Undervisning och barns delaktighet och inflytande

Undervisning och barns delaktighet och inflytande Fatima Idsalem Azatam Förskollärare 2019 Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Undervisning och barns delaktighet och inflytande Teaching and children`s participation and influence Fatima Idsalem Azatam 2019 Handledare: Sara Cervantes Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå Tekniska Universitet 0

Abstrakt Studiens avsikt har varit att studera hur förskollärare konstruerar undervisningsbegreppet samt hur undervisning konstrueras i relation till barns delaktighet och inflytande. Det socialkonstruktionistiska perspektivet utgör den teoretiska utgångspunkten för denna studie. I kombination med fokusgruppintervjuer som metod för datainsamling, genomfördes två fokusgruppintervjuer med sju förskollärare, fyra- respektive tre förskollärare i varje grupp. Fokusgruppdiskussionerna dokumenterades med hjälp av ljudinspelning, som vidare transkriberades, sorterades, reducerades, tematiserades och analyserades. Genom att socialkonstruktionistiska teorin utgjorde analysramen, har därför fokuset varit på deltagarnas gemensamma konstruktioner av undervisning som begrepp och undervisning i relation till barns delaktighet och inflytande. Resultatet indikerar att undervisning uppfattas som en sammanflätning av spontan- respektive planerad undervisning. Förskollärarna i studien betraktar inte införandet av undervisningsbegreppet i förskolan som en form av skolifiering av förskolan. Därmed anses undervisning och lärande som två skilda aktiviteter. I deltagarnas beskrivningar av undervisning vid rutinsituationer konstateras det en sammanblandning av undervisning och utbildning. Barns delaktighet och inflytande avseende undervisning framkommer i resultatet som en central del i planering av planerad undervisning för äldre förskolebarn. Däremot tenderar resultatet indikationer på att yngre barn har mindre förutsättningar till delaktighet och inflytande i undervisningen, jämfört med de äldre barnen. Nyckelord: barnperspektiv, barns perspektiv, delaktighet, inflytande, undervisning

Förord Först vill jag rikta ett stort tack till min handledare Sara Cervantes för den handledning och stöttning jag fått under hela processens gång, det har varit givande på alla sätt. Jag vill också tacka min handledningsgrupp Maria och Tea för denna tid vi har haft tillsammans och försökt på bästa sätt stötta varandra. Tack till förskolechefer och förskollärare som ställt upp och gjorde denna studie möjlig att genomföra! Sist men inte minst vill jag rikta ett speciellt tack till min älskade familj som har under hela utbildningens gång motiverat mig, stöttat och laddat mig med positiv energi när det känts tufft. Manissa & Adam detta gör jag för er! Älskar er! Fatima Idsalem Azatam Maj, 2019

Innehållsförteckning INLEDNING... 1 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR... 2 BAKGRUND... 3 FÖRANKRING I LAGAR OCH FÖRORDNINGAR... 3 UNDERVISNING... 4 DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE... 5 BARNPERSPEKTIV OCH BARNS PERSPEKTIV... 6 UTVECKLINGSPEDAGOGIK- RESPEKTIVE REGGIO EMILIA- INSPIRERAD PEDAGOGIK PERSPEKTIV PÅ UNDERVISNING... 6 SkOLIFIERING, SAMLING OCH STYRNING KONTRA ETT REFLEKTERANDE FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH UNDERVISNING... 7 BARNS DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE TROTS MÅLSTYRDA PROCESSER I UNDERVISNINGEN... 8 SPONTAN- RESPEKTIVE PLANERAD UNDERVISNING KONTRA LÄRANDE... 10 SAMMANFATTNING... 10 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 11 SOCIALKONSTRUKTIONISMEN... 11 METOD... 13 FOKUSGRUPPDISKUSSIONER... 13 URVAL..14 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER... 14 GENOMFÖRANDE... 14 LJUDINSPELNING, TRANSKRIBERING OCH BEARBETNING..15 TOLKNING OCH ANALYS... 16 TILLFÖRLITLIGHET... 17 RESULTAT... 19 FÖRSKOLLÄRARES GEMENSAMMA KONSTRUKTION AV UNDERVISNINGSBEGREPPET... 19 UNDERVISNING I RUTINSITUATIONER... 21 PLANERAD UNDERVISNING OCH BARNS DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE... 22 SPONTAN UNDERVISNING OCH BARNS

DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE... 24 SAMMANFATTNING AV RESULTAT... 25 DISKUSSION... 27 METODDISKUSSION... 27 RESULTATDISKUSSION... 28 FÖRSKOLLÄRARE KONSTRUERAR UNDERVISNINGSBEGREPPET... 28 BARNS DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE KONSTRUERAS I RELATION TILL UNDERVISNING... 31 IMPLIKATIONER FÖR YRKESUPPDRAGET... 35 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 35 REFERENSLISTA BILAGA 1 BILAGA 2

Inledning År 2010 har inneburit stora förändringar inom förskolan, därmed har undervisningsuppdraget fått en central plats i både Skollagen (SFS 2010:800) och i läroplanen för förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2010). Förskolan blev en egen skolform inom skolväsendet och en förstärkning av förskolans uppdrag har därigenom betonats. En diskussion om skolifiering av förskolan har också väckts och många oroade sig kring det samt kring objektifiering av bland annat barn, i och med att förskolan lägger ett stort fokus på målstyrda processer (Thulin & Jonsson, 2018). Undervisningsbegreppet har under lång tid förknippats med det traditionella arbetssättet som hörde till skolan. Alltså en tavla och skolbänkar, en undervisande lärare och stillasittande elever (Doverborg, Pamling & Pramling Samuelsson, 2013). I förhållande till förskolans verksamhet väcker undervisningsbegreppet en debatt, många förskollärare upplever att undervisning inte hör till förskolans utbildning (Eidevald & Engdahl, 2018). Men det faktum att arbetsformen som definierar denna process har egentligen integrerats i den svenska förskolans verksamhet under historiens gång. Emellertid har det formulerats på olika vis och uttryckts med olika begrepp, såsom till exempel temasamlingar (Hammarström Lewenhagen, 2013, refererad i Sheridan & Williams, 2018a). Följaktligen har läroplanen för förskolan Lpfö98 reviderats år 2010 därtill år 2016, därmed blivit mer innehållsinriktad. Förskollärares ansvar blev förtydligad, vad gäller det specifika ansvaret som förskolläraren tilldelats, beträffande utformning av det pedagogiska arbetet i barngruppen, så att möjligheter till varje barns utveckling och lärande gynnas i relation till de formulerade målen och intentioner i läroplanen (Skolverket, 2016). Begreppet undervisning har dessutom nyligen fått en given plats i den nya läroplanen Lpfö18 (Skolverket, 2018) som kommer gälla från och med 1 juli 2019. Förutom betoning på undervisningsuppdraget i Lpfö18, har läroplanen ytterligare fått en omfattande modifiering, där även nya målområden har tillkommit, medan andra har blivit mer förtydligad såsom barns delaktighet och inflytande (Eidevald & Engdahl, 2018). I och med att Lpfö18 kommer att träda i kraft inom en snar framtid, kommer den att hänvisas till i denna studie. Att ge barnen förutsättningar för att ta del av eller påverka det som redan planerats därmed utöva inflytande över undervisningens stoff är ett intressant område, och enligt Lpfö18 är det också en rättighet som barnen äger. Som skolinspektionens (Skolinspektionen, 2018) uppdragsgranskning av hur förskolor i Sverige arbetar med värdegrundsuppdraget visat, har det då indikerats goda möjligheter till barns delaktighet i verksamheten och ett reellt inflytande över själva innehållet i förskolans kontext. Men det har dock framkommit brister om ett verkligt inflytande gällande arbetssättet, då barns förutsättningar för inflytande begränsas till få valmöjligheter som i förväg bestäms av pedagoger. Med tanke på att undervisning är målstyrd (SFS, 2010:800), vilket innebär att den är intimt förknippad med de strävansmålen som poängteras i läroplanen (Skolverket, 2018), innebär det en legitimitet för förskolläraren att styra undervisnings innehåll och form. Frågan som ställer sig här är om detta kan hämma barns rätt till inflytande och delaktighet. Mot denna bakgrund anses detta kunskapsområde vara intressant att undersöka, genom att utgå från en socialkonstruktionistisk teori som utgångspunkt, som då går ut på att kunskap är socialt konstruerat och barnet anses då som en medkonstruktör av kunskap utifrån dess egna erfarenheter och intressen (Dahlberg, Moss & Pence, 2014). 1

Syftet och forskningsfrågor Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare konstruerar undervisning i förskolan med avseende på barns delaktighet och inflytande. Frågor som studien ämnar besvara är som följande: Hur konstruerar förskollärare undervisningsbegreppet? Hur konstrueras barns delaktighet och inflytande i relation till undervisning? 2

Bakgrund I det här avsnittet kommer en kort förankring i lagar och styrdokument. Därefter en kort genomgång av hur undervisning, delaktighet och inflytande framställs i den nya läroplan Lpfö18 (Skolverket, 2018) kontra den nuvarande läroplan Lpfö98 (Skolverket, 2016). Sedan kommer en beskrivning av de centrala begreppen, för att ge läsaren en mer djupgående bild av vad som avses med respektive begrepp. Därefter kommer en kort presentation av hur de mest ledande pedagogiska inriktningar inom den svenska förskolan ser på undervisning, samt en genomgång av tidigare forskning. Vidare kommer en presentation av den teoretiska utgångspunkten som funnits relevant för studien. Förankring i lagar och förordningar Skollagen (2010:800) fastslår att utbildning inom förskolan som också utgör en del av skolväsendet, ska ha ett syfte till att alla barn tillägnar sig kunskaper och värden. På ett lustfullt sätt ska utbildning i förskolan gynna barns utveckling och lärande. Den ska dessutom mäkla och sammanbinda respekt och de fundamentala demokratiska värderingar som det svenska samhället grundar på. Det fastställs också att i förskolan ska barn ges inflytande över sin utbildning och kontinuerligt hållas uppdaterade, beträffande information om det som gäller dem (SFS 2010:800) I relation till FN:s barnkonventionen (SOU 2016:19) gällande barns rättigheter är det särskilt viktigt att barns åsikter tas på allvar, samt alla barns lika värde och rättigheter framhävs. Ett stärkande av barns aktörskap i såväl samhället som i familjen understryks i denna konvention. Barnets bästa ska därför vara i centrum, och utgöra utgångspunkten för utformning av utbildning i skolväsendet, vilket i det här fallet är förskolan. Läroplanen för förskolan, Lpfö18 (Skolverket, 2018), framhåller däremot den demokratiska läran. Förskollärarens ansvar om tillämpning av en demokratisk arbetsform betonas, men också arbetslagets roll i detta arbete. Alltså alla som arbetar inom förskolan ska medvetet och aktivt verka för att barn tillägnar sig uppfattningar och kunskaper om de demokratiska värderingar som utbildningen bygger på. Barns utveckling och lärande ska främjas på ett allsidigt sätt ur ett livslångt perspektiv, där den lust- och lekfulla arbetssättet ska utgöra grunden för utbildningen i förskolan (Skolverket, 2018). I Regeringens proposition (prop. 2009/10:165) i sina förarbeten inför skollagen (2010:800), beskrivs begreppet undervisning som en sådan process som är målstyrd, och leds därmed av förskollärare i förskolan med syfte att utveckla och lära barn. Begreppet utbildning avser däremot den verksamhet där undervisning pågår i riktning mot målen, vilket i det här fallet är förskolan. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har förnyats under 2018, men kommer att börja gälla i juli 2019. I samband med denna reformering har då begreppet undervisning poängterats och tillskrivits förskolläraren under rubriken, förskollärares ansvar i undervisningen och där står det att Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna (Skolverket, 2018, s. 19), vilket inte var 3

lika tydlig i den aktuella läroplanen (Skolverket, 2016). Barns delaktighet och inflytande, har dessutom hävdats och fått en mer central position i den nya läroplanen, under en egen rubrik jämfört med nuvarande läroplan reviderad 2016. Då den nuvarande rubrik är barns inflytande, medan det har omformulerats i Lpfö18, och heter barns delaktighet och inflytande. Även innehållet under denna rubrik har fått en reformering och blivit förtydligad, beträffande barns rätt till delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet. Skolinspektionens (Skolinspektionen, 2018) granskning av slumputvalda förskolors arbete med värdegrundsuppdraget visar goda förutsättningar för barns delaktighet i verksamheten och ett verkligt inflytande över innehållet i förskolans verksamhet. Dock indikerar granskningen brister på ett reellt inflytande när det gäller arbetssättet, då barns möjlighet till det begränsas till enstaka valmöjligheter som på förhand bestäms av personalen, såsom till exempel att välja färg, böcker, lekkamrat, sång etcetera. Till grund av det betonas en risk för att barns förståelse för demokrati som utgör grundstenen för utbildningen förstås individualistiskt, då valen begränsas och görs individuellt. Skolinspektionen hänvisar till tidigare forskning som påpekar att barns inflytande bland annat villkoras, som då innebär att det tar utgångspunkt i ett barnperspektiv som är långt ifrån barnens egna perspektiv eller tankar. Undervisning Enligt läroplanen (Skolverket, 2018) innebär undervisning att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. (s. 7). I förhållande till skollagen (2010:800) definieras undervisning som målstyrda processer under förskollärares ledning, med syfte att utveckla lärande hos barn. Björk-Willén, Pramling och Simonsson (2018) belyser också undervisningsbegreppet som ett aktivitetssystem som sker i mötet mellan läraren och eleven/barnet, alltså ett utbyte av perspektiv och där allas röster blir hörda. Inom förskolan handlar undervisning dock om att arbeta på ett temaorienterat sätt, där både läraren och barnet/barnen är aktiva under processens gång. Därmed utgör kommunikation en grundsten i att få denna process gå vidare, menar författarna. Thulin och Jonsson (2018) framhåller betydelsen av att som förskollärare uppmärksamma barns egna perspektiv och sätt att kommunicera, i förhållande till hur undervisningsbegreppet kan betraktas och realiseras i riktning mot förskolans synsätt. Utifrån detta perspektiv bygger definitionen av undervisningsbegreppet på två väsentliga komponenter, kommunikation och barns perspektiv. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver i sin tur undervisning som en pedagogisk balansgång (s. 19) med en kollektiv brännpunkt, där två parter alltså förskolläraren och barnet/barnen fokuserar på ett gemensamt innehåll, fenomen eller ämne kopplat till läroplanens mål. Författarna menar på att undervisning sker i såväl planerade- som spontana tillfällen, precis som läroplanen (Skolverket, 2018) påpekar. Björklund, Pramling Samuelsson och Reis, (2018) hänvisar till Pramling, Doverborg och Pramling Samuelsson och menar att undervisning handlar om att gynna barns lärande med utgångspunkt i lärarens reflekterande förhållningssätt. Författarna argumenterar 4

fortsättningsvis för vikten av att som lärare skapa förutsättningar för barn att upptäcka kritiska aspekter inom ett specifikt ämne och menar således att Undervisning innebär då att skapa sådana gynnsamma förutsättningar för ett barn att urskilja specifika innebörder i en omvärld där så mycket kan bilda förgrund och därmed lämna andra innebörder i bakgrunden osynliga (s. 24). Delaktighet och inflytande Läroplanen (Skolverket, 2018), liksom FN:s barnkonventionen (SOU 2016:19) samt skollagen (2010:800) fastställer att barn har rätt till att vara delaktiga i och utöva inflyttande över alla frågor som rör dem. Den demokratiska fostran som förskolan utgör en del av vilar på hur väl barn ges förutsättningar för delaktighet och inflytande (Eidevald & Engdahl; 2018). Barns inflytande inom förskolan ses i termer av demokrati, påpekar Arnér (2009). Författaren menar att barn behöver utveckla känslor till att ta hänsyn till andra, på det sättet blir det lättare för dem att utveckla ansvarskänsla och förstå innebörden av det. Därigenom kommer barnen också se på deras rätt till inflytande och delaktighet, i ljuset av att se deras skyldighet till att lyssna på och respektera andras åsikter och tyckanden. På så vis blir det uppenbart att i interaktion med andra som det skapas förutsättning till inflytande och delaktighet samt förståelse för vad demokrati innebär. I likhet med Arnér betonar också Åberg och Lenz Taguchi (2018) barns delaktighet kopplat till demokrati. Författarna menar att demokrati inte är ett ämne i sig som läraren lär barnen, utan det är något som finns med oss och som utvecklas i samspel med varandra. Därför lägger Åberg och Lenz Taguchi tonvikt på innebörden av gemensam reflektion tillsammans med barnen. Enligt Arnér (2009) handlar delaktigt om att få delta i något som redan har bestämts eller påbörjats av någon annan. Däremot inflytande rör sig om barnens möjlighet till att på ett konkret sätt inverka sin situation. Det handlar också om att kunna få sina intentioner, tankar och uttryck uppmärksammade på ett sätt som påverkar sin vistelsetid på förskolan, genom val på ett för barnen meningsfullt sätt. Sammanfattningsvis är det skillnad på att barn är delaktiga i bland annat undervisningen och att de har inflytande över den. Eidevald och Engdahl (2018) och Dolk (2013) belyser användandet av barnråd inom förskolor som ett sätt för att konkretisera och synliggöra demokrati i det vardagliga arbetet i förskolan. Det kan alltså vara en strategi för att säkra att barn utöver att de är delaktiga i sin utbildning, därmed undervisning, också har möjlighet till att påverka dessa. Vidare belyser Wallskog (2011) att ett sätt som kan säkerställa att barn får möjlighet till inflytande i förskolan är genom en öppen dialog med barnen, där de blir tillräckligt hörda av de vuxna och tar det de ger uttryck för på allvar. Däremot menar Arnér (2009) att lärarnas respekt och lyhördhet för barnen i förskolan som utgör en viktig komponent för att förverkliga sitt uppdrag. Utifrån ett utvecklingsarbete kring barns inflytande i förskolan där Arnér handlett en lärargrupp, har då diskussionerna som genomförts lett till ett ifrågasättande av såväl tänkande som handlande hos de deltagande lärarna, gällande vilka möjligheter respektive begränsningar till barns inflytande och delaktighet som de skapat i förskolans verksamhet. Det lärarna kommit fram till under detta utvecklingsarbete är vikten av en ständig reflektion över arbetet med barn, beträffande förhållningssätt och planering av den dagliga verksamheten i förskolan. Sammanfattningsvis har de deltagande lärarna utvecklat ett nytt synsätt på saker och ting och 5

inte ta något för givet. Att alltså komma nära barnen och förstå deras tankar. Till grund av detta blir det tydligt för lärarna att barn har rätt till inflytande och delaktighet, vilket då innebär att förskolläraren är skyldig att tillfredsställa denna rättighet (Arnér, 2009). Eidevald och Engdahl (2018) och Pihlgren (2018) diskuterar också vikten av barns delaktighet och inflytande i relation till förskolans kontext. I och med det lyfter de fram Shiers definition av barns inflytande och delaktighet som består av fem steg, vilka är att som barn bli lyssnad på, att ge barnen stöd för att föra fram sina tankar och tyckande, att ta ställning till barns mening, att barn görs delaktiga i beslut och sist men inte minst att barn är med vuxna och fattar beslut tillsammans. Genom att läraren tillämpar Shiers definierade kvalitativa steg eller strategier, kan det vara möjligt att fullfölja och analysera i vilken grad förskolan tillgodoser barns delaktighet och inflytande i såväl utbildningen som undervisningen, framhåller Eidevald och Engdahl. Barnperspektiv och barns perspektiv Arnér (2009) lyfter fram att barnperspektiv är ett diffust och svårt definierat begrepp. Författaren skriver att barnperspektivet handlar om å ena sidan om vuxnas perspektiv på barn och å andra sidan om barns perspektiv på den egna tillvaron. (s. 29). Svenning (2011) beskriver däremot barnperspektiv och menar på att det handlar om hur vuxna ser på barn och tolkar deras intentioner i olika situationer. Författaren framhåller att det vuxna bär med sig av egna erfarenheter, upplevelser och åsikter påverkar ofta barnsynen och vad som är bäst för dem. När barn tillåts komma med sina egna åsikter, ge uttryck för egna erfarenheter, tankar, upplevelser och känslor samt synssätt på olika områden, rör det sig om barns perspektiv, framhäver Svenning. Enligt Arnér (2009) handlar barns egna perspektiv om hur barnen själva ser och förstår sin tillvaro. Det är av enorm betydelse att som vuxen försöka närma sig barns perspektiv, genom att se hela barnet, aktivt lyssnande och engagemang i deras livsvärldar och vad som intresserar dem, därmed ta tillvara deras tidigare erfarenheter. Författaren betonar att se barn som aktörer som handlar rationellt utifrån sina egna förutsättningar (s. 30). I förhållande till Svenning (2011) är det svårt som vuxen kunna se ur någon annans perspektiv, eftersom det inte går att sätta in sig i någon annans tankar. Författaren menar att på väg att vilja möta barns perspektiv på sin omvärld hamnar den vuxne på ett bemötande av barn ur ett barnperspektiv, vilket på så vis hämmar barns förutsättningar till inflytande. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) påpekar att ett sätt att kunna närma sig barns perspektiv är lärarens skicklighet i att få barn att öppna sig och ge uttryck för sina tankar, känslor, upplevelser och erfarenheter, därmed använda sig av denna information för att främja barns meningsskapande i undervisningen. Utvecklingspedagogik- respektive Reggio Emilia-inspirerad pedagogik perspektiv på undervisning I tidigare forskning framhålls det att undervisning inom förskola har ofta kopplats till det utvecklingspedagogiska synsättet på lärande (Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt, 2018). Denna pedagogiska inriktning tar utgångspunkt i variationsteori, fenomenografi och sociokulturell teori, samt till en viss mån även utvecklingspsykologi (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Metakognitiva samtal har här en betydande roll för att kunna ta reda 6

på barns förkunskaper om ett bestämt lärandeinnehåll, eftersom undervisning inom denna inriktning förutsätter att tre delar samspelar med varandra, vilka är lärare, barnet/barnen och objektet som barns uppmärksamhet riktas mot (Nilsson et al., 2018). Lärande ur detta synsätt kan också betraktas som linjärt, vilket innebär att undervisning utgår ifrån på förhand bestämda mål och arbetssätt. På så sätt medför detta att barns lärande sker i en planerad linjär struktur. Det här lyfter Nilsson et al. fram och beskriver som en skolförberedande process. I kontrast till denna syn på lärande, påstår Björk-Willén, et al. (2018) att undervisning aldrig bör betraktas som linjär med avsikt att förmedla information, utan undervisning handlar om en kunskap som uppstår i interaktion mellan förskollärare och barn inom förskolans kontext. Till skillnad från utvecklingspedagogiska perspektivet på undervisning och lärande, ser Reggio Emilia-inspirerad pedagogik på lärande som en process (Elfström, 2013), därför används inte begreppet undervisning. Istället används utforskande eller projekterande arbetssätt där förskolläraren utgår från barns hypoteser, tankar, intressen och frågor (Eidevald & Engdahl 2018; Nilsson et al., 2018). Pedagogisk dokumentation används här som medel för att både följa och synliggöra barns lärprocesser. Därmed har också pedagogisk dokumentation en central funktion i att erkänna barns aktörskap, på så sätt att de involveras i detta arbete genom samtal och reflektion kring det de har gjort. Men också att utbyta teorier och tankar genom att föra en öppen dialog med barnen och sträva efter att inta deras egna perspektiv, belyser Elfström. Ett aktivt lyssnande och engagemang från lärarnas sida poängteras (Elfström, 2013; Nilsson et al., 2018). Eidevald och Engdahl (2018) resonerar emellertid om hur dessa två pedagogiska inriktningar har olika kunskapssyn, där det ena ser på kunskap som något som redan finns och behöver utvecklas eller byggas på tillsammans. Medan den andra inriktningen betraktar kunskap som en kontextbunden process, där förskollärarens uppgift blir en medforskande av kunskap tillsammans med barnen. I förhållande till den första inriktningen blir förskollärarens roll i undervisningen att rikta barns uppmärksammahet mot på förhand bestämda kunskapsinnehåll. I ljuset av Reggio Emilia-inspirerade pedagogik synsätt på kunskap handlar undervisning om att konstruera kunskap kollektivt, det vill säga att läraren ger inga färdiga svar på barnens frågor, utan att läraren tillämpar ett lyssnande förhållningssätt, där barnen ges förutsättningar att vara med i processen och konstruera kunskap tillsammans med förskolläraren. Fortsättningsvis belyser författarna att dessa två pedagogiska arbetssätten har en enorm influens på den svenska förskolan, vilket i sin tur medförde att synen på barn som kompetenta har blivit aktuell inom förskolans värld. Skolifiering, samling och styrning kontra ett reflekterande förhållningssätt och undervisning Pihlgren (2018) uttrycker en rädsla bland förskollärarpersonal angående införandet av undervisning i förskolan, vilket då associeras med skolifiering av förskolans arbetssätt. På det sättet att undervisning är styrd mot bestämda mål som av tradition sammankopplas med skolan. Författaren menar på att det är risken för alltför vuxenstyrd undervisning som antagligen bildar orsaken till oro, så att lärare inom förskola tänker eller använder begreppet skolifiering. 7

Tidigare forskning visar däremot att samlingar i förskolans kontext tillämpas av förskollärare för att indirekt bedriva undervisning, i och med att den är målstyrd och i förväg planeras. Åberg och Lenz Taguchi (2018) refererar till Åbergs tidigare erfarenhet inom sitt arbete som förskollärare, belysande hur temasamlingar i förskolan varit de planerade stunder till att rikta barns lärande mot det genomtänkta kunskapsinnehållet. Åberg menar att dessa samlingstunder kan för barnen vara både roliga och tråkiga om förskolläraren inte lyckats fånga barnens intresse. Det blir då en fråga om vilken kunskap förskolläraren vill förmedla, och på vem fokuset lägger, om det är på barnen eller på sig själv som lärare och den planerade samlingen. Åberg menar på att sin mångåriga erfarenhet visade för henne hur angeläget det är att för stunden släppa taget om den planerade samlingen och istället lyssna på barnen, vilket i sin tur gör att de känner sig bekräftade och blir engagerade. Författaren reflekterar över hur det traditionella tänkandet kan styra till exempel samlingar på ett bestämt sätt, och vara ett föremål som strider mot de demokratiska principer som bör genomsyra arbetet i förskolan. Därför understryker Åberg Ett reflekterande förhållningssätt i arbetet med barn. Pramling och Pramling Samuelsson (refererad i Sheridan & Williams, 2018b) belyser däremot reflektion som ett konkret verktyg för barn i förskolan, för att kunna reflektera över den egna lärprocessen. Genom att förskolläraren öppnar barnens ögon med hjälp av att ställa autentiska och öppna frågor om ett lärandeämne, görs då barnen delaktiga i undervisningen, menar Sheridan och Williams. Barnen får på så sätt förutsättningar till att föra sina tankar och tyckanden fram, samt resonera om det specifika objektet. De ges också chansen att tillsammans med sina kamrater ta del av varandras kunskaper och tidigare erfarenheter. Denna förutsättning avser att den undervisande förskolläraren har goda kunskaper inom förskoldidaktik, där bland annat omsorg, lärande och fostran grundar en helhet, därtill andra målområden inlemmas med varandra, menar Sheridan och Williams (2018a). Detta förhållningssätt skulle kunna uppfattas som att se och möta varje barn här och nu utifrån dess intresse och behov (Sheridan & Williams, 2018a, s. 22). Frågan som ställer sig här är om förskollärarens didaktiska kompetens ska anses som nyckeln till konstruktion av barns delaktighet och inflytande under undervisningssituationer. Barns delaktighet och inflytande trots målstyrda processer i undervisningen Thulin och Jonsson (2018) kastar ljuset på vikten av att som förskollärare beakta det barnen uttrycker, för att kunna få en inblick i barnens förkunskaper i förhållande till ett bestämt innehåll. Detta utgör i sin tur utgångspunkt för den fortsatta kunskapsutvecklingen hos barnet. Detta visar även att om undervisning i förskolan ses i ljuset av målstyrda processer (SFS 2010:800), bör förskolläraren emellertid uppmärksamma innebörden av barns delaktighet och inflytande i den. Som Thulin och Jonsson lyfter fram och menar Att göra bruk av barns perspektiv i undervisning innebär att undervisning görs med barn där barns erfarenheter och sätt att kommunicera ses som en resurs samt en aspekt av hur barns kunskaper konstrueras. (s. 98) Detta understryker innebörden av barns egna perspektiv i själva undervisningsprocessen, i såväl de spontana som de planerade undervisningssituationerna. En sådan aspekt av undervisning inom förskolan som författarna ovan tar upp, överensstämmer med läroplanens (Skolverket, 2018) intentioner. Det vill säga att barns tidigare erfarenheter, intressen och kunskaper ska lägga till grund för innehåll i undervisningen, i riktning mot läroplanens mål. Vidare betonas det att barns lärprocesser ständigt ska utmanas genom 8

inspiration till nya lärandeinnehåll, både genom den spontana- eller den planerade undervisningen, under förskollärarens ledning. Läroplanen framhäver därmed vikten av interaktionens roll i barns utveckling och lärande, genom samspel mellan barn-barn och barnvuxna. Thulin och Jonsson (2018) påpekar dock att förskollärarens kompetens gällande den spontana undervisningen är avgörande för hur väl barn utmanas vidare i sitt kunskapande, men också hur deras egna perspektiv uppmärksammas, vilket då kan relateras till barns möjlighet till delaktighet i själva undervisningen. Detta understryker också Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) hänvisande till forskning (Jonsson, 2011) som visar på samband mellan förskollärares didaktiska kompetens och förståelse av läroplanens uppdrag, samt hur förskolläraren nyttjar det som i stunden uppstår. Det vill säga spontana situationer i förskolans vardag och göra dem till undervisningssituationer. Utifrån resultatet av Jonssons (2011) studie, kan detta dessutom tolkas som nuets didaktik, vilket förutsätter en medveten lärare som tillvaratar det som sker här och nu. Jonsson menar att en stor del av förskolans undervisning som ingår i dess utbildningsuppdrag kräver flexibilitet, medvetenhet och beaktande av de situationer som uppstår i vardagen, därigenom görs dessa till lärandesituationer, med läroplanens mål som riktning. Jonsson et al. (2017) tar upp undervisningsuppdraget i relation till förskolans yngsta barn. Därmed menar författarna att detta uppdrag för med sig implikationer för denna grupp, i och med att förskolan har en läroplan (Skolverket, 2018) som då anger intentioner för vilka kunskaper barnen ska utveckla. Med det tolkas det som att barns lärande ska vara styrt mot det förskolläraren ser överensstämmer med undervisningsuppdraget, men som författarna upplyser är En av styrkorna med förskolans undervisning skulle kunna vara att ta tillvara det som barn upplever som meningsfullt samtidigt som barns intressen riktas mot de innehållsdimensioner som vår kultur värderar i dagens samhälle en undervisning med barn. (s. 106). Frågan som uppstår här är om detta ger utrymme till barns delaktighet i undervisningen, därmed inflytande över innehållet i den. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att lek är ett sätt för barn att lära och utveckla de upplevelser de har varit med om. Men också ett sätt att utveckla de kommunikativa och sociala kompetenserna och samlärande i grupp, genom interaktion med andra. Författarna betonar att lek ger barnen förutsättningar för att utveckla förståelse om delaktighet, inflytande och demokratiska värderingar, i och med att de får bestämma vilken lek de vill leka eller så att säga vilket innehåll de vill bearbeta i lekensform. När förskolläraren deltar i barnens lek kan hen på så sätt utvidga barns referensramar, genom att ta tillvara det som sker i stunden, alltså det som Jonsson (2011) kallar nuets didaktik. Som läroplanen (Skolverket, 2018, s. 7) tar upp, ska undervisning utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden., vilket då ger belägg för att barns lek inkluderas i den spontana undervisningen, fortsättningsvis belyser läroplanen att Lek ska ha en central plats i utbildningen (s. 8). Eidevald och Engdahl (2018) argumenterar däremot mot att barns lek ska styras mot bestämda mål för undervisning, förklarande att barns lek ska få en given position i utbildningen. Dock får den inte villkoras, utan barnen ska få leka på deras egna villkor. Författarna belyser vidare att som förskollärare verka för att gynna barns lek, genom att vara delaktig i den och hitta ett bra sätt att undervisa på, utan att störa barns lekvärldar. Således innebär det att samtidigt som förskolläraren arbetar för att förena barns egna perspektiv med 9

läroplanens mål, också vara själv som förskollärare delaktig i barns lärprocess och livsvärld (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016). Spontan- respektive planerad undervisning kontra lärande Björklund et al. (2018) förklarar att barns erfarenheter och intressen utgör utgångspunkt, men inte slutpunkt, (s. 26) för undervisnings innehållet. Författarna framhåller hänvisande till forskning som visar att barns lärande ofta begränsas till innehåll utifrån det de redan kan och undervisnings fokus riktas därmed mot upprepningar. Därför framhäver författarna en undervisning med ett varierat innehåll och med medvetenhet om didaktiska kunskaper som i sin tur utmanar och främjar barns lärande och utveckling vidare, därmed bidrar till måluppfyllelse i riktning mot läroplanens mål (Skolverket, 2018). Vallberg Roth (2017) belyser dock att undervisning kan skapa förutsättningar för barns lärande men det inte alltid leder till lärande. Författaren menar att barn kan utveckla ett lärande om ett specifikt område utan att bli undervisade. Precis som Eidevald och Engdahl (2018) lyfter fram och menar att Lärande kan ske utan att föregås av undervisning. Dessutom kan lärande ske med en närvarande lärare, utan att det är undervisning. (s. 94). Författarna menar att lärande är det begrepp som tillämpats i förskolan och inte undervisning. Därmed lärande tar utgångspunkt i att barnen i centrum, medan undervisning avser förskollärarens arbete mot att efterleva läroplanen. Fortsättningsvis framhåller Eidevald och Engdahl att undervisning innebär ett hänsynstagande till hela läroplanens mål och intentioner. Det vill säga att det till exempel inte går att undervisa om matematik och samtidigt begränsa barns inflytande, utan att målen för normer och värden bör beaktas. Undervisning kan således ses ur två dimensioner, en spontan och en planerad form av undervisning. Det ena inrymmer det som i stunden uppstår, medan det andra planeras i förväg. Båda formerna är målstyrda mot läroplanens mål integrerat med barns intresse (Thulin & Jonsson, 2018). Eidevald och Engdahl betonar att ett helhetsperspektiv ska genomsyra utbildningen i förskolan i enlighet med läroplanens uppdrag, däri undervisning utövas inom denna omfattning. Undervisning kräver en teoretisk kunskap och medvetenhet (Björk-Willén, et al., 2018; Björklund et al., 2018). Enligt Björk-Willén et al. handlar undervisning om att konkretisera det abstrakta för att ett lärande ska kunna tillgodogöras. Undervisning kännetecknas av en dialogisk process, där både läraren och barnen kollektivt skapar mening, alltså en intersubjektivitet. Däremot menar Björklund et al. att undervisning rör sig om såväl styrning mot det genomtänkta lärandeområdet som om att synliggöra kritiska aspekter, med utgångspunkt i barns erfarenhetsvärld. Vallberg Roth (2017) däremot framhåller förskollärarens arbetssätt för att främja barns lärande, genom ett tillvaratagande av olika situationer i vardagen och styra dem i riktning mot läroplanens mål. Sammanfattning Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) hävdar att förskolläraren har ett utmanande uppdrag som ställer krav på att ta utgångspunkt från barns egna sätt att tänka, resonera och förstå olika saker, parallellt med att styra barns lärande mot läroplanens mål. Det förutsätter att samtidigt som förskolläraren strävar efter att inta ett barns perspektiv och göra dem delaktiga i och ha inflytande över undervisningen, också vara själv som undervisande lärare delaktig i barns 10

lärande och arbeta målmedvetet. Det handlar om att utveckla barns uppfattning och förståelse för vad ett demokratiskt förhållningssätt innebär i både tänkande och handling, som i sin tur bidrar till demokratiska medborgare (Eidevald & Engdahl, 2018). Pramling Samuelsson och Sheridan lyfter fram att detta kräver att förskolläraren har en reflekterande och medveten hållning till vad värdegrundsuppdraget tenderar. Detta ligger i linje med förskolans värdegrundsuppdrag, där det framgår och understryks vikten av vuxnas förhållningssätt som goda förbilder för barn (Skolverket, 2018). Som även Dolk (2013) framhåller beträffande barns delaktighet i förskolans pedagogiska arbete, handlar delaktighet ofta om att villkora barns möjlighet till att erbjuda dem några valalternativ att välja mellan eller rösta på. Författaren framhåller att barnrådet tillämpas av en del förskolor för att säkra att de arbetar mot läroplanens mål, gällande barns utveckling av förmågan att formulera sina åsikter, tankar och tyckanden, därigenom att kunna inverka sitt tillstånd och så vidare. Då utgångspunkten för barnrådet är barns initiativ och förslag, för att dels gynna deras rättigheter och potentialer. Dels för att barnen ska uppleva ett reellt inflytande på såväl förskolans arbetssätt som innehåll. Vidare menar Dolk att barnrådet kan lätt vara en arena för vuxenstyrning, genom att barn får inrätta sig efter de rådande normer. Eidevald och Engdahl belyser barnrådet ur ett annat perspektiv, som då innebär att lära sig formen för demokrati (s. 138). Författarna betonar innebörden av att som lärare i förskola förhålla sig kritisk till målområden i dessa råd, om undervisningen tar sin utgångspunkt från dessa mål. Då Eidevald och Engdahl menar att Förskolans undervisning ska inte medverka till att lära ut att demokrati endast handlar om att få rösta på något som i princip redan är bestämt av andra (s. 138). Thulin och Jonsson (2018) påpekar däremot att undervisning bygger på två viktiga komponenter, vilka är kommunikation och barns perspektiv. Detta i sin tur är beroende av en skicklig lärare som är medveten om hur hen får dessa två delar att samspela med varandra och konstruera ny kunskap, i riktning mot ett särskilt mål. Det är av största vikt att reflektera över hur vuxna kommunicerar till barnen, därför är det också väsentligt att som lärare ha en ständig dialog med arbetslaget, för att på så vis kunna utöva sitt undervisningsuppdrag på det önskvärda sättet (Doverborg et al., 2013). Pihlgren (2018) hävdar att När förskolläraren planerar barns delaktighet och inflytande som en del av undervisningen kommer också den kognitiva kvaliteten att öka. (s. 109). Detta tyder på att planeringen av det pedagogiska arbetet behöver kontinuerligt reflekteras över, därigenom se över på vilka sätt barnen skapas förutsättningar för delaktighet i undervisningen och kunna ha ett reellt inflytande över den. Teoretisk utgångspunkt I det här avsnittet presenteras den teoretiska utgångspunkten för studien som anses vara lämplig för det valda forskningsområdet. Socialkonstruktionismen För att genomföra en kvalitativ studie med fokus på hur förskollärare konstruerar undervisning så att barns möjlighet till inflytande och delaktighet kommer till stånd, blir det väsentligt att utgå från en teori som ger stöd för att besvara studiens frågeställningar. Således anses socialkonstruktionistisk teori vara den lämpligast, då den bygger på en uppfattning om kunskap som en social konstruerad process, därmed utvecklas i interaktion med andra (Berger & 11

Luckmann, 1966). Dahlberg et al. (2014) menar att inom detta teoretiska perspektiv anses barn som medkonstruktörer av kunskap. Fortsättningsvis utgör deras egna erfarenheter och vardagsförståelse och deras bild eller konstruktion av världen utgångspunkt för bland annat planering av undervisning i förskolan. Med det innebär det att kunskap inte är oföränderlig eller något som ska vidarebefordras till barnet, utan något som konstrueras i interaktion med såväl andra människor som med omvärlden, vilket anses vara relevant till studiens syfte och frågeställningar. Inom denna teori betraktas realitet och kunskap som en social konstruktion, därmed individkonstruerad, enligt Berger och Luckmanns (1966) mening. Det som är verklighets värld för en grupp människor i ett samhälle, utgör inte verklighets värld för en utomstående grupp i ett annat samhälle. Vardagslivets verklighet kretsar kring det som är här och nu, och det är det som är centralt för människans uppmärksamhet. Författarna framhåller att emellertid kan den dagliga livets sanning för den enskilda individen bestå av det som direkt eller indirekt finns i hens räckhåll. I denna värld handlar individen aktivt, därmed förändrar/modifierar dess sanning. Huvudsaken inom denna vardagslivets verklighet avgörs av vad individen sysslar med eller har tidigare sysslat med, alternativt har som avsikt att göra i denna sanningsvärld. Utifrån detta blir det uppenbart att just denna värld som utgör det enskilda individens verklighets värld, därmed utesluter de andras, på det sättet att det största intresset ägnas åt det som utgör den huvudsakliga och dagliga verksamhet (Berger & Luckmann,1966). Således alla lever i en daglig livets realitet, som var och en delar med andra, alltså en intersubjektiv värld. Genom fysisk interaktion med andra människor konstrueras och dekonstruerar människan vardagslivets sanning. Därigenom sker det en här och nu upplevelse som de inblandade parterna delar med varandra, som resulterar i ett ständigt utbyte av bland annat erfarenheter och perspektiv (Berger & Luckmann,1966). Fortsättningsvis framhäver författarna att barnet utvecklar eller konstruerar socialisationsprocessen genom ömsesidig interaktion med både den naturliga miljön som den sociala och kulturella ordningen som både omger barnet och som de omsorgsgivande personer förmedlar till hen. Språket och kommunikation har en central plats, belyser Berger och Luckmann, eftersom med hjälp av det konstrueras verklighet och kunskap, dessutom har det betydelse för att dela med sig av sina perspektiv och erfarenheter. I förhållande till studiens preciserade kunskapsområde, kan då undervisningsbegreppet definieras olika av de deltagande förskollärarna. Därmed kommer deras konstruktion av undervisning för att möjliggöra barns delaktighet och inflytande också tolkas olika beroende på hur de ser på barn, kunskap och lärande (Berger och Luckmann, 1966). På det sättet att kunskap och verklighet konstrueras i sociala sammanhang, vilket då innebär att det inte går att betrakta fakta och kunskap som objektiva, utan som individualistiska, bildas och ombildas av de subjektiva tankar och handlingar. Enligt Dahlberg et al. (2014) är förskolan en social konstruerad verksamhet, i vilken individer konstruerar och rekonstruerar det som händer i denna sociala verksamhet. När det kommer till studiens metodologiska utgångspunkt, alltså fokusgruppsintervjuer (Dahlin-Ivanoff och Holmgren, 2017) och teoretiska ram, det vill säga socialkonstruktionismen, är det intressant att ta del av förskollärarnas konstruktioner av och erfarenheter om undervisning i relation till barns delaktighet och inflytande i förskolan. 12

Metod I det här avsnittet kommer en presentation av den genomtänkta metoden för studien. Vidare presenteras de forskningsetiska principerna som denna studie utgår från och hur forskaren har gått tillväga för att genomföra undersökningen. Fokusgruppdiskussioner Studiens metodologiska utgångspunkt är kvalitativ. Utmärkande för kvalitativ forskning är att det fokuseras på tolkning av begrepp än siffror som det är vanligt inom kvantitativa studier (Bryman, 2011). Därmed är strävan efter att grundligt förstå undersökningskontext i förhållande till hur de deltagarna i denna tolkar och ser på verkligheten, är av stor betydelse. Denna sociala kontext, därmed verklighet är beroende av interaktionen mellan människor, framhåller Bryman. Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) menar att inom kvalitativ forskning riktas intresse mot att studera hur individer erfar och förstår omvärlden. Med det har fokusgruppdiskussioner nyttjats som metod för datainsamlingen (Bryman, 2011; Dahlin- Ivanoff, 2015). Motivationen till valet av fokusgruppdiskussioner är för att den innefattar utbyte av kunskaper och erfarenheter, med en betoning på det kollektiva perspektivet än det personliga, framhåller Dahlin-Ivanoff (2015). Författaren menar på att under fokusgruppdiskussioner skapar deltagarna en referensram som i sin tur ger en insikt om deras erfarenheter, samt att i interaktion med andra ändras eller modifieras deras kunskaper och erfarenheter, vilket i sin tur resulterar i konstruktion av ny kunskap. Detta synsätt på konstruktion av kunskap är också centralt för det socialkonstruktionistiska perspektivet (Dahlberg et al., 2014), vilket bildar den teoretiska utgångspunkten för denna studie. Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017) belyser att fokusgruppsdiskussioner utgör en av de mest populära metoder inom det akademiska fältet, men också inom andra områden. I och med att denna metod har en del förtjänster, såsom till exempel att makt flyttas från forskare till deltagare, vilket under vanliga intervjuer brukar hamna hos intervjuaren. Vidare belyser författarna att känslan av att ha expertis om diskussionsämnet som medverkande i undersökningen, brukar bidra till en positiv inställning till dessa diskussioner, vilket i sin tur medför att det blir lättare för deltagarna att ge upplysningar om de levda erfarenheterna kopplat till fokusområdet/ämnet. På det sättet genererar diskussionerna en rikare och mångfaldig kunskap som baseras på de gemensamma erfarenheter och kunskaper, speciellt när deltagarna är verksamma inom samma bransch. Därigenom bidrar fokusgruppdiskussioner till en utökad medvetenhet i diskussionerna, i och med att deltagarna blir engagerade i det specifika diskussionsämnet, därmed leder denna metod till lärande för såväl forskaren som gruppdeltagarna (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). Det är dock inte de individuella erfarenheter som vägs tyngst i diskussionerna, utan den variation av perspektiv och åsikter om samtalsämnet under diskussionstillfället som utvecklar en gemensam insikt om området (ibid). 13

Urval Bryman (2011) och Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) framhäver att frågeställningar för kvalitativa studier som avgör vilket urval forskaren/uppsatsförfattaren ska ha i sin studie. I denna studie utgjorde förskollärare urvalgruppen. I och med att förskollärare tillskrivits undervisningsuppdraget (SFS 2010:800; Skolverket, 2018) har det därför specificerats i syfte vilka förskolepersonal är av intresse för denna undersökning. Till grund av detta har två förskolor tagits kontakt med, genom telefonsamtal respektive ett e-postmeddelande, som skickades till förskolechefen/rektorn. I både telefonsamtal och e-postmeddelande presenterades och förklarades studiens syfte, samt vilken metod och urval som var tänkt för studien, därmed frågades om tillåtelse (Löfdahl, 2014). Efter ett klartecken från rektorerna, har det då i samråd med handledaren skickats ett informerat- och samtyckesbrev till rektorerna, med avsikt att distribueras till förskollärare som ville medverka i studien. Detta för att vidare få deras samtycke till deltagande i överensstämmelse med de fyra forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Tanken var då att nå ut till fler förskollärare, för att kunna under en gemensam diskussion ta del av deras erfarenheter, perspektiv och konstruktioner av undervisning avseende barns delaktighet och inflytande. I dessa diskussioner var inte enbart de gemensamma erfarenheter som eftersträvades, utan även åtskilda perspektiv och erfarenheter var välkomna, precis som Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017) betonar gällande betydelsen av att skapa heterogenitet i diskussionerna. Forskningsetiska principer Forskningsetiska principer i enlighet med Vetenskapsrådet (2002) utgjorde utgångspunkten för detta arbete, vilket innebar ett aktivt strävande efter ett etiskt förhållningssätt. Dessa principer är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför undersökningen har det först skrivits ett informationsbrev, där studiens avsikt beskrivits och hur insamlade data skulle behandlas, i enlighet med informationskravet. Deltagarnas rätt till att bestämma över sitt medverkande i undersökningen har nyttjats enligt samtyckeskravet, och sin rätt till att när som helst avbryta medverkandet i undersökningen utan att det skulle orsaka till negativa komplikationer om de skulle lämna, i överensstämmelse med konfidentialitetskravet. Sist men inte minst att insamlade data för undersökningen inte skulle utnyttjas av utomstående eller spridas, enligt nyttjandekravet. Genomförande Inför studiens datainsamling har då kontakt tagits med rektorerna till de utvalda förskolorna via telefonsamtal respektive e-postmeddelande, i syfte att fråga om möjlighet att ta del av förskollärarnas erfarenheter och perspektiv i enlighet med studiens avsikt och forskningsfrågor via fokusgruppsdiskussioner. Anledning till att den första kontakten tagits med rektorerna är för att det var svårt att på egen hand komma i kontakt med urvalgruppen, särskilt att det handlade om en gruppkonstellation om minst tre deltagare per omgång. Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017) framhåller ett sådant ställningstagande beträffande användandet av grindvakter (s. 57), vilket då innebär att rektorerna som får besluta om att förskollärarna i respektive förskola får deltaga i studien. 14