysiska hälsan, det vill säga ha bra kondition, styrketräning och så vidare, utan det behandlar mer än så och överensstämmer med den humanistiska tolkningen av begreppet hälsa. Det humanistiska perspektivet kan förklaras både som den fysiska hälsan men även den psykiska hälsan, där det kan handla om det sociala livet som att umgås med familj och vänner. Väl inne på familj och vänner så kan vi poängtera att det var flera elever som valde att skriva ner de orden i sina mindmaps och inte enbart det sociala, detta gör att vi kan styrka det vi tolkar som att det humanistiska perspektivet hänger samman med temat må bra. Några elever poängterade att må bra är inte bara att vara frisk utan att kunna göra det man vill och att känna sig nöjd med sig själv. I det andra temat mat så tolkar vi det mycket utifrån de resonemang eleverna gav under våra intervjuer. Eleverna resonerade kring kost att det handlar mycket om att äta rätt det vill säga äta hälsosamt men flera elever poängterade att det kunde handla om att kunna unna sig med godsaker ibland, och på så sätt fick dessa elever genom detta resonemang in den psykiska hälsan, att må bra utav något som anses vara relativt onyttigt. Det sista temat, träning, var det tema som eleverna visade störst skillnader i sina svar. Å ena sidan fanns de som tyckte att träning flera gånger i veckan var det bästa, å den andra fanns de som ansåg att träning en gång i veckan och samtidigt ha tid för vänner och familj var bättre.. 34

Analys Denna undersökning har baserats på Lindes teori om realisering av läroplanen. Utifrån våra frågeställningar har vi analyserat det resultat vi tidigare redovisat. Det första vi märkte var att eleverna i stor utsträckning resonerar utifrån sina individuella erfarenheter. Kopplat till skolans styrdokument märkte vi att eleverna kan resonera kring de punkter vi tidigare citerat från ämnesplanen för idrott & hälsa: utveckla kunskaper om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet förstå betydelsen av rörelseaktiviteter och deras samband med välbefinnande och hälsa utveckla hälsomedvetenhet Undervisningen ska medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal. Den ska också behandla andra frågor om etik och moral i relation till idrottsutövande. (Skolverket, 2011, s. 83) Det vi kunde se utifrån resultatet var att samtliga elever resonerade kring hälsa, konsekvenser av aktivitet och inaktivitet samt hur aktivitet sammanhänger med hälsa. Eleverna kunde utvärdera sin egen hälsosituation samt hade en hälsomedvetenhet och kunde ge konkreta exempel på hur de kunde förbättra sin hälsosituation. Flertalet av eleverna som nämnde datorspelande som ett fritidsintresse kunde också se hur detta påverkade deras hälsa - såväl fysiskt som psykiskt. Samma elever som nämnde datorspelande som fritidsintresse påpekade också att utevistelse bidrog till en god hälsa, vilket kan direkt kopplas till ett av ämnets mål: [Eleverna ska ges förutsättningar att utveckla] Kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa. (Skolverket, 2011, s. 83). 35

Naturvetenskapligt perspektiv på hälsa I Gy11 (Skolverket, 2011) nämns några punkter som vi kopplat till det naturvetenskapliga perspektivet på hälsa. Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet, förstår betydelsen av rörelseaktiviteter och deras samband med välbefinnande och hälsa samt att de utvecklar kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa. Som tidigare förklarades så har ämnet antagit en allt mer humanistisk helhetssyn på begreppet hälsa, vilket innebär att fysisk aktivitet och psykiskt välmående hänger ihop och bidrar till den totala upplevda hälsan. De elever som tillfrågades om något rent naturveteskapligt kopplade detta till psykisk hälsa, vilket framgick extra tydligt i denna elevs resonemang under en gruppintervju: Elev 11: [Angående träning] Ja, eftersom man blir starkare så får man mer självförtroende och när man får denna kontrasten mellan arbete och vila. Ja, man mår bättre psykiskt när man mår bra fysiskt. Denna tendens syntes hos flertalet elever: att fysisk, psykisk och social hälsa hänger ihop, vilket också poängteras i den nya ämnesplanen för idrott & hälsa i Gy11 (Skolverket, 2011), och att den totala hälsan är beroende av flera olika faktorer. Humanistiskt perspektiv på hälsa Efter analys av ämnesplanen i Gy11 (Skolverket, 2011) kom vi fram till att den jämfört med tidigare ämnesplaner har ett mer utpräglat humanistiskt perspektiv på hälsa. Från LGR 69 till GY11 har man dessutom gått från ett patogent synsätt till att anamma både det patogena och salutogena synsättet på hälsa i skolan (Gustavsson, 2005). Detta avspeglar sig i elevernas resonemang och de flesta har liknande sätt att se på hälsa. 36

Elev 12: Så hälsa är på sätt och vis viktigt för psykiskt välmående. Man mår bättre psykiskt när man mår bra fysiskt. Denna elev resonerar kring hälsa som en helhet där både det psykiska och det fysiska spelar in och interagerar. Samma elev fortsätter senare sitt resonemang och nämner även den sociala aspekten: Elev 12: Det man kan säga egentligen är att bra hälsa är, att kroppen är lite som den är anpassad för, att man sover så att man blir utvilad, att man äter så att man byggs upp på rätt sätt, att man håller igång sig fysiskt och att man får sociala relationer och man får lite medkänsla. Likt det Quennerstedt (2002) nämner att hälsa i ämnet har blivit mer som en helhet, där alla dimensioner spelar in, resonerar även denna elev kring. Något vi kunde se var att de flesta elever ser hälsa som något högst personligt och individuellt. Elev 13: Det beror på hur man ser det också, om man tänker hälsa så är det egentligen den som ser bäst hälsa så. den bästa livsstilen har alla tre [exempelpersonerna A, B och C] egentligen. Vissa resonerade kring skador som inte bara något som påverkar fysiskt, utan även psykiskt och socialt. Sammanfattningsvis kan vi se att eleverna resonerar på de grunder som står i Gy11 (Skolverket, 2011). På så vis kan man se att läraren har lyckats med realiseringen av ämnesplanens innehåll. Emellertid finns dock möjligheten att eleverna utvecklat sina kunskaper på andra sätt än genom skolan och ämnet. Detta är något Dahllöf (1967) kallar för ramfaktorteori, det vill säga att flera faktorer kan spela in på elevernas kunskapsutveckling, exempelvis media eller sociala förhållanden. Med en så pass liten studie som denna är det svårt att reda ut vart eleverna får sin kunskap ifrån, och därför är det svårt att se om det sker en realisering från skolans håll. Eftersom 37

detta alltid blir ett problem i läroplansteoretisk forskning, har vi tagit utgångspunkt i att åtminstone merparten av elevernas kunskaper kommer från skolan och på så vis kan vi se att det har skett en lyckad realisering av ämnesplanen, utifrån vår tolkning av ämnesplanens syfte och mål. Denna studie har bland annat grundat sig i Lindes (2006) läroplansteori, och främst i realisering av läroplanen. Linde (2006) beskriver två arenor som föregående steg till realiseringen, som direkt påverkat hur realiseringen i slutändan ser ut: formulerings- och transformeringsarenan. Formuleringsarenan berör hur läroplanen är skriven, vad som står däri, med andra ord det första steget i förmedlingen. Nästa del är transformeringsarenan, vilken innebär hur läraren tolkar sin ämnesplan. I vår undersökning blir det också relevant att poängtera att hur vi som utför studien och vår tolkning av ämnesplanen, vår transformering, påverkar hur vi tolkar resultatet. I efterhand anser vi därför att det hade varit önskvärt att undersöka även hur läraren resonerar om hälsa i ämnesplanen. Tolkar denne ämnesplanen på ett sätt och vi på ett annat, tror vi att vi får olika resultat där den ena parten tycker att läraren lyckats med realiseringen av läroplanen och den andra parten tycker annorlunda. Fortsättningsvis angående realisering av läroplanen, använde vi oss i ett tidigare kapitel av ett citat som vi gärna påminner om igen: vad mottagaren uppfattar och vad sändaren avser är givetvis inte alltid identiskt (Linde, 2006, s. 72) och det är detta som är problemet i realiseringen. I vårt fall är det viktigt att komma ihåg att vi som gör undersökningen har en uppfattning av ämnesplanen, läraren som undervisar har en annan, som förhoppningsvis ligger väl överens med vår, men ändå finns risken att eleverna uppfattar det varken vi eller deras lärare avsett. Denna felmarginal kan kopplas till ramfaktorteorin, att det finns yttre faktorer som också påverkar. Dahllöf beskriver att ramfaktorerna kan forma undervisningsprocessen, men att de inte kan betraktas som orsak till ett specifikt utfall (Dahllöf, 1967). Som nämndes i ett ovanstående stycke finns flera yttre faktorer (faktorer utanför den specifika ämnesundervisningen) som kan ha påverkat att eleverna resonerar på det vis de gör, men faktum kvarstår dock att dessa inte ska ses som orsak till ett specifikt utfall, och med detta i åtanke kan 38

vi se att en lyckad realisering av läroplanen har skett, utifrån vår tolkning av ämnesplanens syfte och mål. Dessa punkter från Gy11 (Skolverket, 2011) är de vi valde att inrikta vår undersökning på: eleverna ska utveckla kunskaper om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet, förstå betydelsen av rörelseaktiviteter och deras samband med välbefinnande och hälsa, utveckla hälsomedvetenhet, utveckla kunskaper om betydelsen av fysiska aktiviteter och naturupplevelser för kroppslig förmåga och hälsa (Skolverket, 2011, s. 83). Denna undersökning var ett försök att undersöka huruvida eleverna får dessa kunskaper, den förståelse och utvecklar det kritiska tänkande som behövs för att uppfylla dessa punkter. Kan eleverna se samband mellan rörelseaktivitet, hälsa och välbefinnande? Kan eleverna förstå hur vår livsstil och hur aktiva vi är påverkar vår hälsa? Under intervjuerna utvärderade eleverna och gav exempel på hur de kunde förbättra sin egen och våra exempelpersoners livsstil och hälsosituation (se bilaga 1), vilket visar på att de hade utvecklat en hälsomedvetenhet och att de hade utvecklat kunskaper om livsstilens betydelse och samband med hälsan, samtidigt som de visar att de har en förståelse för dessa samband. Hur djup denna förståelse är går alltid att diskutera, och för att rättvist kunna besvara denna fråga hade vi behövt göra en mycket större undersökning. Merparten av eleverna kunde också visa kunskaper kring sambandet mellan naturupplevelser och hälsa, exempelvis den elev som sade detta: Elev 14: Sämre hälsa... det är väl tvärtom då, man är stressad och så, man tar sig inte tid att gå ut och röra på sig. Genom dessa intervjuer kunde vi se att eleverna kunde resonera kring samband och betydelse av fysisk aktivitet, utevistelse, livsstil och hälsa. I gruppintervjuer, som användes i denna undersökning, finns alltid risken att respondenterna styr varandra, likväl som att vi som intervjuar styr resonemangen åt något håll, men genom våra mindmaps ser vi att eleverna rör vid flera av dessa punktar även där. Flera av eleverna skriver saker om psykisk och social hälsa, om 39

träning och om mat, vilket pekar på att de förstår att fysisk aktivitet och livsstil hänger samman med hälsa. Vårt syfte & frågeställningar För att ytterligare tydliggöra vad detta resultat faktiskt betyder för vår undersökning, har vi kopplat vårt analyserade resultat direkt till vårt syfte och våra frågeställningar: Får eleverna de kunskaper och den förståelse som omnämns i ämnesplanen idrott & hälsa? Utifrån det vi kunnat se i vårt resultat och vår analys syns det att eleverna innehar de kunskaper som beskriver i Gy11 (Skolverket, 2011): De har en förståelse för sambandet mellan rörelseaktivitet och hälsa, de kan ge exempel på hur de kan förbättra sin egen och någon annans hälsa. Vidare kunde vi se att de mest framträdande begreppen som framkom i undersökningen, träning, mat och må bra, hänger väl samman med det som står i ämnesplanen. Vilka är de mest framträdande teman flickor respektive pojkar använder i sina resonemang om hälsa och hur hänger dessa samman med det som står i ämnesplanen för idrott & hälsa? Träning, mat och må bra. I Gy11 (Skolverket, 2011) har vi tidigare beskrivit att man antagit en humanistisk ansats till hälsa - den totala hälsan (i motsats till den naturvetenskapliga där endast den fysiska aspekten tas i beaktande) är det som står i fokus. Dessa teman hänger väl samman med vad som står i fokus i Gy 11 (Skolverket, 2011), dels fysisk hälsa (som temat träning anspelar på), dels psykisk och social hälsa (som temat må bra exemplifierar). Vad finns det för likheter och/eller skillnader i flickor och pojkars resonemang kring begreppet hälsa? I vår undersökning framgick tydligt att flickor och pojkar överlag har väldigt lika resonemang kring begreppet hälsa och att dessa hänger väl samman med vad som står i ämnesplanen. Alla elever talade om den fysiska delen av hälsa, oavsett kön och oavsett årskurs. Många nämnde även psykisk och social hälsa, men denna aspekt diskuterades flitigare och hellre bland flickorna. 40

Diskussion I detta kapitel kommer vi diskutera undersökningens vetenskaplighet, vårt val av metod, motgångar och framgångar samt för- och nackdelar med intervju och mindmaps. I alla vetenskapliga studier finns risken för brister i alla dessa fält, men att vara medveten om eventuella brister gör att effekterna av dessa risker är lättare att minimera. Detta diskussionskapitel är uppdelat i två delar, dels metoddiskussion och dels resultatdiskussion. Metoddiskussion I valet av metod tog vi hänsyn till tidigare studier. I och med vår egen högst begränsade erfarenhet av studier av denna omfattning fann vi det lämpligt att tillvara ta andra forskares erfarenheter i området och deras val av metod. Genom att läsa dessa kunde vi ta hänsyn till eventuella för- och nackdelar med olika metoder. Efter att ha läst och tagit till oss av deras kunskaper och erfarenheter landade vi i att använda oss av en kvalitativ gruppintervju samt mindmaps. Med elevernas mindmaps kunde vi tydligare se de tendenser vi kunnat ana i gruppintervjuerna. Med hjälp av dessa fick eleverna mer opåverkat och oreglerat resonera utifrån sina individuella kunskaper och erfarenheter. Detta gjorde att vi kunde se ett mer individuellt resonemang, där vilken grupp man hamnat i spelar minimal roll. Men de två metoderna fungerade även åt andra hållet: gruppintervjuerna kompletterade även elevernas mindmaps. Under intervjuerna fick vi chansen att få mer fördjupade resonemang från elevernas sida. Med hjälp av intervjun kunde vi se hur eleverna rangordnar de olika aspekterna, vad de anser vara den viktigaste delen i begreppet hälsa. I Gy11 (Skolverket, 2011) skrivs flertalet gånger att eleverna ska utveckla kunskaper inom olika områden. I och med denna formulering kände vi att en kvalitativ studie blev nödvändigt. I en kvantitativ studie skulle det blir svårt att se om eleverna överhuvudtaget kan resonera, och ännu svårare att följa dessa resonemang. Eftersom studien var inriktad på elevernas kunskaper och erfarenheter, på vilka de baserar sina resonemang, behövde vi gå djupare och intervju blev 41

nödvändigt för att kunna ställa eventuella följdfrågor. Gratton & Jones (2009) nämner att det är lättare att förstå helheten i respondentens resonemang i en kvalitativ studie, i jämförelse till en kvantitativ, och eftersom undersökningen var hur eleverna resonerar var kvalitén viktigare än mängden empiri, vilket gjorde att det föll sig naturligt att använda en kvalitativ metod. När vi valde att genomföra intervjuerna i grupper, fokusgrupper, ställdes vi mot ett dilemma: I gruppintervju finns en risk att respondenterna påverkas och styrs av varandra och på så vis inte för sitt eget resonemang (Bryman, 2008). Vi var intresserade av var unik individs resonemang, och detta gjorde gruppintervju problematiskt. Samtidigt behövde vi uppnå en teoretisk mättnad, det vill säga vi behövde få tillräckligt med empiri för att kunna dra några slutsatser. Med gruppintervju fick vi då svar från 35 elever genom sju intervjuer. Om vi haft individuella intervjuer hade vi behövt genomföra 35 stycken, vilket i sin tur hade inneburit att vi behövt transkribera alla dessa också. Med den begränsade tidstillgången som rådde fann vi det nödvändigt att genomföra intervjuerna i grupp. Emellertid är det viktigt att komma ihåg att 35 elevers svar knappast heller räcker för teoretisk mättnad, men i och med att vi valde att genomföra gruppintervjuer fick vi åtminstone mer empiri än vi hade kunnat få genom individuella intervjuer och i efterhand märker vi att detta var ett smart drag, inte minst med tanke på vår bristande erfarenhet av studier av detta slag. Nästa steg för att förhöja studiens teoretiska mättnad hade varit att intervjua på flera skolor, något vi märkte skulle bli svårare än vi först trott. I inledningen av arbetets gång tog vi kontakt med flertalet lärare på olika skolor, men på grund av det fullspäckade schema dessa lärare upplever (kursmål ska nås och tider ska passas), behövde de flesta lärare vi frågade avböja. Trots detta är vi glada att vi fick intervjua två olika klasser i olika årskurser, även om den begränsade empirin gör det svårt att redovisa några reliabla skillnader eller likheter mellan respondentgrupperna. Resultatdiskussion Att utföra en undersökning kräver ett gediget förarbete. En av de första frågorna vi behövde ställa oss själva var: Är området beforskat? Svaret blev att det fanns en begränsad mängd 42

forskning om just detta och den forskningen som fanns var främst för de gamla styrdokumentet Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994). En av de studier som behandlat området och dessutom även var anpassat efter den nya läroplanen, Gy11 (Skolverket, 2011), var Elmgren & Berkebys studie från 2013. I deras studies resultat framkom att eleverna ser den psykiska aspekten av hälsa som speciellt viktig och den fysiska aspekten var aningen underordnad, relativt den psykiska. Ett mycket intressant resultat att jämföra med vår studie där, trots att den psykiska aspekten också diskuterades flitigt, den fysiska aspekten var den överordnade. Frågan blir då varför dessa studiers resultat skiljer sig till den grad de gör. Det vi kan se är främst dessa orsaker: Vår egen och Elmgren & Berkebys begränsade erfarenhet av undersökningar av denna omfattning och grad, de hade möjlighet att göra undersökningen på två skolor, det vill säga med två olika lärare, medan vi blev begränsade till en skola och en lärare, antalet respondenter skilde sig, 35 i vår undersökning, respektive 24 i Elmgren & Berkebys. valet av metod respondenterna är individer Dessa punkter har sannolikt styrt studiernas resultat i olika riktning. Det vi kunde se med hjälp av elevernas mindmaps var att det som sades under intervjuerna stämde relativt väl överens med det eleverna skrev i sina mindmaps, med andra ord påverkades de inte märkvärdigt av varandra i hur de resonerade under intervjuerna. Men det man också kan se är att varje individ har ett eget sätt att resonera, vilket gör att möjligheten att kunna replikera studierna minskar. Detta tror vi har spelat störst roll i studiernas olika resultat. Resultatet kan, liksom Elmgren & Berkeby (2013) nämner i sin studie, bero på fler faktorer än skolan. Dahllöf (1967) beskriver dessa externa faktorer i sitt resonemang kring ramfaktorteorin. Något vi tror påverkar starkt är den mediala uppmärksamhet och det frekventa användandet av ordet hälsa. I tidningar står det dagligen om hälsotips, viktminskingsguider, hälsoskadlig mat, 43

men dessa är utformade för att sälja, inte nödvändigtvis för att undervisa, vilket vi tror gör att de lätt snedvrider bilden för att passa sitt syfte. Denna snedvridna bild kan påverka det sätt vi själva ser på hälsa och därmed påverka de resonemang eleverna för. Dahhlöf (1967) klargör att dessa externa faktorer kan forma undervisningsprocessen, men kan inte betraktas som orsak till ett bestämt utfall. I Larssons studie från 2010 undersöks lärarens syn på hälsa. Otvivelaktigen påverkar dennes syn även hur eleverna resonerar kring ämnet. Beroende på hur läraren väljer att forma undervisningen, med avseende på hälsa, kommer eleverna styras i sina resonemang. Detta kan göra att de elever vi intervjuade resonerade på ett visst sätt - om vi intervjuat andra elever med en annan lärare kan det ha inneburit ett annat resultat. Intressant i Larssons studie var att alla de sex lärare hon intervjuade använde orden må bra för att beskriva hälsa - precis de ord praktiskt taget alla våra elever också använde sig av i sina individuella mindmaps. Detta kan vara ett tecken på att eleverna påverkas av hur läraren ser på hälsa. Hermansson & Rydberg (2008) och Natapoff (1978) har alla gjort undersökningar om hur barn ser på hälsa där barnen var mellan 6-12 år gamla. Resultatet blev att barnen visar ett salutogent, det vill säga hälsofrämjande, perspektiv på hälsa. I jämförelse till vår studie är barnen i dessa studier unga, de i vår studie är i 17-18 år, rimligtvis bör det finnas skillnader i respondenternas resonemang och perspektiv på hälsa. Den skillnad vi kan se är att eleverna i vår studie påvisar både patogena och salutogena resonemang. Vi tror denna skillnad har mycket att göra med den medialt uppmålade bilden av hälsa, där det patogena får ta stor plats. Ofta försöker media förmedla snabba tips på komplicerade problem, viktminskning är ett exempel, för att påverka människor att köpa deras produkt. För personer med bristande kunskaper är det inte alltid lätt att ställa sig kritisk till detta. Utifrån Gy11 (Skolverket, 2011) har vi tolkat att ämnet ska utveckla elevernas kritiska förhållningssätt, de ska utveckla hälsomedvetenhet och undervisningen ska belysa konsekvenserna av kroppsideal och motverka stereotypa föreställningar. Denna studie har givit oss en bredare bild på ett högst centralt innehåll i vårt framtida undervisningsämne, idrott & hälsa. Genom analysen av vårt resultat ser vi att majoriteten av eleverna har utvecklat goda kunskaper om framför allt sin egen hälsa och kan utvärdera samt 44

exemplifiera hur de skulle kunna förbättra den. Vår uppfattning är att den nya läroplanens (Skolverket, 2011) punkt att eleverna ska utveckla hälsomedvetenhet är högst relevant och viktig i dagens samhälle, där vi ständigt möts av kommentarer om ideal, stereotyper, kostvanor och dylikt, vilka ofta premierar en negativ självbild och en snedvriden självinsikt. För att kunna utveckla en god självbild och självinsikt krävs det att kunna ställa sig kritisk till dessa kommentarer, och för att kunna ställa sig kritisk krävs kunskap och medvetenhet. Med detta i åtanke känner vi att läroplanen ännu tydligare borde belysa att undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar ett kritiskt sätt att tänka, för att underlätta för lärarna i sin transformering av ämnesplanen - desto tydligare formulerat, desto mindre skiljaktigheter i transformeringen. 45

Övrigt Innehåll Bilagor: Bilaga 1 - Intervjuguide Bilaga 2 - Ordmoln 46

Bilaga 1 - Intervjuguide Arnel Alijagic Oskar Jonsson Linnéuniversitetet: Idrott & Hälsa Intervjuguide ELEVER 1. Vad har ni för fritidsintressen? 2. Vad betyder hälsa för er? 3. Hur skulle ni kunna göra för att förbättra er egen hälsa? 4. Vilken/vilka av dessa personer har en god livsstil? Varför? A: Tränar gymnastik en gång i veckan och gillar att kolla på film med sin familj B: Spelar innebandy tre gånger i veckan och snusar C: Elitidrottare i simning, men har skadat sin axel 5. Vad kännetecknar god respektive sämre hälsa? 47

Bilaga 2 - Ordmoln 48

49

50

51