EXAMENSARBETE. Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år. Elevers aktiva roll i naturvetenskapundervisning.

EXAMENSARBETE Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år Elevers aktiva roll i naturvetenskapundervisning Sara Nilsson 2015 Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 240 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Examensarbete Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år Elevers aktiva roll i naturvetenskapsundervisning Systematic investigations in primary school Student s active role in science teaching Sara Nilsson Handledare: Per Högström LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET Avdelningen för Konst, Kommunikation och Lärande U7021P Examensarbete i naturorientering och teknik, grundlärare F-3. 30hp VT 2015

Abstrakt Syftet med denna studie är att få en inblick i vad i arbetet med systematiska undersökningar i naturvetenskapsundervisningen som genererar aktiva roller hos eleverna samt vad i praktiskt arbete verksamma lärare lyfter fram kan främja måluppfyllelsen. Studien är en kvalitativ studie där kvalitativa insamlingsmetoder har använts. Dessa metoder var observationer samt intervjuer med fyra verksamma lärare. För att genomföra observationerna besöktes en skola där två lektionstillfällen genomfördes och dokumenterades med en filmkamera för att ha möjlighet att analysera i efterhand vad som genererade aktiva roller hos eleverna. Intervjuerna med lärarna har transkriberats och analyserats. Resultatet från dessa intervjuer visade att lärarna ansåg att praktiskt arbete tillför en variation i undervisningen och elevernas förmåga tränas, detta genererar en ökad måluppfyllelse. Analysen av lektionerna visade på att eleverna kan anta en aktiv roll gällande tre kategorier i undervisningen med de systematiska undersökningarna. Dessa kategorier är att ställa frågor, välja metod och genomförande samt att argumentera för sitt resultat. Genom detta framkom det att det tar tid att få eleverna att ställa frågor, läraren är ett viktigt stöd och eleverna är aktiva i sin argumentation oavsett på vilken nivå de för argumentationen. Nyckelord: Systematiska undersökningar, scientific inquiry, aktiv roll, praktiskt arbete, grundskola.

Förord Jag vill framför ett stort tack till den elevklass och klasslärare som ställde upp och gjorde det möjligt för mig att genomföra de observationer som var nödvändiga för min studie. Ett stort tack vill jag även rikta till de verksamma lärare som avsatte tid för att bli intervjuade. De erfarenheter och åsikter de hade av praktiskt arbete och delade med sig av till mig var en förutsättning för att besvara en av de forskningsfrågor som ligger till grund för detta arbete. Ett stort tack vill jag även rikta till min handledare, Per Högström vid Luleå tekniska universitet som har väglett och stöttat mig genom hela mitt examensarbete. Slutningen vill jag rikta ett tack till min familj och min pojkvän som har stöttat mig genom hela min utbildning, de har visat stor förståelse för all tid jag har spenderat på arbetet med detta examensarbete. Luleå, juni 2015 Sara Nilsson

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 2. Syfte och frågeställningar... 2 3. Bakgrund... 3 3.1 Systematiska undersökningar ur ett nationellt perspektiv... 3 3.2 Systematiska undersökningar i ett internationellt perspektiv scientific inquiry... 5 3.3 Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år... 6 3.4. Kritik mot praktiskt arbete i skolan... 7 3.5. Konstruera sin kunskap... 8 3.6. Sociokulturell lärandeteori genom kommunikation... 9 3.7. Lärarens- och elevernas roll i undervisningen... 10 4. Metod... 13 4.1 Intervju... 13 4.2 Observation... 13 4.2.1 Videodokumentation... 14 4.3 Urval... 14 4.4 Etik... 15 4.5 Genomförande... 16 4.6 Analysmetod... 17 4.6.1 Analys av lektioner... 18 4.6.2 Analys av intervjuer... 19 5. Resultat... 20 5.1 Observationsresultat... 20 5.1.1 Elevernas aktivitet Del 1 frågan... 20 5.1.2 Elevernas aktivitet Del 2 metod och genomförande... 21 5.1.3 Elevernas aktivitet Del 3 argumentation... 22 5.1.4 Sammanfattning... 23 5.2 Intervju resultat... 24 5.2.1 Praktik i förhållande till teori... 24 5.2.2Elevers lärande... 25 5.2.3 Måluppfyllelse... 26 5.2.4 Sammanfattning... 27 6. Diskussion... 29

6.1 Metoddiskussion... 29 6.1.1 Validitet och reliabilitet... 30 6.2 Resultatdiskussion... 31 6.2.1 Diskussion av observationsresultat... 31 6.2.2 Diskussion av intervjuresultat... 35 6.2.3 Avslutande diskussion... 37 6.3 Vidare forskning... 37 7. Referenslista... 38 Bilaga 1.

1. Inledning Naturvetenskapliga ämnen har samband med praktiskt arbete genom fältstudier och olika laborationer. Idag förlitar sig en del lärare i stor utsträckning på läroböcker i sin undervisning. Detta resulterar i att det praktiska arbetet som utförs i naturvetenskapsundervisningen inte är stimulerande för eleverna utan det blir mer att steg för steg följa ett recept. Genom läroböckerna sparar lärarna tid och eftersom lärare i tidigare år undervisar i flera ämnen kan de känna en trygghet i att använda läroböckerna som innehåller färdiga uppgifter och ett givet svar. I de gällande styrdokumenten finns systematiska undersökningar omnämnda flera gånger, alla dessa omnämningar återfinns i kursplanerna för kemi, fysik och biologi. Under min utbildning har jag stött på elever som uttrycker att undervisningen i de naturorienterande ämnena var tråkig och enformig. Eleverna ansåg att undervisningen gick ut på att läsa och sedan bara svara på frågor, alternativt skriva av det som läraren skrev på tavlan. Med elevernas åsikter om naturvetenskapsundervisningen och med läroplanens formuleringar om systematiska undersökningar i åtanke valde jag att utföra en studie för att ta reda på om eleverna kunde anta en aktiv roll i sitt lärande genom systematiska undersökningar i undervisningen. I början av denna studie inspirerades jag av ett arbetssätt som har gjort ett intåg internationellt, det kallas Scientific inquiry. Detta arbetssätt innebär att eleverna utför systematiska undersökningar utifrån sina egna frågor. Läraren finns där som ett stöd för dem och för att tillhandahålla det material eleverna kan tänkas behöva för att utföra sina undersökningar. Jag valde att utgå från elevernas egna frågor i arbetet med de systematiska undersökningarna i den klass jag besökte för att samla in empirin för studien. Anledningen till att jag tyckte detta arbetssätt föreföll intressant var att jag tänkte att undervisningen upplevs mer meningsfull för eleverna om de får känna sig delaktiga i sitt lärande.

2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att identifiera i vilka delar av systematiska undersökningar eleverna antar en aktiv roll gällande att utföra undersökningar. Genom arbetet eftersträvas en ökad förståelse för hur praktiskt arbetet kan öka elevernas möjligheter att uppnå kunskapskraven i slutet av årskurs 3. Frågeställningar: - Vad i arbetet med systematiska undersökningar kan bidra till att eleverna antar en aktiv roll gällande sitt arbete i naturvetenskap? - Vad i praktiskt arbete lyfter lärarna fram som kan främja måluppfyllelsen i naturvetenskap? 2

3. Bakgrund Systematiska undersökningar är ett arbetssätt som återkommande omnämns i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (Lgr11). I kursplanen för biologi beskrivs till exempel att: undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att söka svar på frågor med hjälp av både systematiska undersökningar och olika typer av källor. (Skolverket, 2011a, s. 111). Bakgrundskapitlet inleds med att definiera vad systematiska undersökningar egentligen är. För att vidga synen på systematiska undersökningar har ett internationellt arbetssätt studerats. Internationellt kallas detta arbetssätt scientific inquiry och det har tagit ett stort steg in i undervisningen, vad scientific inquiry är och hur det förhåller sig till systematiska undersökningar presenteras under rubriken systematiska undersökningar i ett internationellt perspektiv scientific inquiry. Fokus i denna studie är att undersöka det systematiska arbetet i grundskolans tidigare år, med grund i två lärandeteoretiska utgångspunkter, både ett sociokulturellt och ett konstruktivistiskt perspektiv. För att en studie ska få högre trovärdighet är det nödvändigt att ett kritiskt perspektiv antas. Efter att arbetssättet är förklarat i sin helhet kommer därför kritik mot praktiskt arbete belysas. I arbetet med systematiska undersökningar har lärare och elever viktiga roller. Därför avslutas bakgrundskapitlet med att presentera lärares och elevers roller i undervisningen. 3.1. Systematiska undersökningar ur ett nationellt perspektiv Att utföra systematiska undersökningar innefattar att en fråga formuleras som sedan ska besvaras. Utifrån frågan kan en hypotes ställas, sedan väljs en undersökningsmetod och sedan planeras genomförandet av undersökningen. Efter det att undersökningen är genomförd ska resultatet värderas, slutsatser dras och eleverna ska kunna argumentera för sitt resultat. I kursplanerna för de naturorienterande ämnena nämns systematiska undersökningar vid olika tillfällen. I det centrala innehållet för fysik skrivs det om fysiken och vardagslivet, det behandlar bland annat ljud och ljus samt deras egenskaper. För att få förklarat vad detta betyder finns kommentarmaterialet till stöd. I kommentarmaterialet för fysik står det att arbetet med detta sker genom att systematiskt undersöka hur fysiken beskriver och förklarar olika fenomen (Skolverket, 2011b). Andra områden inom fysik där systematiska undersökningar används är temperatur, elektricitet, magnetism, kraft och rörelse (ibid.). Kursplanen i kemi lyfter fram olika metoder och arbetssätt. De systematiska undersökningarna syftar, inom kemi, till att undersöka olika ämnens och materials egenskaper eller att testa olika metoder. Det kan till exempel vara att rena vatten eller konservera livsmedel (Skolverket, 2011c). Även för biologi återfinns delar i kursplanen som talar för att systematiska undersökningar ska utföras. Eleverna ska exempelvis ges möjlighet att ställa frågor om naturen och människan, undervisningen ska även ge eleverna möjlighet att söka svar på frågorna med hjälp av systematiska undersökningar (Skolverket, 2011a). Ett långsiktigt mål med undervisningen är att eleverna ska utveckla förmågan att genomföra systematiska undersökningar i biologi (ibid. s. 112). I kommentarmaterialet till biologins kursplan förtydligas det att eleverna ska få göra systematiska undersökningar av lokala ekosystem. Detta gör de utifrån olika ekologiska frågeställningar, som till exempel hur ljus-, vatten-, näringstillgång, konkurrens eller predation begränsar artens utbredning (Skolverket, 2011d). 3

Systematiska undersökningar förutsätts med andra ord vara en stor del av undervisningen i naturvetenskap och beröras återkommande i alla kursplaner för dessa ämnen. Arbetet med systematiska undersökningar börjar med att en fråga ställs som sedan ska besvaras, denna fråga kan ställas av lärare eller elever. Efter att en fråga är formulerad kan en hypotes ställas eller också ska en metod väljas. När frågan är ställd och metoden vald ska undersökningen genomföras och dokumenteras. Dokumentation sker för att det ska vara lättare att jämföra-formulera om de olika resultat som framkommer. Eleverna ska också kunna föra resonemang kring resultatets rimlighet och ge förslag på hur undersökningen skulle kunna förbättras (Skolverket, 2011a). En sammanfattning av de olika stegen presenteras i figur 1. Fråga som ska finnas svar på ställs Hypotes ställs Metodval Undersökning genomförs Dokumenteras och argumenteras Figur 1. De olika stegen i en systematisk undersökning. Även i skolans värdegrund återfinns kopplingar till arbetet med de systematiska undersökningarna. Det skrivs att skolan ska arbeta för att eleverna ska utveckla ett entreprenörskap, detta innebär att skolan har till uppgift att stimulera elevernas nyfikenhet, kreativitet och självförtroende samt viljan att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få ta initiativ och ansvar för sin utbildning (Skolverket, 2011a). Det är inte bara i styrdokumenten systematiska undersökningar utgör en viktig del utan även i de nationella proven. De nationella proven som eleverna genomför i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4

nio har en del, kallad Delprov B. Denna del går ut på att eleverna ska genomföra systematiska undersökningar i biologi, kemi och fysik. 3.2 Systematiska undersökningar i ett internationellt perspektiv scientific inquiry Internationellt har något som heter Scientific inquiry gjort inträde i undervisningen. Begreppet scientific inquiry är fortfarande inget som stötes på i undervisningen i Sverige eller i forskning som finns om skolan. Rees, Pardo och Parker (2013) skriver att arbetet med scientific inquiry går ut på att eleverna tar egna initiativ, planerar och genomför undersökningar som läraren inte har ett färdigt svar på. Eleverna arbetar då på ett sätt som kan liknas vid hur forskare arbetar dagligen, de tänker, observerar, utreder och värderar på samma sätt som forskare gör. Arbetet med scientific inquiry drivs utifrån elevernas nyfikenhet och vilja att finna svar och förståelse om fenomen. Processen startar när eleven finner någonting hen vill ha svar på och då ställer en fråga. Nästa steg blir att antingen ställa en hypotes och sedan finna en passande metod, eller direkt välja en passande metod, för att söka svar på sin fråga. Sedan börjar eleven att genomföra sin undersökning, eleven samlar in data och reflekterar kring sitt resultat. Detta gör de utifrån sitt insamlade data och formulerar förklaringar utifrån sitt resultat samt sina tidigare erfarenheter. Det ärr inte läraren som ger eleverna en fråga de ska besvara utan det är istället elevernas egna frågor som ligger till grund för arbetet (Rees et al. 2013; Salter & Atkins, 2013). Även om scientific inquiry inte nämns i undervisningen i Sverige, eftersom det är ett engelskt begrepp, finns det liknande arbetssätt. I figur 2 synliggörs de steg scientific inquiry utförs på. Genom att jämföra figur 1 och figur 2 framgår det att scientific inquiry och systematiska undersökningar är lika varandra. Det som skiljer dessa arbetssätt åt är att i arbetet med scientific inquiry används elevernas egna frågor för att göra undersökningar medan det i de systematiska undersökningarna inte nödvändigtvis behöver vara elevernas egna frågor som ligger till grund för arbetet utan det kan vara frågor som läraren ger eleverna. I både scientific inquiry och systematiska undersökningar kan läraren inspirera eleverna till att ställa frågor. Genom att demonstrera ett experiment kan elevernas intresse fångas och det kan leda till att de ställer frågor. Spangler (2009) ger ett exempel på ett experiment där en lärare släpper menthos i en läsk varvid läsken sprutar ut. Eleverna blir då imponerade och ber henne göra det igen. Lärarens svar blir att hon inte har mer läsk. För att fånga upp detta och arbeta med scientific inquiry hade läraren kunnat involvera eleverna att fundera på egna frågor och experiment de vill undersöka. En demonstration av läraren visar vanligtvis ett typiskt vetenskapligt begrepp medan om eleverna själva får utföra experimentet så väcker det frågor hos eleverna. Detta ger dem möjlighet att utifrån sina ställda frågor, göra ändringar i experimentet, ställa hypoteser och sedan jämföra resultatet med ett nytt experiment. I figur 2 separeras dokumenterar och argumenterar eftersom det är större fokus på dessa delar separat inom scientific inquiry. Rees et al. (2013) har i sin studie presenterat diagram som eleverna kan använda sig av under planeringen av sin undersökning för att dokumentera de olika stegen, det visar på ett större fokus på dokumentation. 5

Eleverna ställer frågor Hypotes ställs Metodval Genomför undersökning Dokumentera Argumentera Figur 2. De olika stegen i scientific inquiry (Rees et al. 2013; Salter & Atkins, 2013). 3.3 Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år Systematiska undersökningar ska utföras även i de yngre årskurserna. I kunskapskraven för biologi, kemi och fysik för årskurs tre att eleverna ska utföra enkla systematiska undersökningar (Skolverket, 2011a). För att kunna göra detta måste läraren ta reda på vilken typ av systematiska undersökningar som kan genomföra med de yngre eleverna. Redan från det att barn är små börjar de sin upptäcktsfärd av sin omgivning genom att använda sin kropp och sina sinnen: syn, hörsel, lukt, känsel och smak. De fortsätter sedan denna utforskningsprocess genom lek att samla, ordna, sortera och benämna. Det naturvetenskapliga arbetet bygger på samma principer (Elfström, 2014). Allt eftersom barnen blir större erhåller de fler erfarenheter att bygga vidare sina undersökningar på. För att arbeta med ett undersökande arbetssätt krävs det mycket av såväl läraren som lärmiljön. Klassrummet måste ha ett tillåtande klimat där eleverna har tillgång till utrustning och litteratur för att främja deras nyfikenhet att utforska. 6

I grundskolans tidigare år kan ett undersökande arbete starta genom att eleverna ges tillgång till ett intressant material, ett besök i naturen, lek på rasten eller ett experiment. Detta kan leda till att eleverna ställer egna frågor som läraren kan fånga upp och som de sedan kan arbeta i kortare eller längre projekt med. I arbete med elevernas frågor är det viktigt att läraren låter eleverna tala. Läraren ska uppmuntra eleverna att tala både med varandra och läraren om sina undersökningar (Elfström, 2014). När eleverna är i gång med sina undersökningar kan läraren fånga upp elevernas undersökningar för att hjälpa dem att genomföra dem systematiskt. De väljer vad de ska undersöka, vilken metod de ska använda i sin undersökning, genomför undersökningen och sedan förklara och argumentera för sitt resultat. Elever lär i samspel med varandra och eftersom de är unga kan läraren arbeta muntligt med dem. De kan dokumentera genom att rita eller fotografera och sedan muntligt återberätta och argumentera för sina resultat. Vid arbete med undersökningar med elever i skolans tidigare år är det lämpligt att utgå från konkreta erfarenheter, föremål och material, när eleverna är unga kan de ha svårt att förstå det abstrakta lärandet (Andersson, 2012). 3.4. Kritik mot praktiskt arbete i skolan Att utföra praktiskt arbete i naturvetenskapsundervisningen har fått blandad kritik. Det praktiska arbetet kan anses vara tidskrävande och inte meningsfullt för eleverna. Det handlar om att det praktiska arbetet och laborationen går ut på att eleverna endast ska lära sig använda de redskap som finns i laborationssalen och de får en färdig planering av läraren som de ska utföra, de behöver då inte tänka utan endast följa anvisningar steg för steg (Hodson, 1990). Ett mål med naturvetenskapsundervisningen är att utveckla elevernas förmåga att resonera på ett naturvetenskapligt sätt. Chinn och Malhotra (2002) har i sin undersökning dragit slutsatsen att om elever lär sig ett förenklat vetenskapligt sätt att resonera i skolan får det konsekvensen att de anser att det är irrelevant för beslutsfattande i den verkliga världen. De läroböcker som dominerar i undervisningen är dominerade av uppgifter som är förenklade och har liten likhet med autentiska vetenskapliga resonemang (Chinn & Maltotra, 2002). Den senaste tiden har konkret praktiskt arbete ansetts vara en rolig och effektiv form av lärande (Hodson, 1990). Ofta är det dock inte så, Hodson (1990) skriver att praktiskt arbete utförs på ett sådant sätt att det är improduktivt, förvirrande och dåligt utformat. Hodson (1990) anser att arbetet som utförs i laboratoriet med eleverna inte ger dem kunskap i eller om naturvetenskap. Det engagerar inte heller eleverna i att utföra övningar i naturvetenskap på ett meningsfullt sätt. Anledningen till att det inte blir meningsfullt och att det praktiska arbetet kan upplevas förvirrande och dåligt utformat beror på att lärare inte har tänkt igenom hur de ska arbeta. När lärare tillfrågas varför de använder praktiskt arbete i sin undervisning i naturvetenskap finns det fem anledningar som är återkommande: - För att motivera eleverna genom att stimulera deras intressen och nöje. - För att eleverna ska träna sina laborativa kunskaper. - För att öka elevernas naturvetenskapliga kunskap. - För att ge dem insyn i vetenskapliga metoder och öka deras kompetens att använda den. - För att ge eleverna speciella vetenskapliga attityder, så som att vara öppensinnad, objektiv och inte dra förhastade slutsatser. (Hodson, 1990, s.34). 7

Bara för att dessa fem punkter syftar till det praktiska arbetet behöver praktiskt arbete inte nödvändigtvis vara det bästa arbetssättet för att uppfylla de uppsatta punkterna, på föregående sida, (Hodson, 1990). För att det i Hodsons (1990) studie anses att praktiskt arbete är roligt för eleverna och motiverar dem så får läraren ha i åtanke att detta inte gäller för alla elever. Elever blir motiverade av olika saker och läraren måste ta hänsyn till att det kan finnas andra tekniker och arbetssätt som kan anses ha högt motivationsvärde. Att eleverna utföra praktiskt arbete innebär inte per automatik att det är motiverande för dem. Studier har visat att elever generellt anser att praktiskt arbete är ett mindre tråkigt arbetssätt jämfört med andra arbetssätt. Det praktiska arbetssättet skulle ha högre giltighet om eleverna tilläts bedriva sina egna undersökningar på sina egna sätt (ibid.). Detta kan leda till ett ökat engagemang för sitt lärande hos eleverna och stimulera deras intresse. Pickering och Crabtree (1979) lyfter fram att det finns belägg för att många elever inte klarar av att tänka på det de handgripligen gör under lektionen, det laborativa arbetet, och på teorin samtidigt. Eftersom det ofta är begränsat med tid som är avsatt för det laborativa arbetet, finns det ingen tid för eleverna att aktivt föra samman de laborationer de utför med relaterad teori. Laborationer används ofta för att illustrera teorin men det anses i många fall inte vara det bästa sättet för att hjälpa eleverna att förstå teorin. Det eleverna lär sig genom att utföra laborationer är praktiska färdigheter och inte en teoretisk förståelse (Hult, 2000). När laborationer utförs ska läraren ta hänsyn till på vilka grunder laborationen genomförs så det ger ett meningsfullt lärande. Lektioner som baseras på frågor anses, enligt ett antal lärare, bli ostrukturerade (Eshach, Dor- Ziderman & Yefroimsky, 2013). Lärarna anser att det kräver för stora ansträngningar av dem, det blir avbrott i undervisningen och lärarna är rädda att inte ha tillräckligt med tid för att täcka kursens innehåll (Eshach et al. 2013). Vid arbete med elevers frågor visar Keys and Kennedy (1999) i sin studie att lärare hade en benägenhet att vilja svara på elevernas frågor direkt. Det är istället önskvärt att lärarna vrider tillbaka frågorna till eleverna för att de ska finna svaret på dem själv. Att inte besvara elevernas frågor kan upplevas som att det kväver elevernas intresse och leder till en frustration eftersom de frågor elever ställer vill de också ha svar på (ibid.). 3.5. Konstruera sin kunskap En av de lärandeteorier som ligger till grund för denna studie är konstruktivismen. Jean Piaget var en av företrädarna för den moderna konstruktivismen. Det var han som för 60 år sedan kom med grundidén som skiljer konstruktivismen från andra kognitiva teorier (Fosnot, 1996). Genom den konstruktivistiska uppfattningen konstruerar människan sin egen förståelse för omvärlden genom lärande och kunskap (Illeris, 2001). Kunskap kan enligt denna teori inte föras över från en individ eller en bok till en annan individ utan kunskap måste konstrueras genom interaktion med omvärlden. Piaget ansåg att den mänskliga förmågan att tänka och lära var en anpassningsbar egenskap som hjälpte en individ att hantera sin omgivning (Phillips & Soltis, 2010). Även Säljö (2000) skriver att Piaget betonade betydelsen av barnets aktivitet i förhållande till sin omvärld. När barnet fysiskt är i kontakt med sin omvärld som hen ser hur den fungerar. Han delade in den tankemässiga utvecklingen i fyra huvudsakliga stadier genom 8

att studera sina barns utveckling från det att de föddes. Dessa stadier delades in efter ungefär vilken ålder barnen var i när de började bemästra olika saker (Phillips & Soltis, 2010). Att konstruera kunskap är en aktiv process hos människan. Det är något vi gör för att förstå och finna oss tillrätta i omvärlden. Kunskapen konstrueras inte utifrån ingenting, utan konstrueras utifrån våra tidigare föreställningar (Andersson, 2012). Denna process är aldrig färdig. En kunskap behöver inte vara beständig utan kan förändras och utvecklas eftersom. Piaget ansåg att utbildningens huvudmål var att skapa människor som är kapabla att göra nya saker och inte bara upprepa vad tidigare generationer har gjort (ibid.). Det konstruktivistiska synsättet återspeglas i Lgr11 genom att den betonar att eleverna ska tillåtas vara aktiva, skolan ska utgå från deras intressen och tillåta eleverna att utforska omvärlden. I skolan ska eleverna få arbeta laborativt och utrymme ska ges till elevernas nyfikenhet. Piaget själv önskade att lärare skulle sluta föreläsa i skolan och han ansåg att en lärare inte ska tala om något för ett barn som de kan upptäcka själva (Elfström, 2014). Denna studie grundar sig i den konstruktivistiska teorin eftersom det är elevernas utveckling som står i fokus. I enlighet med konstruktivismen lär sig elever genom att observera och manipulera sin omgivning. Det är genom deras aktivitet de tillägnar sig kunskap (Säljö, 2000). Processen att tillägna sig kunskap är aldrig färdig. Eleverna i denna studie använder sina tidigare kunskaper för att tillägna sig nya kunskaper. Elevernas argumentationer grundar sig i tidigare erfarenheter. Det praktiska arbetet i skolan hjälper eleverna att upptäcka sin omvärld och utveckla sitt resonemang och på det sättet utveckla sitt lärande. Piaget brukade benämna eleverna som små vetenskapsmän. De ska på egen hand utforska och tillägna sig kunskap. Arbetet med systematiska undersökningar utgår från elevernas nyfikenhet, tidigare erfarenheter och intressen för att de ska kunna tillägna sig ny kunskap. Piagets arbete riktade sig mot individen och den individuella konstruktivismen där individen själv måste bearbeta innehållet på ett aktivt sätt om denne ska nå förståelse. Med en konstruktivistisk syn på lärandet måste läraren ta hänsyn till varje elevs individuella sätt att lära och deras olika erfarenheter. Efterhand ansågs det att den individuella konstruktivismen måste kompletteras med en social dimension för att de förutsättningar som gynnar lärandet ska kunna förstås (Andersson, 2012). 3.6. Sociokulturell lärandeteori genom kommunikation Den sociokulturella lärandeteorin innebär att vi lär i samspel med andra då språket är ett viktigt verktyg för lärande. Att lära i samspel med andra kräver kommunikation, därför är det viktigt att det finns en god kommunikation i klassrummet mellan läraren och eleverna. Lev Vygotskij var företrädare till den sociokulturella lärandeteorin och han säger att individens mentala utveckling endast förstås som ett samspel med den sociala omgivningen, så som kamrater, familj, skola, närsamhälle m.m. (Andersson, 2012). Vid arbete tillsammans ska det tas hänsyn till att alla inte har samma förkunskaper. Genom kommunikation tar individen till sig det andra säger eller uttrycker på annat sätt och bearbetar det efter sina förkunskaper (ibid.). I arbetet med de naturvetenskapliga ämnena måste eleverna få kunskap om begrepp och teorier som är socialt konstruerade, exempelvis molekyl, atom och teorin om evolution genom naturligt urval. Detta gör att eleverna är i behov av kunniga personer i sitt lärande i naturvetenskapliga ämnen, där 9

läraren spelar en viktig roll och ses som en aktiv kulturbärare, men samtidigt krävs det att eleven är aktiv för att erövra den naturvetenskapliga naturen (ibid.). Eleverna arbetar i par under de lektioner som genomförs i denna undersökning. Detta för att de skulle ha möjlighet att tala och diskutera med någon annan. Det är viktigt med kommunikation i undervisningen mellan lärare elev och mellan elev elev. För att nå framgång på detta sätt är det viktigt att aktörerna har en vilja att förstå varandra. Genom tiderna har elever försökt förstå sina lärare men har inte tagit samma plats själva, därför är det viktigt att de vågar kliva fram och ta plats i klassrummet (ibid.). Genom att arbeta i grupper, där eleverna diskuterar med varandra, kan kommunikationen öka och ge eleverna mer taltid i klassrummet. Att öka kommunikationen leder till att eleverna anstränger sig mer för att minnas och förstå, det ökar deras förståelse och det leder till att de ställer frågor och diskuterar med sina kamrater, de kopplar ihop ny kunskap med vad de redan kan (ibid.). I en av Vygotskij undersökningar har han kommit fram till att det verkar både nödvändigt och naturligt för barn att tala medan de utför praktiska experiment. Han konstaterade utifrån denna undersökning att barnens språk är lika viktigt när de utför praktiska uppgifter som deras händer och ögon (Vygotskij, 1978). Det experiment han utförde med ett barn utförde han även med en schimpans, även om människan och apan är lika varandra har människan något som apan saknar, nämligen talet. I denna undersökning utför apan en serie försök att lösa uppgiften som den fick medan barnet använde sitt språk och delade upp uppgiften i två delar och planerade hur hon skulle genomföra uppgiften. Vygotskij har utvecklat teorin om den proximala utvecklingszonen, tanken med den är att barn kan utvecklas vidare genom att få vägledning av en vuxen eller en kamrats vägledning. Genom att arbeta tillsammans har eleverna möjlighet att lära av varandra, de kompletterar varandra (ibid.). Williams (2007) har gjort en studie om barn som lär av andra barn. När barn lär av varandra är skillnaden i kunskap mindre än mellan lärare och elev, detta ger en mindre passiv roll till eleven. När elever lär av varandra uppmärksammades att eleverna ställde fler frågor och diskuterade och argumenterade för sina resultat mer nyanserat (ibid.). Kunskap skapas och blir tillgängligt genom interaktion enligt Vygotskij (Elfström, 2014). Språket är ett viktigt verktyg för lärande, språket är länken mellan olika individer. Det är genom språket människan kan förmedla sitt tänkande. Människans språk är unikt och oändligt rikt när det kommer till att kommunicera kunskap. Säljö (2000) skriver att genom kommunikation kan individer låna andras kunskaper och använda, dem när de behövs, som att de vore våra egna. Detta gör att våra kunskaper inte är begränsade till vad en själv har funnit ut i sin personliga, fysiska kontakt med omvärlden. 3.7. Lärarens- och elevernas roll i undervisningen I undervisningen med systematiska undersökningar är läraren och eleverna viktiga för varandra. När det kommer till de naturvetenskapliga ämnena är det viktigt att läraren har goda kunskaper i ämnet och kan motivera eleverna att delta i aktiviteterna i naturvetenskap (Pearson, 1990). Läraren måste arbeta för att hjälpa eleverna att bygga en vetenskaplig ram, de kan hjälpa eleverna genom att relatera naturvetenskap till andra ämnen (ibid.). De föreställningar och attityder som innehas av läraren kan ses som ett par linser som bestämmer hur läraren ser på undervisningen. Frågor i klassrummet är traditionellt sett lärarens sätt att kontrollera om en elev kan något. Med systematiska undersökningar kan dock lärarens frågor ses som att de har för 10

avsikt att framkalla elevernas egna ord och förklaringar, samt uppmuntra dem att utveckla sina tidigare svar och idéer (Eshach et al. 2013). I arbetet med systematiska undersökningar kan läraren motivera och inspirera eleverna till att ställa frågor och utforska saker. Det är eleverna som ska vara i fokus och läraren ska inte ge svaret till dem. Som Eshach et al. (2013) nämnde är det istället önskvärt att lärarna vrider tillbaka frågan till eleverna själva för att ge möjlighet att finna svar på sina egna frågor. Elevernas nyfikenhet och vilja att utforska ska tas tillvara i undervisningen och de ska tillåtas samtala i klassrummet och diskutera sina resultat med varandra (Elfström, 2014). I arbetet med systematiska undersökningar ska läraren finnas där för att stötta eleverna i det praktiska arbetet men idag visar forskning att det mesta praktiska arbetet i naturvetenskap är lärarlett (Rees et al. 2013). Det är läraren som leder laborationerna och dessa har ett givet svar. Lärarna uppger att de ofta känner att de inte har den rätta utrustningen för att stötta eleverna i öppna undersökningar (ibid.). När eleverna arbetar med undersökningar med givna svar leder det till att eleverna endast följer anvisningar och detta leder till att eleverna inte ges utrymme att tänka och argumentera för sina resultat på egen hand (Salter & Atkins, 2011). Traditionellt sett utförs laborationer i laborationssalen men på senare tid påpekas att laborativt arbete inte behöver ske i en utrustad laborationssal. Lärare gör nödvändigtvis ingen skillnad på experiment och laboration. Det laborativa arbetet i naturvetenskap ska alltid ha ett utbildningssyfte och det ska alltid låta eleverna vara aktiva (Högström, 2009). Genom att ge eleverna plats och ansvar att utforma det ämne som ska behandlas vid undervisningstillfället skapar det ett engagemang hos eleverna. De känner sig delaktiga och undervisningen blir meningsfull för dem. Salter och Atkins (2011) har gjort en studie som visade på att låta elever arbeta med naturvetenskap på det här sättet har lett till att de skapar en positivare attityd mot naturvetenskaps undervisning. De känner att de inte behöver memorera informationen och ha rätt svar hela tiden utan de kan utveckla sina egna idéer och prova dem samtidigt som de får vara kreativa. Lärarens roll i undervisningen innebär att läraren finns där för att stötta eleverna och tillhandahålla det material som eleverna kan tänkas behöva för att utföra sina undersökningar. Det kan kännas svårt för många lärare att arbeta på det här sättet med de yngre eleverna, eftersom detta kräver att lärarna släpper på sin kontroll över undervisningen och bjuder in eleverna att påverka vad som sker under lektionerna till en hög grad. Forskning som finns kring lärares attityder gentemot elevers frågor i undervisningen uppvisar ett varierat resultat. Det finns forskning som visar att somliga lärare är negativa till frågor i undervisningen liksom det finns de som är positiva till frågor i undervisningen (Eshach et al, 2013). En av anledningarna till att vissa lärare är negativa till att arbeta med elevers frågor i undervisningen är att dessa frågor skapar ett avbrott i undervisningen och vissa lärare uppfattar detta som ett hot mot hens kontroll över undervisningen och hen är rädd att inte täcka kursens innehåll under lektionerna. Lektioner som baserades på frågor antogs kräva en allt för stor ansträngning från läraren och resultera i mindre strukturerade lektioner (ibid.). De yngre eleverna har många frågor och stor nyfikenhet för sin omvärld, de måste således få utrymme att ställa dessa frågor och göra sina undersökningar. Även om flera lärare känner sig obekväma med att arbeta med elevernas egna frågor så är det önskvärt att läraren avstår från att direkt svara på elevernas frågor i arbetet med systematiska undersökningar. De ska istället försöka vrida tillbaka frågan till eleven själv och ge dem möjlighet att finna svar på sin fråga på egen hand, vilket ses som en stor utmaning av 11

många lärare (Keys & Kennedy, 1999). Flera forskare har konstaterat att det genererar positiva föreställningar och attityder gentemot naturvetenskapsundervisningen genom att arbeta med att vrida tillbaka elevernas frågor till eleverna själva. Det utvecklar intresse och nyfikenhet och uppmuntrar eleverna att tänka kritiskt, det hjälper eleverna att koppla vetenskapen till vardagen (Eshach et al. 2013). 12

4 Metod För att genomföra denna studie användes kvalitativa metoder för att samla in och analysera data. Insamlingsmetoderna var intervju och observation. Samtliga metoder, inklusive etiska ställningstaganden, urval och studiens genomförande beskrivs i kapitlet. 4.1 Intervju I denna studie har kvalitativa intervjuer genomförts. Det är fyra verksamma lärare som har ställt upp på att bli intervjuade. En kvalitativ intervju kännetecknas av att den är förhållandevis ostrukturerade (Hartman, 2004). Vid intervjutillfällena har dock en intervjuguide använts för att inte från komma området. Eftersom detta är en kvalitativ studie var det lärarnas egna ord som var av intresse och bästa sättet att samla in deras ord om praktiskt arbete var genom intervjuer med öppna frågor (Bogdan & Biklen, 1992). Intervjuerna har varit semi-strukturerade. Detta definierar Wengraf (2001) som en intervju som har en del frågor förberedda inför intervjutillfället men det finns även utrymme för följdfrågor. Genom utrymme för följdfrågor kan informanterna ombes att utveckla sina svar och fördjupad information kan erhållas. För att underlätta analysen av intervjuerna kan de med fördel spelas in. Anledningen till att intervjuerna spelades in var för att fokus inte skulle vara att föra anteckningar. Det inte bara vad som sägs som är intressant vid en kvalitativ intervju, utan också hur det sägs kan vara av intresse (Bryman, 2011). De intervjuer som genomfördes var enskilda intervjuer med verksamma lärare. De lärare som deltog i undersökningen är verksamma lärare som undervisar i naturvetenskap i grundskolans tidigare år och de arbetar på skolor i Norrbotten. Detta var nödvändigt för att de skulle vara relevanta för undersökningen samt att det skulle finnas möjlighet att besöka dem. För att genomföra intervjuer med verksamma lärare kontaktades ca 15 olika lärare men det var ett bristande intresse på deltagande när endast fyra valde att delta i undersökningen. 4.2 Observation Att utföra en observation innebär att specifika beteenden observeras och dokumenteras under ett valt tillfälle eller under en längre tidsperiod. Den typ av observation som har använt i denna studie är en aktivt deltagande laborativ observation. Rosen och Underwood (2010) ger beskrivningen att en laborativ observation innebär att observationen och dokumentationen av beteendena hos informanterna sker i en laborativ miljö. Att anta rollen som en aktiv deltagare av en observation innebär att observatören bestämmer vad som ska ske inom situationen som observeras. Det innebär även att observatören kan experimentera för att få fram reaktioner eller information i olika bestämda situationer (Larsen, 2009). Anledningen till att jag som observatör antog en roll som aktiv deltagare var för att ha möjlighet att bestämma vad som skulle behandlas under de lektionstillfällen som observerades. Detta utfördes i en laborativ miljö där jag som observatör styr vad som sker i klassrummet, genom att tillhanda hålla visst material och ställa vissa frågor kan vissa beteenden framkallas. 13

4.2.1 Videodokumentation De observationstillfällen som genomfördes dokumenterades genom att videofilmas. Det fanns många fördelar med att videodokumentera den utförda undersökningen. Det gav möjligheten att samla in mer information och detaljer och det fanns en möjlighet att se inspelningarna flera gånger. När videodokumentation skedde fick hänsyn tas till att det fanns vissa bestämmelser runt detta. Till att börja med samlades ett tillstånd in från rektorn för att få utföra dessa, de som deltar i inspelningarna måste vilja delta. De som sedan närvarade under inspelningarna var dessutom under 15 år. Detta innebar att ett tillstånd var nödvändigt att samla in från elevernas vårdnadshavare (Larsen, 2009). Genom att använda videoinspelningar för att dokumentera observationerna erhölls möjligheten att dokumentera vad som verkligen hände och risken var mindre att missa delar(jordan & Henderson, 1995). Plowman (1999) skriver i sitt arbete, där de har använt sig av videoinspelningar vid observationen, att detta är en passande metod för att kunna utföra detaljerade analyser av språk och interaktion. Eftersom denna studie syftade till att undersöka i vilka delar av systematiska undersökningar eleverna antog en aktiv roll samt att jag som observatör var aktiv deltagare var videoinspelning det bästa sättet att dokumentera observationerna. Detta eftersom det inte fanns möjlighet att föra anteckningar samt att en viktig del i observationen var elevernas språk och interaktion, vilka kan vara svåra att dokumentera med hjälp av anteckningar. En nackdel med att dokumentera genom videoinspelning är att det tar tid att analysera. Eftersom det är språket och interaktionen som studeras är det inte möjligt att snabbspola genom materialet för då går mycket förlorat (Plowman, 1999). I klassen gick det 15 elever. Av dessa elever var det fyra elever som ej hade fått medgivande av sina vårdnadshavare att bli videofilmade under lektionstillfället. 4.3 Urval För att genomföra denna undersökning har ett urval skett. Hartman (2004) skriver att en faktor som bestämmer urvalet är vad det finns möjlighet att genomföra. Det kan finnas olika begränsningar så som ekonomiska, det är för dyrt att resa runt hela Sverige för att göra undersökningar. Larsen (2009) beskriver olika typer av urval. Denna undersökning har ett godtyckligt urval, det innebär att de som deltar i undersökningen väljs ut utifrån olika kriterier, så som geografiska, ålder och yrke. De lärare och elever som deltagit i denna undersökning har valts ut utifrån geografiskt läge, yrke och ålder. Geografiskt läge hade betydelse eftersom tiden för arbetet med dessa undersökningar var begränsad och det fanns inte tid till att resa runt i Sverige för att samla in data. Detta ledde till att endast skolor och lärare i Norrbottens kommun kontaktades. Åldern var av betydelse eftersom uppsatsens fokuserar på systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år. Den skola som valdes ut att delta i denna studie var en skola som har gått ut med att de aktivt arbetar, redan från tidiga år, med elevers nyfikenhet och deras vilja att prova egna idéer. Detta var alltså ett riktat urval för att få ut så mycket som möjligt från observationerna. Valet att 14

genomföra studien på en skola som aktivt arbetar utifrån elevernas egna idéer innebar att detta skulle vara en trygghet för eleverna eftersom de är vana att arbeta på detta sätt. Bryman (2011) nämner att ett urval kan ske utifrån om informanterna anses vara relevanta för att besvara forskningsfrågan som finns till grund för ett arbete. I urvalet för intervjuerna togs hänsyn till detta då lärarna som intervjuades ansågs vara relevanta för att besvara den andra forskningsfrågan. 4.4 Etik Vetenskapsrådet har i sin skrift Forskningsetiska principer (2002) skrivit att det är viktigt att bedriva forskning eller genomföra undersökningar för både individers och samhällets utveckling. Samtidigt som detta är viktigt är det också viktigt att tänka på etiken när forskning genomförs. Individer som deltar i undersökningen har i sin tur rättigheter, de får inte utsättas för fysisk eller psykisk skada, ej heller förödmjukelser eller kränkningar. Detta individskydd har vetenskapsrådet konkretiserat i fyra allmänna huvudkrav. Informationskravet: Forskaren måste informera de som berörs av forskningen vad dess syfte är. De som deltar i undersökningen ska upplysas om deras del i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall också informeras om att deltagande är frivilligt och att de har rätt att avsluta sin medverkan när de vill. Informationskravet efterföljs genom att föräldrarna och eleverna fick hem ett brev (bilaga 1) där de fick information om syftet med undersökningen. I samband med lektionerna fick eleverna information om vad materialet skulle användas till och att inga fler än jag kommer ta del av materialet. Lärarna som deltog i intervjuerna fick information om vad arbetet handlade om och kort om varför dessa intervjuer genomfördes. Samtyckeskravet: Deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i en undersökning. Forskaren måste ha undersökningsdeltagarnas samtycke till undersökningen. Om undersökningsdeltagarna är under 15 år och undersökningen är av etisk känslig karaktär behöver förälder/vårdnadshavares godkännande samlas in. De som deltar i undersökningen har rätt att avbryta sitt deltagande när de vill och detta ska ej medföra negativa följder för dem och de får inte heller utsättas för påtryckningar att fortsätta sin medverkan. Eftersom eleverna som deltog i denna studie var yngre än 15 år samlades vårdnadshavares medgivande in, se bilaga 1. De elever som inte önskade delta behövde inte det utan fick sitta utanför kamerabilden. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om deltagarna i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Om etiskt känsliga uppgifter förekommer i undersökningen bör all personal skriva under en tystnadsplikt. Det insamlade datamaterialet är det endast jag som har tagit del av. De filmer som spelades in har förvarats på ett sådant sätt att inga obehöriga har haft tillgång till materialet. Nyttjandekravet: Uppgifter som har samlats in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Generellt innebär detta att personuppgifter insamlade för forskningsändamål endast bör doneras och lånas ut till andra forskare som åtar sig de 15

förpliktelser som den ursprungliga forskaren lovade uppgiftslämnaren. Materialet har endast använts i denna studie. 4.5 Genomförande Arbetet börjar med mailkontakt med en skola, enligt använt urval, för att höra om de vill vara en del av mitt arbete och om det finns möjlighet för mig att komma dit och genomföra intervjuer och observationer. Efter godkännande att utföra undersökningen genomfördes den i två steg. I det första steget talade jag med klassen i helklass, vi talade om hur man ställer frågor mer allmänt. Till min hjälp hade jag förberett frågor som stöd ifall eleverna inte kom med egna frågor för att få igång ett samtal. Dessa frågor var inspirerade från de nationella proven som eleverna utför i årskurs nio. Frågorna handlade om pulsen och hur vilopuls och arbetspuls kan undersökas, hur förändras pulsen? Eleverna jobbar ofta i naturvetenskapsundervisningen genom att tillsammans komma fram till vad de vill ha reda på i det aktuella ämnet, så de hade erfarenhet att arbeta på liknande sätt. Vid det första tillfälle låg fokus på att undersöka om eleverna antar en aktiv roll under lektionen, se om de tar initiativ och kommer med egna frågor samt förslag på hur deras frågor kan tänkas besvaras. Detta genomfördes sittandes tillsammans i en ring på golvet för att det skulle kännas som ett samtal istället för en lärarledd lektion. När vi sedan hade talatt om att ställa frågor genomförde jag ett experiment för att ge eleverna inspiration. Genom att ta del av experimentet fick de en bild av hur en undersökning kunde gå till. Detta ledde till att de ställde egna frågor de ville söka svar på. Experimentet gick ut på att jag fyllde ett glas med lite vatten och sedan hällde kanel på ytan. Eleverna fick se att kanelen stannade kvar på ytan sedan doppade jag ett finger i vattnet med kanelen och de fick se att jag inte blev blöt om fingret. Detta fångade elevernas intresse och de ville själva testa utföra experimentet. Jag hade förberett mig genom att ta med redskap till eleverna för att de skulle ha möjlighet att testa själva. När de hade provat om de blev blöta om fingret förklarade jag att det fanns något som hette ytspänning, vissa av eleverna hade hört talas om det sedan innan medan det var ett nytt begrepp för andra. För att dokumentera detta tillfälle användes en videokamera som hjälpmedel. För att filma lektionstillfället hade jag hjälp av en assistens som höll sig i bakgrunden och filmade mig och eleverna. När de hade fått ta del av experimentet bad jag dem att fundera på egna frågor och funderingar som de skulle vilja undersöka och svara på. Till den andra träffen med klassen hade jag förberett material som de kunde tänkas behöva för att utföra sina undersökningar. Denna lektion börjar med att vi tillsammans talar om vad vi gjorde sist samt påminner varandra om vilka frågor vi kom överens om skulle undersökas vid denna lektion. Medan eleverna fyllde flaskor med vatten förberedde jag kryddorna. Lite krydda hälldes upp på en tallrik för att eleverna skulle kunna känna på kryddorna. Eleverna ska arbeta tillsammans i par och ska undersöka de olika kryddornas egenskaper. Innan de häller kryddorna i vattnet försöker jag uppmuntra dem att ställa en hypotes. De skulle gissa hur de tror att kryddorna reagerar när de kommer i kontakt med vattnet. De kryddor de kommer undersöka är; gurkmeja, malen vitpeppar, hel vitpeppar, citronpeppar, grovmalen svartpeppar, kardemumma och kanel. När de har undersökt de olika kryddorna kommer jag be dem känna på kryddorna och jämföra deras struktur samt fundera om de kunde hitta likheter mellan de olika kryddorna. 16

För att dokumentera detta lektionstillfälle används en videokamera som en assistent håller i. Denna gång satt eleverna i grupper så min medhjälpare fick gå runt och filma diskussionerna i de olika grupperna. Anledningen till att jag hade en assistent som filmade lektionstillfällena, var för att jag skulle ha möjlighet att koncentrera mig på lektionen och samtalen med eleverna. Med en assistents hjälp kan kamerans fokus riktas till de intressanta situationerna i klassrummet. Observationen i detta arbete har varit en laborativ observation där observatören var en aktiv deltagare. Två lektionstillfälle har genomförts, det var jag som observatör som genomförde dessa lektionstillfällen. Detta innebar att min närvaro kunde komma att påverka situationen och jag blev i och med det en aktiv deltagare. Eftersom jag gav eleverna ett ämne de skulle diskutera och sedan gav dem en uppgift de skulle genomföra blev detta en laborativ observation. Det intressanta i denna undersökning var interaktion mellan eleverna samt elevernas roll i undervisningen. Intervjuer med pedagogerna som valts ut har skett oberoende av lektionstillfället eftersom alla lärare inte undervisar i den klass som deltagit i övningstillfället. Intervjun med den pedagog som undervisar i klassen som deltagit i övningstillfället har dock intervjuats innan lektionstillfället. Detta för att det jag talade om vid mina övningstillfällen inte skulle påverka lärarens svar. Intervjuerna har spelats in för att fokus inte skulle bli att skriva anteckningar och då missa vad som sägs. Anledningen till att intervju har varit en av datainsamlingsmetoderna är för att den ena frågeställningen som ligger till grund för detta arbete kräver att jag får lärarnas ord på vad i praktiskt arbete de lyfter fram kan bidra till en öka måluppfyllelsen i naturvetenskap i slutet av årskurs 3. Vid intervjuerna med lärarna har frågor av en mer allmän karaktär ställts, under intervjuerna undveks det att tillfråga lärarna rakt ut om måluppfyllelse för att de inte skulle känna att det finns ett givet svar som efterfrågades. Lärarna ombads att berätta om deras syn och uppfattningar om praktiskt arbete samt hur de arbetade i deras verksamhet. Frågorna nedan är de frågor som låg till grund för intervjuerna: - Vad är praktiskt arbete för dig? - Hur skulle du beskriva att praktiskt arbete kan genomföras i skolan? - På vilket sätt tycker du praktiskt arbete kan tillföra något i NO undervisningen? - På vilka sätt anser du att praktiskt arbetet kan gynna elevernas lärande? - Kan du ge några exempel? 4.6 Analysmetod Det data som samlats in i denna studie kommer analyseras kvalitativt. Att göra en kvalitativ analys innebär att datainsamlingen systematiskt undersöks och arrangeras för att komma fram till ett resultat. För att det insamlade materialet ska bli hanterbart och leda fram till ett resultat bryts det ner i hanterbara enheter; det koncentreras, kategoriseras och tolkas (Fejes & Thornberg, 2015). Analysen av elevernas aktiva roll har delats in i kategorier för olika nivåer av aktiva roller de antar i olika delar av undervisningen. Till hjälp för att analysera elevernas nivåer i deras argumentation har SOLO-taxonomins modell använts för att beskriva på vilken nivå deras argumentation befinner sig. Vid analysen av intervjuerna har lärarnas uttalanden om praktiskt arbete i skolan tolkats. 17