Läs och skrivlärande

Estetisk-filosofiska fakulteten Kerstin Löf Läs och skrivlärande hos elever med hörselnedsättning som har svenska som andraspråk Hard-of-hearing second language students literacy learning Examensarbete 15 högskolepoäng Speciallärarprogrammet Nivå: Avancerad Datum: 12-05-29 Handledare: Marie Karlsson Examinator: Héctor Pérez Prieto Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Abstract The purpose of this work is to highlight opportunities and challenges in literacy education concerning hard-of-hearing second language students by studying the experience teachers who work with this group of students have. The questions I had as a starting point are: Does the teachers previous experience and perspective regarding the students influence the choice of approaches and methods in literacy learning, considering hard-of-hearing second language students? What do teachers experience as opportunities and challenges in their work with hard-ofhearing second language students literacy learning? The foundation of my work is based on a narrative perspective. My interviews have been of a semi-structured nature. I have interviewed four teachers working in three Swedish municipalities. The result of my research shows that the teachers express a visual approach to their students and they stress that sign language is a major educational need. They tell us that sign language helps the student to learn new words and facilitates the decoding of words when the child reads. The approaches and methods the teachers use in their teaching bears a strong similarity regardless of the previous experience the teacher has. At work on literacy learning, teachers use a combination of analytical and whole word approach. They say that language is a whole and that it is important to work with words and concepts that are taught in context. They all say that the use of images is a possibility and that technical aids such as Smart Board is a great asset in teaching. They stress that it is important that teaching is concrete and explanatory. The teachers reported that a major challenge is to launch a successful communication with students who often come to school without any language at all. The students poorer language skills and limited world view is something the teachers in my study highlighted as a major challenge in their teaching. Keywords: hard-of-hearing, second language students, literacy learning, opportunities, challenges

Sammanfattning Syftet med det här arbetet är att belysa möjligheter och utmaningar i undervisningen när det gäller läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning genom att ta del av de erfarenheter lärare som arbetar med denna elevgrupp har. Frågeställningarna jag haft som utgångspunkt är: Blir lärarnas tidigare yrkeserfarenheter och perspektiv på den aktuella elevgruppen synliga vid valet av arbetssätt och metoder när det gäller arbetet med läs- och skrivlärandet? Vad upplever lärarna som möjligheter och utmaningar i arbetet med läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning? Jag har i mitt arbete tagit utgångspunkt i ett narrativt perspektiv. Mina intervjuer har haft semistrukturerad karaktär. Jag har intervjuat fyra lärare som är verksamma i tre olika svenska kommuner. Resultatet av min undersökning visar att lärarna ger uttryck för ett visuellt perspektiv på sina elever och de betonar att teckenspråket är ett stort stöd i undervisningen. De berättar att teckenspråket hjälper eleven att lära sig nya ord och underlättar avkodningen av ord när barnet läser. De arbetssätt och metoder lärarna använder i sin undervisning uppvisar stora likheter oberoende av vilken tidigare erfarenhet läraren har. Vid arbetet med läsundervisning använder lärarna en kombination av analytisk och helordsmetod. De menar alla att språket är en helhet och berättar att det är viktigt att arbeta med ord och begrepp som undervisas i ett sammanhang. De säger alla att användandet av bilder är en möjlighet och att tekniska hjälpmedel som t.ex. Smartboard är en stor tillgång i undervisningen. De betonar att det viktigt att undervisningen är konkret och tydliggörande. Lärarna berättar att en stor utmaning är att få igång en fungerande kommunikation med eleverna som ofta kommer till skolan utan något språk alls. Att eleverna har sämre språkkunskaper och en begränsad omvärldsuppfattning är något som lärarna i min undersökning lyfter fram som en stor utmaning i undervisningen. Nyckelord: SvA-elever med hörselnedsättning, läs- och skrivlärande, möjligheter, utmaningar

Innehållsförteckning 1. Inledning.. 1 1.2 Syfte 1 1.2 Frågeställningar... 2 2. Bakgrund och tidigare forskning. 3 2.1 Definition av centrala begrepp. 3 2.2 Inkluderingsdebatten och val av skolform för elever med hörselnedsättning... 3 2.3 Historisk tillbakablick på specialpedagogik gällande döva och personer med hörselnedsättning.. 4 2.4 Perspektiv på forskning gällande döva och personer med hörselnedsättning... 5 2.5 Pedagogperspektiv på döva och personer med hörselnedsättning... 6 2.5.2 Auditivt perspektiv... 6 2.5.2 Visuellt perspektiv. 6 2.6 Personer med hörselnedsättning och dövas flerspråkighet 6 2.7 Olika perspektiv på teckenspråkets påverkan på skriftspråket.. 7 2.8 Teoribildning kring läs- och skrivlärandet hos döva och personer med hörselnedsättning. 8 2.9 Situationen för SvA-elever med hörselnedsättning... 10 2.10 Sammanfattning... 11 3. Teoretiska utgångspunkter... 12 4. Metod 14 4.1 Planering av undersökning.. 14 4.2 Genomförande av intervjuer och datahantering.. 14 4.3 Analysmetod 15 4.3.1 Bearbetning och analys av intervjuerna. 16 4.4 Undersökningens tillförlitlighet och giltighet... 17 5. Etiska överväganden.. 18 6. Resultat 20 6.1 Annas berättelse. 20 6.1.1 Annas val av arbetsmetod vid läs- och skrivundervisningen.. 21 6.1.2 Möjligheter och utmaningar i undervisningen 21 6.2 Birgittas berättelse... 22 6.2.1 Birgittas val av arbetsmetod vid läs- och skrivundervisningen 23 6.2.2 Möjligheter och utmaningar i undervisningen 23 6.3 Cecilias berättelse 24 6.3.1 Cecilias val av arbetsmetod vid läs- och skrivundervisningen 24 6.3.2 Möjligheter och utmaningar i undervisningen... 24 6.4 Daniellas berättelse... 25 6.4.1 Daniellas val av arbetsmetod vid läs- och skrivundervisningen... 26 6.4.2 Möjligheter och utmaningar i undervisningen 27 6.5 Sammanfattning.. 28 6.5.1 Val av arbetsmetod vid läs- och skrivundervisningen. 28 6.5.2 Möjligheter och utmaningar i undervisningen 29 7. Diskussion 31 7.1 Arbetets genomförande 31

7.2 Resultatdiskussion 32 7.3 Mitt kunskapsbidrag. 34 Litteraturförteckning... 35 Bilaga 1 Information till dem som blir intervjuade av mig Bilaga 2 Intervjuguide

1. Inledning Anledningen till att jag vill skriva detta arbete är att jag vill rikta fokus på en elevgrupp som jag upplever vara ganska osynlig. Den grupp elever jag nu talar om är elever med hörselnedsättning som har ett annat modersmål än svenska. Dessa elever med annat modersmål än svenska, dvs. elever med svenska som andraspråk, har jag i mitt arbete valt att definiera som SvA-elever. Den här elevgruppen har liksom alla övriga elever behov av att få undervisning som är anpassad efter sina förutsättningar och det är därför viktigt att speciallärare som arbetar med SvA-elever som har en hörselnedsättning, har kunskap om hur undervisningen kan anpassas för att tillgodose dessa elevers behov. Jag har tidigare i min lärarkarriär inte ägnat denna grupp någon större uppmärksamhet och skulle troligtvis inte heller gjort det om jag inte fått kontakt med elever som kom till den skola där jag arbetar. I mitt möte med dessa elever blev det tydligt för mig hur lite jag visste om de speciella lärandeförutsättningar dessa elever har och min kunskap om hur man bör arbeta med dessa elever var ringa. Därmed var min önskan att lära mig mer om hur jag som blivande speciallärare kan arbeta med denna elevgrupps läs- och skrivlärande väckt. Detta arbete har sitt ursprung i denna vilja att få veta mer. Även om den elevgruppen inte är så stor i jämförelse med det totala antalet elever, så finns den ju trots allt och även SvA-elever med hörselnedsättning har rätt till undervisning som möter deras behov om vi i Sverige ska kunna säga att vi har en skola för alla! När jag sökt bakgrundsinformation till mitt arbete så har jag blivit uppmärksammad på vilket litet avtryck denna elevgrupp gjort i den internationella forskningen. Eftersom det inte finns så mycket forskat kring läs- och skrivlärandet gällande elever med hörselnedsättning så innebär det att det finns ännu mycket mindre forskat kring elever med hörselnedsättning som dessutom har en annan språklig bakgrund än det språk som talas av majoritetsbefolkningen i det land man är bosatt i. Gruppen är dock inte så liten som man skulle kunna tro, med tanke på hur få avtryck den gjort inom forskningen. Roos (2011) skriver I populationen av döva barn och barn med hörselnedsättningar utgör barn med annat hemspråk en stor andel och dessutom är den större än den är i övriga populationen. I Sverige utgör t.ex. 27% (Specialskolemyndigheten, 2007) av specialskolans elever barn med annat hemspråk medan det i övriga grundskolan är 14% (Statiska Centralbyrån, 2004/2005). Det skulle innebära att av de 4200 barn som går i teckenspråkig förskola, hörselklass eller specialskola i åldrarna mellan 1-15 år skulle 1134 barn ha annat hemspråk.(s. 62-63) Mitt arbete är ett led i strävan att synliggöra denna elevgrupp. Det jag vill få veta mer om är hur pedagoger kan arbeta för att elever med hörselnedsättning som har annat modersmål än svenska ska kunna lära sig att läsa och skriva på svenska. Jag ska i mitt arbete även fokusera på vad forskare i Sverige och internationellt sett kommit fram till gäller detta område. 1.1 Syfte Syftet med det här arbetet är att belysa möjligheter och utmaningar i undervisningen när det gäller läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning genom att ta del av de erfarenheter lärare som arbetar med denna elevgrupp har. 1

1.2 Frågeställningar Blir lärarnas tidigare yrkeserfarenheter och perspektiv på den aktuella elevgruppen synliga vid valet av arbetssätt och metoder när det gäller arbetet med läs- och skrivlärandet? Vad upplever lärarna som möjligheter och utmaningar i arbetet med läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning? 2

2. Bakgrund och tidigare forskning I det här avsnittet presenterar jag definitioner av centrala begrepp som har relevans för mitt arbete. Jag fortsätter med att ge en historisk tillbakablick över tidigare specialpedagogisk forskning gällande döva barn och barn med hörselnedsättning. Därefter följer ett avsnitt som behandlar de perspektiv gällande döva och personer med hörselnedsättning som en forskare kan ha som utgångspunkt i sin forskning. Vidare kommer jag att behandla ur vilka perspektiv en pedagog kan se på de döva eleverna och eleverna med hörselnedsättning. Därefter kommer ett avsnitt om flerspråkighet hos döva och personer med hörselnedsättning som jag följer upp med ett avsnitt om de olika perspektiv som finns gällande teckenspråkets påverkan på skriftspråket. Detta avsnitt följs av stycke som behandlar den teoribildning som finns kring läs- och skrivlärandet hos döva och personer med hörselnedsättning. Näst sist i bakgrundskapitlet kommer ett stycke som handlar om den flerspråkiga situation som SvA-elever med hörselnedsättning befinner sig i och vilka pedagogiska konsekvenser det för med sig. Jag avslutar kapitlet med en kort sammanfattning. 2.1 Definition av centrala ord och begrepp Teckenspråk Roos och Fischbein (2006) skriver att Teckenspråk är gestuellt-visuella språk som finns över hela världen. (s. 25) Teckenspråk har funnits i tusentals år och är inte skapat eller internationellt. Teckenspråket i Sverige är ett fullvärdigt språk med sin egen grammatik och är ett av Sveriges minoritetsspråk. Det finns olika begrepp för teckenspråk. TS- tecknad svenska, TAKK- tecken som alternativ kommunikation, TSS tecken som stöd till talet. Att ha rätt till teckenspråk har inte alltid varit en självklarhet för personer med hörselnedsättning. Cochleaimplantat (CI) är ett hjälpmedel som genom elektrisk stimulering av hörselnerven kan ge personer med hörselnedsättning eller dövhet möjlighet att uppfatta ljud (SOU, 2006, s. 7) Funktionsnedsättning är enligt WHO:s definition av biologisk/medicinsk karaktär, medan funktionshinder är ett socialt och politiskt sätt att betrakta individen. Specialskola statlig grundskola med egen läroplan. Regionala hörselklasser har kommunen som huvudman, men med större geografiskt upptagningsområde. Tvåspråkighet Roos och Fischbein (2006) definierar tvåspråkighet på följande sätt: Tvåspråkighet för personer med hörselnedsättning och dövhet innebär att behärska och utvecklas som människa med två språk, teckenspråk och svenska. (s. 26) SvA-elev en elev som enligt Lgr11 har rätt till undervisning och bedömning enligt kursplanen Svenska som andraspråk. 2.2 Inkluderingsdebatten och val av skolform för elever med hörselnedsättning I Sverige har det liksom inom den övriga världen med USA i spetsen under de senaste åren förekommit en debatt gällande inkludering av elever med funktionshinder inom den reguljära grundskolan (Nilholm, 2006). Den gällande parollen i Sverige har varit en skola för alla enligt den politiska viljeyttring som synliggjordes i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94. Samma politiska viljeyttring återfinns i den nu gällande läroplanen, Lgr 11. Vad innebär då inkludering? Nilholm skriver att begreppet växte fram i USA för att synliggöra en ny syn på eleverna. Begreppet vill tydliggöra att det är elevernas förutsättningar som ska utforma skolan och 3

bl.a. Salamanca-deklarationen har bidragit till att begreppet fått stor genomslagskraft (Unesco, 1994). Fortfarande är det dock så att begreppen inkludering och integrering används parallellt med ungefär samma innebörd. När det gäller situationen för döva och personer med hörselnedsättning har debatten bl.a. handlat om specialskolor för döva och personer med hörselnedsättning behövs eller ej. Mallander och Tideman (2006) skriver att i denna debatt har döva och personer med hörselnedsättning intagit en särställning. Som grupp betraktat har döva och personer med hörselnedsättning länge kämpat för att bli erkända som språklig minoritet med teckenspråk som sitt första språk. Vilken skolform som är bäst för ett barn med hörselnedsättning beror på individen menar Roos och Fischbein (2006). Hörselklass, specialskola eller vanlig grundskoleklass har alla sina för- och nackdelar. De skriver Att stanna kvar i den stora gruppen kan medföra att man blir osynlig och behandlad som alla andra medan placering i liten grupp kan upplevas som utstötning och stigmatisering. (s. 21) Padden (1996) pekar på att fler studier är nödvändiga där man istället för att se döva barn som en enhetlig grupp analyserar barnens möte med det omgivande nationella majoritetsspråket i den sociala och kulturella miljön. Döva och personer med hörselnedsättning är ingen enhetlig grupp, så det gäller att inte tränga ihop alla med hörselnedsättning i samma fålla genom att t.ex. placera alla i samma skolform. Det gäller att se varje person som en individ som behöver hjälp utifrån sina egna förutsättningar och behov. Bland de nyaste forskningsresultaten som Marschark, Spencer, Adams och Sapere (2011a) redovisar i sin artikel, skriver de, att det finns empiriska bevis att elever som undervisas i mixade klasser av erfarna lärare kan nå samma akademiska resultat som hörande elever. Det finns visserligen perceptuella skillnader mellan döva elever och elever med hörselnedsättning som uppfattar världen främst visuellt jämfört med hörande elever som även upplever världen auditivt, men likheterna mellan eleverna är större än skillnaderna. Nya tekniska hjälpmedel som t.ex. Cochleaimplantat, har spetsat till debatten ytterligare huruvida specialskolor för döva och personer med hörselnedsättning behövs eller ej. I dessa sammanhang strider ofta organisationer för döva och personer med hörselnedsättning för att det behövs särskilda lösningar. Mallander och Tideman (2006) skriver att situationen för döva och personer med hörselnedsättning har kommit i skymundan när det gäller handikappforskningen och de vill därför rikta ljuset på denna grupp. Mitt arbete kan ses som ett led i att synliggöra situationen för denna grupp. 2.3 Historisk tillbakablick på specialpedagogik gällande döva och personer med hörselnedsättning Roos och Fischbein (2006) skriver att specialpedagogik uppkom när skolan i Sverige blev obligatorisk. Alla barn passade inte in i mallen och för dem skapades särskilda lösningar. Till dessa barn som ej passade in i den obligatoriska skolan hörde döva barn. Syftet med att plocka ut eleverna ur gruppen var att dessa elever ej skulle hindra och hämma övriga elevers utveckling genom att man måste dra ner på undervisningstakten. Roos och Fischbein beskriver specialpedagogikens framväxt på följande sätt: Specialpedagogiken kom således historiskt att förknippas med insatser för enskilda barn där målsättningen var att förändra barnet och göra det mer välanpassat och överensstämmande med klasskamraterna. Karakteristiskt var också att åtgärder vidtogs först då svårigheter redan uppstått, dvs. 4

det var som att slänga in jästen efter degen. Denna syn på specialpedagogiken har visat sig svår att förändra och det är först på senare tid som man börjat lägga tonvikten inte bara vid barnets förutsättningar utan också vid de krav som omgivningen ställer. Därmed blir det också nödvändigt att vidta åtgärder som förändrar omgivningen och att sätta in dessa innan svårigheter uppstått. (s. 14-15) Svartholm (2010) skriver att Sverige var först i världen med att ge teckenspråk officiell status som ett nationellt minoritetsspråk och det återspeglades i 1983 års läroplan för specialskolan för teckenspråkiga. När läroplanen Lpo 94 infördes så stärktes teckenspråkets ställning genom att specialskolorna måste garantera att eleverna är tvåspråkiga när de lämnar skolan. 2.4 Perspektiv på forskning gällande döva och personer med hörselnedsättning Ett funktionshinder som t.ex. dövhet och hörselnedsättning påverkar en individs möjlighet till delaktighet och samverkan i samhället. Roos och Fischbein (2006) skriver att det därför är viktigt att den specialpedagogiska forskningen inom detta område belyser fenomen utifrån olika teoretiska perspektiv och nivåer. Nilholm (2007) talar om hur samma fråga kan betraktas på olika sätt beroende på ur vilket perspektiv man betraktar frågeställningen. Om man har ett kompensatoriskt perspektiv så lägger man största tonvikten vid den enskilda individen och dess förutsättningar, medan om man betraktar frågan från vad Persson (1998) beskriver som ett relationellt perspektiv så är individens omgivande miljö av största vikt. I ett sådant perspektiv blir det viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer. Förståelsegrunden för handlandet står alltså inte att finna i en enskild individs uppträdande eller beteende. Men ett relationellt perspektiv innebär dessutom att elevens förutsättningar i olika avseenden också ses relationellt, dvs förändringar i elevens omgivning förutsätts kunna påverka hans eller hennes förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål. (s. 30) Det räcker alltså inte enbart med att alla insatser riktas på individnivå, utan det krävs även att man betraktar individens situation ur ett grupperspektiv. Det kan t.ex. för en elev handla om hur hela klassens arbete organiseras. Det kan även handla om hur skolans organisation ser ut eller hur det omgivande samhället är uppbyggt när det t.ex. gäller övergången mellan skola och arbetsliv. När det gäller dessa perspektiv skriver Roos (2006b) När det gäller döva barn är det inte alltid självklart vad de två perspektiven egentligen innebär. Jag skulle därför vilja föreslå två andra överordnade perspektiv som också delar forskarvärlden och som, vill jag påstå, båda innehåller såväl ett kompensatoriskt som ett relationellt perspektiv. (s. 140) De två överordnade perspektiven Roos skriver om är det auditiva och det visuella perspektivet. Jag återkommer till dessa perspektiv i nästa avsnitt. Roos (2006a) skriver att de senaste årens forskning som använt sig av sociokulturell eller socialkonstruktivistisk ansats i sina studier nu börjat visa resultat. I dessa ansatser ligger fokus på hela barnets situation och man försöker på så sätt förstå de teckenspråkiga barnens situation och lärande genom att ta barnens hela situation i beaktande. Utan att ta ställning för det ena eller andra perspektivet så är det viktigt att vara medveten om att olika perspektiv kommer att påverka den forskning och de resultat man får fram utifrån det aktuella perspektivet. Jag tror att finns risk för att man i teorin förespråkar det relationella perspektivet för att sedan i praktiken tillämpa ett kompensatoriskt perspektiv när man undervisar sina elever genom att man placerar problemet och åtgärderna på individnivån. 5

2.5 Pedagogperspektiv på döva och personer med hörselnedsättning Roos och Fischbein (2006) skriver att synen på och bemötandet av en person med hörselnedsättning eller dövhet kan vara auditiv eller visuell. De betonar att deras beskrivningar är ett uttryck för hur bemötandet skulle kunna se ut utifrån dessa båda teoretiska ståndpunkter. Det innebär att en pedagog som har ett auditivt perspektiv på döva och hörselskadade elever kommer att välja undervisningsmetoder utifrån detta synsätt vilket medför att pedagogen t.ex. inte ger teckenspråket så stor betydelse. En pedagog som har ett visuellt perspektiv intar däremot motsatt inställning och lyfter fram teckenspråkets betydelse. Min studie fokuserar på vad pedagoger som arbetar med läs- och skrivundervisning av SvA-elever med hörselnedsättning ser som möjligheter och hinder i sin undervisning och i det sammanhanget är det viktigt att veta vilket perspektiv pedagogerna jag intervjuar tar ståndpunkt för. 2.5.1 Auditivt perspektiv Ur ett auditivt perspektiv så innebär det att en person kommunicerar genom talat språk med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel t.ex. individuellt anpassade hörapparater eller ett CI-implantat. I pedagogiska sammanhang innebär det att pedagogen uppmanar eleven att tala och omgivningen uppmuntrar inte teckenspråk, eftersom de tror att det kan påverka talet negativt. En god pedagogisk miljö för eleven ur det auditiva perspektivet är att vara omgiven av andra talande personer och den naturliga skolplaceringen för barnet är i skolor för hörande. För pedagogen är det viktigt att talet tränas. Strävan är att göra barnet delaktig i majoritetssamhället genom att ge det utbildning i en skola för alla och då är inte en specialskola för döva och hörselskadade det rätta valet enligt det auditiva perspektivet. 2.5.2 Visuellt perspektiv Betraktat ur ett visuellt perspektiv är barnet är en visuell person och barnets kommunikation med omgivningen möjliggörs genom att barnet tidigt får tillgång till teckenspråk. Barnets framtida kunskapsutveckling är beroende av denna tillgång till teckenspråk. Ur pedagogisk synvinkel är en naturlig följd av detta synsätt är att barnet placeras i hörselklass eller specialskola. Roos och Fischbein (2006) menar att både det auditiva och visuella perspektivet är teoretiska och att verkligheten för en person med hörselnedsättning eller dövhet innehåller båda. De skriver vidare att Vi menar att båda synsätten kan vara förtryckande för individen eftersom det innehåller inslag där bedömningar gjorts utanför individen och inte inifrån individens eget perspektiv. Inte heller i relation till den vardagliga praktik och tillhörighet som denne har. (s. 19) Men det menar de att det är situationen och sammanhanget som bör avgöra utifrån vilket perspektiv en persons situation betraktas. För att individen ska utvecklas optimalt måste båda perspektiven beaktas menar Roos och Fischbein (2006). 2.6 Personer med hörselnedsättning och dövas flerspråkighet Barnet har genom erövrandet av skriftspråklig förmåga fått ett verktyg för att uttrycka sitt abstrakta tänkande, menar Vygotskij (1999). Vygotskij var en forskare som redan under tidigt 6

1900-tal tog ställning för dövas rätt till tvåspråkig undervisning. Han menade grunden för döva barns undervisning borde baseras på idén om tvåspråkighet, där teckenspråk skulle vara deras förstaspråk. Detta område, dövas flerspråkighet, har varit lite beforskat ända fram till dags dato, skriver Roos (2006a). När man arbetar med en döv elev får man komma ihåg skriver Roos (2006a) att teckenspråk är deras förstaspråk, så varje nytt ord kräver en medveten process. Här kan vi se att de tankar kring dövas tvåspråkighet som Vygotskij (1999) tidigt förde fram stöds av Roos (2006a). Roos skriver vidare hur ett skrivet ord kan uppfattas av ett dövt barn. Det är endast en rad med bokstäver tills det fått både begreppsmässigt innehåll och lärts som en helhet. (s. 77) Döva barn kan inte koppla orden till en fonologisk upplevelse genom de olika ljuden påpekar hon. Det är därför viktigt att de teckenspråkiga barnen tidigt uppnår en förståelse för de svenska ord och den svenska text som de möter i sitt vardagliga liv, skriver Roos (2004). Padden (1996) påpekar att en döv ständigt måste röra sig mellan de hörandes språk och sitt förstaspråk, teckenspråk. De måste ständigt byta kommunikationskanal från att teckna till att läsa, från att läsa till att skriva. Padden skriver att dövas tvåspråkighet är svår att definiera p.g.a. att tvåspråkighet hos hörande har definierats utifrån två talade språk vilket inte är fallet för döva. Padden skriver vidare att ett dövt barns tvåspråkiga förutsättningar påverkar utvecklingen av de båda språken. Det är viktigt att ta med i beräkningen i vilken språklig kontext barnet befinner sig i. Har barnet döva föräldrar, hörande eller talas det flera språk i hemmet? Barnets språkliga kompetens länkas till den kontext det befinner sig i och den roll barnet har i det sammanhanget. Padden skriver att studier visar att döva barns förstaspråksutveckling, teckenspråket, utvecklas i ett mönster som kan jämföras med förstaspråksinlärning av talat språk. Singleton, Morgan, DiGello, Wiles och Rivers (2004) skriver att forskningsstudier där man studerat och jämfört döva andraspråksinlärare med hörande andraspråksinlärare tyder på att döva lär sig det talade och skrivna språket på ett annat sätt än hörande och att detta får konsekvenser för undervisningen. Området är dock fortfarande för lite beforskat och det finns för litet empiriskt underlag för att dra generella slutsatser skriver Singleton m.fl. 2.7 Olika perspektiv på teckenspråkets påverkan på skriftspråket Jag kommer i följande stycke redogöra för en fråga som delat forskare världen över i tre läger. Frågan som det råder oenighet om är huruvida det finns en relation och påverkan mellan skriftspråk och teckenspråk. Företrädarna för det första perspektivet menar att döva och hörselskadade barns skriftspråk påverkas av deras teckenspråk. Företrädarna för det andra perspektivet menar att döva och hörselskadade barn skriver som de gör för att de är ovana skrivare. Företrädare för det tredje perspektivet menar att döva och hörselskadade barns skriftspråk påverkas av deras eget tänkande om språket och dess uppbyggnad. De som företräder det första perspektivet menar att skriftspråket för döva barn och barn med hörselnedsättning påverkas av deras teckenspråk. Företrädare för den synen är bl.a. Singleton m.fl. (2004), som menar att det finns ett samband mellan god teckenspråksförmåga med ett rikt ordförråd och god skriftspråklig förmåga. Singleton m.fl. skriver även att teckenspråkiga elever utvecklar sitt skriftspråk utifrån sina teckenspråkiga kunskaper. Det finns, skriver Singleton m.fl., ett samband mellan talat och skrivet språk som döva barn ej kan dra nytta av och detta påverkar deras skriftspråkliga utveckling negativt. Eftersom teckenspråket inte är ett skriftspråk så har barnen svårt att dra nytta av sina teckenspråkiga kunskaper när de ska utveckla sitt ordförråd. 7

Det resulterar bl.a. i att de döva barnens texter blir kortare än de hörandes texter och att deras texter blir något mer ostrukturerade. Döva har svårt att lära sig funktionsord såsom t.ex. prepositioner och detta synliggörs i deras textproduktion. När det gäller att behärska funktionsorden i språket har forskningsstudier pekat på liknande resultat för hörande andraspråksinlärare skriver Singleton m.fl. (2004) Företrädare för det andra perspektivet är bl.a. Fabretti, Volterra och Pontecorva (1998). De menar att teckenspråkiga barn är ovana skrivare och att det är därför som de skriver som de gör. De företräder åsikten att ju mer ett barn skriver desto bättre kommer det att gå för barnet. Döva barn erövrar det talade språket relativt sent och då i visuell form. De har inte möjlighet som de hörande att ta till sig språket auditivt. Döva behöver därför arbeta mycket med det skrivna språkets form. De skriver dock att dövas skrivsvårigheter inte enbart kan förklaras av dövas bristande skriverfarenheter. De påpekar att dövas skrivande är ett förbisett forskningsområde och att den mesta forskningen som genomförts har varit i de engelskspråkiga länderna och de säger att det språk som de företräder, italienskan, har en mer komplex grammatisk struktur än engelskans. De efterfrågar därför fler studier som representerar fler språkgrupper. Fabretti m.fl. skriver liksom Singleton m.fl. (2004) att döva i sitt skrivande har svårigheter med funktionsorden, men förklaringen till svårigheterna skiljer sig åt. Singleton m.fl. menar att dövas teckenspråkiga kunskaper påverkar skrivandet medan Fabretti m.fl. (1998) menar att det är dövheten i sig som bäst förklarar svårigheterna. Företrädare för det tredje perspektivet är bl.a. Roos (2004). Roos menar att utifrån sin metalingvistiska kunskap om språkets uppbyggnad bygger de teckenspråkiga eleverna sitt skriftspråk. Det innebär att barnet kan lyfta skrivandet till en teoretisk nivå genom att det kan tänka om sin egen kunskap. Roos skriver att det verkar som om pedagoger underskattar de teckenspråkiga barnens metaspråkliga förmåga att samtala om det svenska språkets uppbyggnad. 2.8 Teoribildning kring läs- och skrivlärandet hos döva och personer med hörselnedsättning Roos (2004) menar att Döva antas göra ett aktivt medvetet intellektuellt arbete när de lär sig läsa och skriva, vilket inte kan jämföras med hörande individers. (s. 57) Debatten kring hur lärandet går till hos döva har varit livlig och upplevs som frustrerande av pedagogerna menar Roos (2006a) och Musselman (2000) skriver i sin forskningsöversikt att det finns två starka uppfattningar om hur döva barns läsinlärning går till. Den ena åsikten är, skriver Musselman, att dövas läslärande i princip sker enligt samma process som för hörande och den andra ståndpunkten vilken Musselman är företrädare för är att döva individer använder en kvalitativt annan process. Padden (1996) skriver att vi vet för lite om hur de döva barnens kompetens och rörlighet mellan sitt förstaspråk, teckenspråket och det talade språket utvecklas, i Paddens forskning engelska och att detta är ett område som behöver beforskas mera. Hon skriver vidare att det är viktigt att vi betraktar de båda språken som interaktiva system. Musselman (2000) sammanfattar forskningsresultat i sin översikt. Hon skriver att det finns bevis för att döva använder fonologisk avkodning av skriftspråket. Det tyder på att de för att kunna läsa har utvecklat ett tyst inre talspråk. Hon skriver även att tvåspråkiga döva kan maximera sin prestation genom att använda olika avkodningsstrategier beroende på uppgiftens karaktär. Musselman pekar även på att fler forskare funnit bevis för att döva som får undervisning där teckenspråk är bas uppnår en högre skriftspråklig förmåga. Musselman påpekar dock sammanfattningsvis att ingen fortfarande vet hur döva barn lär sig läsa, men att det finns växande bevis för att döva barn kanske avkodar skrift via teckenbaserade representationer. Bland de nyaste forskningsresultaten som finns att tillgå och som förs fram av Marschark m.fl. (2011a) 8

så skriver de att allt för mycket tid har lagts ner på att leta efter svar på fel ställen. Ett tydligt exempel på detta är att det finns hundratals forskningsstudier som konstaterar att döva och personer med hörselnedsättning har läs- och skrivsvårigheter, men alla dessa studier har hittills lett fram till mycket få förbättringar när det gäller den aktuella elevgruppens akademiska framgångar. Följande uttalade från Marschark m.fl. (2011b) tycker jag beskriver detta på ett talande sätt Bron från denna forskning till praktik har dock ännu ej korsats (s. 22, min översättning) Marschark m.fl. (2011a) skriver att en vanlig förklaring till läs- och skrivsvårigheterna sägs vara att personer med hörselnedsättning eller dövhet har brister när det gäller att tidigt erövra ett flytande språk eller att de har fonologiska brister. Ett argument för att det inte skulle bero på detta är att döva och personer med hörselnedsättning stöter på dessa svårigheter även om de fått undervisning med teckenspråk som bas. Dessa fynd tyder på att orsakerna till elevernas akademiska svårigheter får sökas på annat håll skriver Marschark m.fl. De menar att läs- och skrivsvårigheter hos döva eller personer med hörselnedsättning snarare förklaras med att dessa elever kommer till skolan med mindre akademiska kunskaper av såväl världen som av språk. Det kan även uppstå utvecklingsskillnader när man som döv eller person med hörselnedsättning uppfattar världen främst visuellt jämfört med hörande som även har auditiv perception. Den tredje orsaken till svaga akademiska kunskaper hos elever med hörselnedsättning eller dövhet förklarar Marschark m.fl. med lärarfaktorer, dvs. vad, när och hur man undervisar. Min egen studie syftar till att belysa den tredje orsaken i sammanhanget, lärarfaktorn, då syftet med studien är att lyfta fram vad pedagoger ser som möjligheter och utmaningar i arbetet med läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning. Davey och King (1990) pekar på att döva är beroende av kontexten för att få en läsförståelse. De för också fram tanken att döva inte utvecklar sin läsförmåga därför att de inte läser så mycket litteratur och den litteratur de läser är allt för förenklad så att den inte utmanar deras förmåga. Även Stanovich (1994) pekar på att personer med hörselnedsättning eller dövhet är beroende av kontexten inte bara för att lära sig nya ord, utan också för att kompensera sin begränsade ordavkodningsförmåga. Fabretti m.fl. (1998) skriver att det är viktigt att döva barn tidigt undervisas i det skrivna språket, i detta fall italienska, på ett lekfullt sätt och i en systematisk kontext. Liknande resultat har Roos (2004) kommit fram till. Eleverna behöver få hjälp med hur man strukturerar en text har Oakhill och Cain (2000) kommit fram till. För att hjälpa eleverna med detta behöver pedagogerna skriva mycket tillsammans med eleverna då de visar på modeller hur man strukturerar en text, skriver Oakhill och Cain. Oakhill och Cain skriver att dövas lässvårigheter till viss del kan jämföras med dyslektikers svårigheter och att man därför kan arbeta med dövas läsundervisning på liknande sätt. De skriver att det är viktigt att arbeta med deras arbetsminne eftersom döva måste hålla många enheter i minnet och det är därför viktigt att arbeta med ordavkodningen för att avlasta arbetsminnet. Detta kan man göra genom att träna avkodning av enstaka ord genom s.k. läslistor. Oakhill och Cain skriver till slut att båda komponenterna är viktiga i undervisningen och de förespråkar därför ett parallellt arbete med undervisning i läsförståelse och textstrukturering samtidigt som man arbetar med ordavkodningen. När man arbetar med läsförståelsen så kan man som introduktion till läsningen sammanfatta textens innehåll på teckenspråk för att ge döva en förförståelse av innehållet. Detta arbetssätt förutsätter dock att eleven kan teckna flytande. De avslutar med att säga att p.g.a. dövas fonologiska svagheter så är det av största vikt att arbeta med deras ordavkodning för att de ska utveckla en god läsförståelse. Roos (2004) har i sin forskning kommit fram till att ett barn parallellt kan använda sig av flera strategier. Det använder sig av både handalfabetet, munrörelser och ljud. Roos (2006a) skriver även att olika forskare kommit fram till olika svar på frågan om hur döva barn lär sig läsa och skriva och att det är viktigt att klargöra dessa eftersom de påverkar pedagogernas arbete. 9

De olika synsätten och utgångspunkterna bidrar till olika strategier och metoder i den pedagogiska praktiken. Så som man tror att eleverna lär sig läsa och skriva så kommer man också agera som lärare. Det påverkar pedagogens val av metod och material. (s. 83) Singleton m.fl. (2004) skriver att utvecklandet av ett gott teckenspråk för det döva barnet kan ge pedagogerna en ny infallsvinkel i undervisningen. I Sverige används en tvåspråkig modell som omtalas även utomlands skriver Roos (2006a). Om denna modell skriver Svartholm (2010) att den innebär att en döv person anställs tillsammans med en hörande och arbetet i klassrummet (inom specialskolan) fokuseras på skriven text och på översättningar av text till teckenspråk samt ett kontrasterande arbete mellan de två språken, dvs. ett arbete på metaspråkligt plan som Roos (2006a) skriver. I sin avhandling skriver Roos (2004) att med den förståelse av skriftspråket som barnet förvärvat gör det avancerade översättningar med den förvärvade skriftspråkförståelsen som grund. Vid ett samtal med Roos (personlig kommunikation, 120521) så berättade Roos att det är viktigt för läraren att ha god kännedom om den hörselnedsättning eleven har. Roos berättade att om eleven har en grav hörselnedsättning så tenderar läraren att undervisa eleven som om den vore döv, emedan om elevens hörselnedsättning är av måttlig eller lindrig art så tillämpar lärarna mer samma undervisningsmetoder som man använder när man undervisar hörande elever. Den tvåspråkiga modellen behöver studeras mer, säger Roos (2006a). Ett av skälen till detta är att modellen baseras på den kunskap man har gällande utvecklingen av första- och andraspråk för hörande barn och man är osäker på hur mycket av den kunskapen som är giltig för döva barn, skriver Svartholm (2010). Musselman (2000) skriver i sin sammanfattning av sin forskningsöversikt att det inte tycks finns bara en bästa metod när det gäller undervisning av döva elever eller elever med hörselnedsättning och att bli fixerad vid en teknik saknar inte bara forskningsstöd utan kan också bestämma elevens framgång och hon förespråkar därför en kombination av undervisningsmetoder. 2.9 Situationen för SvA-elever med hörselnedsättning Den forskning jag redovisat i detta kapitel handlar döva och personer med hörselnedsättning. Detta har jag gjort p.g.a. att den tidigare forskningen i första hand har fokuserat på dövas situation och i andra hand har den varit inriktad på situationen för dem med hörselnedsättning (Roos, 2011). Att finna tidigare forskning som dessutom har tagit med individens andraspråksbakgrund och då menar jag ett ytterligare talat språk har visat sig vara nästintill omöjligt. Denna grupp har gjort få avtryck inom forskning om döva och personer med hörselnedsättning. Det som står klart är att den grupp jag intresserat mig för, dvs. SvA-elever med hörselnedsättning, har en komplicerad lärandesituation där man som pedagog har många faktorer att ta hänsyn till. Eleverna har förutom sin hörselnedsättning även en annan kulturell och språklig bakgrund som man som pedagog måste förhålla sig till i sin undervisning. En ytterligare faktor som komplicerar pedagogens situation är att man dessutom inte har tidigare forskning att ta fasta på i sina val när det undervisningsmetoder och arbetssätt. 2.10 Sammanfattning När jag betraktar den tidigare forskning som finns att tillgå inom mitt undersökningsområde, dvs. läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning så är det några faktorer jag vill lyfta fram som utifrån syftet med arbetet och mina frågeställningar är särskilt intressanta för mig i min studie. Syftet med det här arbetet är att belysa möjligheter och utmaningar i undervisningen när 10

det gäller läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning genom att ta del av de erfarenheter lärare som arbetar med denna elevgrupp har. De frågeställningar jag arbetat efter är om lärarnas tidigare yrkeserfarenheter och perspektiv på den aktuella elevgruppen blir synliga vid valet av arbetssätt och metoder när det gäller arbetet med läs- och skrivlärandet. Jag har även fokuserat på vad lärarna upplever som möjligheter och utmaningar i arbetet med läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning. Den första faktorn är hur en pedagog tar sig an de teoretiska begrepp som en forskare har fört fram i sin forskning och hur pedagogen utifrån dessa begrepp utformar sin undervisning. Om pedagogen har ett kompensatoriskt perspektiv så ligger fokus på individens förutsättningar och eventuella brister och undervisningen syftar till att kompensera för dessa brister. Om pedagogen däremot har ett relationellt perspektiv så är den omgivande miljöns utformning och elevens grupptillhörighet av största betydelse. Det andra faktorn jag vill lyfta fram är vilken syn pedagogen har på en elev med hörselnedsättning. Om pedagogen betraktar barnet ur ett auditivt perspektiv så är talet överordnat teckenspråket emedan en visuellt inriktad pedagog lägger stor tonvikt vid teckenspråket. Den tredje och sista faktorn som jag vill lyfta fram och som är av stor vikt och därmed intressant för mig i min studie är lärarfaktorn, dvs. var, när och på vilket sätt läraren säger att den undervisar, då lärarens kunskap om hur situationen ser ut för eleven med hörselnedsättning är betydelsefull. 11

3. Teoretiska utgångspunkter I den här studien är jag intresserad av att få ta del av den erfarenhet lärare som arbetar med SvAelever som har en hörselnedsättning har. För att nå syftet med mitt arbete och få svar på mina frågeställningar så var det viktigt att välja en teoretisk ansats som möjliggjorde detta. Mitt val blev då narrativ metod och analys, då denna metod är ett sätt att synliggöra och begripliggöra våra erfarenheter för oss själva och för andra. Narrativ teori och analys har ett brett spektrum där den gemensamma faktorn är att människans berättelser står i centrum. Johansson (2011) skriver att berättandet är den tidigaste formen av kommunikation som vi tillägnar oss redan som små barn. Vi lär oss att förstå berättelsernas uppbyggnad, intriger och karaktärer redan innan vi lärt oss läsa och skriva, menar hon. Johansson skriver vidare att Berättelsen ger struktur, sammanhang och mening till våra erfarenheter. (s. 17) Genom berättelserna görs världen överskådlig och hanterbar och vi skapar genom dem ordning av kaos och fogar samman delar till helheter. Enligt det narrativa perspektivet är det språket som skapar vår sociala verklighet. All forskning använder sig av vissa begrepp, så är det även inom den narrativa teorin. Det är därför viktigt att man definierar vad man menar med att visst begrepp för att undvika missförstånd. Vanligt förekommande begrepp inom narrativ teori som Johansson (2011) lyfter fram är: Diskurs- som kan förklaras som en uppsättning utsagor, talade eller skrivna, berättade i ett bestämt socialt sammanhang. Berättande- är en specifik form av språklig diskurs, en form av kunskap. Narrativ används ofta när man vill betona ett lingvistiskt intresse för struktur och form. Inom berättelseforskningen som enligt Johansson (2011) är ett tvärdisciplinärt forskningsfält är det socialkonstruktivistiska perspektivet ett metodologiskt och vetenskapsteoretiskt vanligt förhållningssätt. Detta förhållningssätt innebär att det inte bara finns en objektiv, generell sanning, utan det finns många versioner av sanningen. Detta synsätt stämmer väl överens med min egen syn och jag ser inget problem i detta förhållningssätt om man bara är tydlig med detta och inte utger sig för att ha funnit den enda sanningen. Johansson skriver att kunskapens narrativa karaktär under de senaste decennierna har uppvärderats och erkänts och man lyfter alltmer fram att det inte bara finns en sann objektiv kunskap. Hon säger även att kunskap förändras genom sociala processer och ett sätt att omdefiniera kunskap är just genom berättelser. Det är så jag betraktar detta arbete, genom de berättelser som jag får ta del av genom intervjuerna så kan jag bidra med den kunskap jag erhållit om hur läs- och skrivundervisningen av SvA-elever med hörselnedsättning kan utformas. I min studie definierar jag berättelse som de erfarenheter informanten väljer att delge mig i vårt samtal. Dessa erfarenheter gör jag sedan min egen tolkning av när jag redovisar i mitt arbete. När jag gör min tolkning har jag flera möjliga alternativ. Jag kan välja att fokusera på berättelsens form och hur den berättas eller att betrakta berättelsen som helhet eller så kan jag välja att fokusera på berättelsens enskilda delar och söka efter mönster som jag sedan kategoriserar. Jag har valt att det sista alternativet och söker i min analys av intervjuerna efter mönster jag kan se i informanternas berättelser. Johansson (2011) skriver att narrativ analys och metod både är en tolkande och reflexiv aktivitet. Med detta menar hon att Ett reflexivt förhållningssätt innebär att man systematiskt beaktar relationen mellan den kunskap man producerar (vad) och sättet man gör kunskap på (hur): att man tolkar sin egen konstruktion av kunskap och 12

sina egna tolkningar. Det innebär att man reflekterar över hur man själv som kunskapsproducent, forskare, ser på, definierar, talar och skriver om den sociala verkligheten utifrån en specifik position av genus, klass, sexualitet, och ras /etnicitet. (s. 28) Hur informantens berättelse kommer att se ut påverkas alltså av hur informanten upplevde vårt gemensamma möte. Det innebär att vem jag är som intervjuare påverkar berättelsens utformning och innehåll. Johansson påpekar att berättelserna är sociala konstruktioner som uppstår i mötet människor emellan. De berättelser jag får ta del av genom mina intervjuer med pedagogerna är ett steg vidare i min egen kunskapsutveckling och förhoppningsvis även hos de personer som läser mitt arbete. 13

4. Metod I det här avsnittet ska jag beskriva hur jag metodiskt gått till väga när jag arbetat med detta examensarbete. Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att för att kunna bedöma kvaliteten, validiteten och generaliserbarheten hos resultatet av en intervjustudie så krävs det information om de metodologiska stegen i en undersökning. 4.1 Planering av undersökningen Det empiriska underlaget har jag fått fram genom intervjuer. Jag har genomfört intervjuerna med fyra yrkesverksamma pedagoger som arbetar med målgruppen som jag fokuserar på, dvs. grundskoleelever med hörselnedsättning som har annat modersmål än svenska. Med modersmål i detta fall syftar jag på det språk som talas i hemmet, inte på teckenspråk. För att få ett så stort och brett underlag som möjligt så har jag intervjuat pedagoger som är verksamma inom olika skolformer och verksamheter. Pedagogerna arbetar inom grundskolan med elever i en hörselklass eller med elever som är integrerade i vanlig grundskoleklass, inom specialskolan eller som hörselpedagog på kommunnivå. När jag bokade intervjuerna så betonade jag att jag är intresserad av hur de arbetar med elever som har hörselnedsättning, så även om jag intervjuat lärare inom specialskolan där döva elever ingår i gruppen, så gäller de svar jag fått fram arbetet med de elever som har en hörselnedsättning. Pedagogerna är yrkesverksamma i tre kommuner i Sverige. Förslag på de pedagoger som jag intervjuade fick jag från den verksamma hörselpedagogen som jag tidigare haft kontakt med i en av de aktuella kommunerna. Jag kontaktade därefter pedagogerna på skolorna genom att ringa och skicka mail till dem för att bestämma tid och plats för intervjuernas genomförande, (se Bilaga 1). Jag genomförde intervjuerna på den plats som informanterna själva valt för att få dem att känna sig så hemma som möjligt. Min avsikt med detta var att informanterna skulle känna sig så bekväma som möjligt i själva intervjusituationen, något som jag tror skulle försvårats om det var jag som valt tid och lokal. Vi bestämde i förväg att jag skulle ha en timme till mitt förfogande. Jag ville därmed undvika att informanten kände tidspress p.g.a. att denne ej visste hur lång tid det hela skulle ta. Min avsikt var att i största möjliga mån undvika onödig stress för både parter under själva intervjusituationen. Informanterna var i förväg informerade om studiens innehåll samt de forskningsetiska aspekterna, (se Bilaga 1). Vid intervjutillfället gick jag återigen igenom dessa principer och kompletterade med information om hur jag kommer att förfara med det insamlade materialet efter mitt arbetes godkännande. För att följa konfidentialitetskravet har jag valt att ge informanterna nya namn. Alla informanter är kvinnor så jag gav dem slumpvis valda kvinnonamn efter den ordning intervjuerna ägt rum, Anna, Birgitta, Cecilia och Daniella. Gemensamt för samtliga pedagoger är att de arbetar med elever med hörselnedsättning som alla har annat modersmål än svenska. 4.2 Genomförande av intervjuer och datahantering Jag genomförde samtliga intervjuer på den ort där informanten arbetade och som jag tidigare även skrivit på den tid och den plats som informanten önskade. Mina intervjuer har haft semistrukturerad karaktär där samtliga intervjuade känt till ämnet de ska intervjuas inom, men de har ej fått några frågor av mig på förhand. När jag valde denna typ av intervju så utgick jag från syftet med mitt arbete som är att belysa möjligheter och utmaningar i undervisningen när det gäller läs- och skrivlärandet hos SvA-elever med hörselnedsättning genom att ta del av de erfarenheter lärare som arbetar med denna elevgrupp har, eftersom som Kvale och Brinkmann (2009) påpekar att syfte och innehåll kommer före valet av metod. Jag har valt narrativ metod 14