Går det att identifiera dyslexi hos personer som inte har svenska som modersmål?

Går det att identifiera dyslexi hos personer som inte har svenska som modersmål? När jag leder certifieringskurser i Logos märker jag att många upplever att det kan vara en utmaning i sig att identifiera dyslexi, trots att kartläggningen görs på testpersonens modersmål. Övning ger som bekant färdighet och det blir förhoppningsvis lite enklare när man bara fått Logos under huden. Det som däremot aldrig blir lätt är att identifiera dyslexi hos personer som är två- eller flerspråkiga, och som inte har svenska som modersmål. Sju år? För inte så länge sedan såg jag ett Facebook-inlägg där någon frågade hur man tar reda på om en person har dyslexi som inte har svenska som modersmål. I kommentarsfältet under var det någon som skrev att där de arbetade var det vanligt att vänta i sju år innan man kunde fastställa om personen hade dyslexi, och då gjorde man en helhetsbedömning av personens läskunnighet. Sju år! Vi har inte tid att låta barn, unga och vuxna vänta i sju år innan vi fastställer orsaken till en svårighet. Tyvärr är det inte första gången jag har hört att sju år ska vara en magisk gräns. Men varför tror en yrkeskår att man kan vänta så länge? Miller Guron och Lundberg (2003) har belyst denna problematik. De skriver att de sju åren antagligen handlar om att Cummins (1984) på åttiotalet föreslog att det tar fem till sju år att tillägna sig ett nytt språk på en djupare nivå. När man vill skjuta upp tidpunkten för att identifiera en svårighet, finns en underliggande tanke om att sämre läskunnighet är en konsekvens av dåliga muntliga färdigheter i ett nytt språk. Miller Guron och Lundberg skriver däremot att det finns studier som visar att det finns ett sammanhang här både när det gäller enspråkiga (Juel, Griffith och Gough, 1986) och flerspråkiga (Durgunoğlu, Nagy, och Hancin-Bhatt, 1993). Min poäng är att en person självklart måste tillägna sig färdigheter på L2 innan vi kan se en funktion men det är inte nödvändigt att vänta i flera år innan man ser något om eventuella svårigheter. Inom internationell forskning diskuteras det om två- eller flerspråkiga personer är över- eller underrepresenterade i gruppen människor som får diagnosen dyslexi. Depino, Landon, Mullins och Reid (2000) skriver att det finns en underrepresentation av tvåspråkiga som får diagnosen dyslexi. De beskriver även att det kan verka som om det finns en ovilja att fastställa orsaken till tvåspråkigas svårigheter. Lundberg (2002) hävdar att tvåspråkigas lässvårigheter ofta ignoreras, då de förmodar att svårigheterna kommer att försvinna när personen utvecklar bättre färdigheter på L2. Även för den här gruppen är det viktigt att ta med olika biologiska faktorer som kan påverka läsfärdigheterna. Det är lätt att falla för frestelsen att tro att alla utmaningar i läs- och skrivprocessen 1

handlar om låg språknivå på L2. Om man gör det glömmer man att även dessa personer kan ha utmaningar kopplade till kognition, uppmärksamhet, syn, hörsel m.m. (Lundberg, 2002). Biologiska faktorer, vilken kunskap man har om världen, och vilken språklig talang personen har, kan alla utgöra faktorer som gör att läsningen på L2 går lätt, samtidigt som det kan förklara varför det är svårt för andra. Språksvårigheter eller läs- och skrivsvårigheter? Något av det som gör identifieringsarbetet svårt, är att man har problem att skilja mellan vad som handlar om språksvårigheter 1, och vad som är läs- och skrivsvårigheter. Ofta flyter dessa begrepp in i varandra en aning. Språk handlar om kommunikation och det förutsätter att vi har gemensamma ramar för förståelse (Hekneby, 2011). Det refererar både till hörbart tal men även till läs- och skrivfärdighet. I det sammanhanget kan man säga att språk handlar om att förmedla ett kodat budskap med hjälp av tecken (Hekneby, 2011). Lundberg (2002) säger att när språkfärdigheten i ett nytt språk ska bedömas, behöver man undersöka både den fonologiska och semantiska nivån. Den fonologiska nivån handlar om att kunna uttala talljud och ha ett riktigt uttal utan accent på det nya språket (L2). Den semantiska nivån handlar om att registrera nyanser i begrepp, att förstå metaforer och idiomatiska uttryck, samt att man kan använda språket pragmatiskt. Att bedöma språkfärdigheterna hos en två- eller flerspråkig person är en komplex uppgift när båda aspekterna av språkfärdighet ska tas med. Läsning och skrivning kräver i stor utsträckning förståelse av textens kontext, och i vissa fall även kulturen den påverkas av. Därför bör en bedömning av språkfärdigheter visa om den refererar till färdigheter knutna till samtal, muntliga färdigheter, eller till färdigheter knutna till läsning och skrivning. När lässvårigheter upptäcks hos tvåspråkiga, och dessa svårigheter följs av låga språkfärdigheter på L2, säger Miller Guron och Lundberg (2003) att det ofta dras slutsatsen att orsaken till svårigheten beror på bristfälliga språkfärdigheter på L2. Vidare påpekar de att det är en paradox att man i sådana tillfällen oftare vill intensifiera den allmänna språkupplärningen på L2, i stället för att ge specifik undervisning i avkodning och lästekniska färdigheter. Det sätts med andra ord in hjälpåtgärder som inte är förenliga med personens egentliga utmaningar. För att hjälpa flerspråkiga personer med lässvårigheter, behöver man skilja mellan svårigheter som har sin grund i en mellanspråksfas, svårigheter som handlar om ett lägre nivåperspektiv, och sådana svårigheter som är knutna till representationsskillnader samt metalingvistiska skillnader. Miller Guron och Lundberg skriver att en svårighet inom ett av dessa områden mest sannolikt leder till läsfel i alla språk man har tillgång till. 1 I dessa sammanhang handlar språksvårigheter inte om specifika språksvårigheter (SSV), utan om brist på färdigheter i ett annat språk än modersmålet, och att det upplevs som en svårighet som ger kommunikationsproblem. 2

Tvåspråkig läsning När läsfärdighet ska bedömas talar vi ofta om Dual-route-teorin. Dual-route-teorin utgår ifrån att det finns två kanaler eller vägar till avkodningen av enskilda ord. I den ena kanalen kopplas ordet som läses upp till välkända ord och man kan på en gång bedöma om ordet är uppläst rätt. Detta kallas en lexikalisk process eftersom man letar efter ord som man lagrat i sitt eget register eller lexikon med ord. I den andra kanalen aktiverar man kunskapen man har om bokstäver och ljud, och dessa sätts samman till ett godkänt uttal. Detta kallas en icke-lexikalisk process (Tønnesen och Lundetræ, 2014). I den ickelexikaliska processen aktiveras kunskapen om grafem och fonem. Dual-route-teorin tar utgångspunkt i att det läses på L1. När två- eller flerspråkiga ska läsa är det fler språk som aktiveras. Doctor och Klein har ändrat på dual-route-modellen så att den passar tvåspråkiga som läser enskilda ord (Doctor och Klein, 2003, s. 114). Enligt dessa två är det så att man har separata lagringsområden för respektive språk man behärskar. När den tvåspråkige ska avkoda ett enskilt ord kommer alla ortografiska system denne har tillgång till att aktiveras, och söker efter igenkänning i sitt mentala lexikon. Om ordet inte känns igen, fortsätter man sökandet men man aktiverar även den inre grafem-fonem-omkodningen. Denna omkodning kan ske på båda språken. Den fonologiska representationen av ordet skickas till det fonologiska lexikonet på båda språken. Om man inte hittar någon fonologisk matchning i något av språken upphör även sökningen efter ord. Sökningen fortsätter om man hittar en fonologisk överensstämmelse i sitt fonologiska lexikon. Utifrån fonemen aktiveras en ortografisk kod som är kopplad mot ett specifikt språk. Ljuden översätts till bokstäver utifrån reglerna som finns i det aktiverade språket. Denna information skickas dit den ortografiska produktionen på båda språken sker. Även här letar man efter igenkänning. Om man inte hittar någon matchning i lexikonet för ortografisk produktion, upphör ordsökningen. Om man hittar en överensstämmelse i lexikonet, startar man en procedur för att bekräfta ordet. Ordet man hittat i det mentala lexikonet för ortografisk produktion i ett språk, sammanlänkas med ordet som presenterades i det mentala lexikonet för ortografisk input. Om sammanlänkningen stämmer godkänns ordet. Om sammanlänkningen inte stämmer behöver man undersöka ordet igen. Detta leder till långvarig tidsåtgång eller till läsfel, där ordet som ska identifieras blir felidentifierat (Doctor och Klein, 2003). Se figuren nedan. Det är först när den tvåspråkiga läsaren nått en ortografisk läsnivå som det kan förväntas att alla ord kan avkodas på normalt sätt på båda språken. På denna nivå har den tvåspråkiga läsaren lärt sig ett ortografiskt ramverk som gör det möjligt att avkoda både fonetiskt korrekta och ej fonetiskt korrekta ord. 3

Fig. 1. Tvåspråkigas läsning (Doctor och Klein, 2003, s. 114). Undertecknade har översatt den från engelska till svenska. Kartläggning Nu funderar du kanske över hur du kan klara av att skilja mellan vad som är vad? Som du säkert har förstått är detta en utmaning och det finns tyvärr inget snabbt screeningtest du kan göra, och därmed bedöma vad som är vad. Idag finns begränsad skandinavisk forskning och ingen svensk sådan, där vi kan förlita oss på att hitta svaret på denna stora utmaning. Detta är ett område som är beroende på att kartläggningspersonalen har stor kunskap på området, och att de har förmågan att använda sin yrkesmässiga förståelse. De som ska bedöma orsaken till en svårighet behöver bred kunskap om dyslexi, ska kunna något om överföring av språk från modersmål (L1) till andraspråk (L2), känna till specifika språksvårigheter för att därefter kunna identifiera orsaken till lässvårigheter hos flerspråkiga (Helland, 2012). Därutöver krävs adekvat kartläggningsmateriai. De flesta kartläggningsverktyg är utvecklade för de som talar modersmålet i en majoritetskultur (Hedman, 2012). Kunskap och adekvata kartläggningsverktyg blir därför viktiga faktorer vid identifiering av dyslexi hos personer som har andra modersmål än svenska. Brist på denna kunskap kan leda till över- eller underdiagnostisering av dyslexi. 4

Logos är standardiserat för de som har svenska som modersmål, och därför behöver du som testledare göra bedömningar gällande huruvida det är rätt att genomföra en Logoskartläggning på personer som talat svenska under en kortare tid. När du använder ett kartläggningstest som inte är standardiserat för personen du kartlägger, behöver du ställa dig frågan om vilken information du vill kunna få ut av kartläggningsresultaten. Om jag kartläggs genom ett test som mäter hur fisk simmar, kommer mina resultat visa att jag har stora svårigheter. Om jag däremot kartläggs med ett test som mäter hur kvinnor i fyrtioårsåldern simmar, kommer resultatet antagligen visa att jag klarar mig helt okej men att jag inte är någon supersimmare. En Logoskartläggning av personer med ett annat modersmål än svenska kommer ge dig information hur det ligger till med läsfärdigheten när den jämförs mer personer med svenska som modersmål. Det är emellertid viktigt att understryka att du antagligen inte har tillräckligt med information för att bedöma om det handlar om en dyslexisk svårighet eller ej. Kartläggning på modersmålet Ett sätt att se förbi de språkliga utmaningarna har varit att bedöma språkfärdigheten på testpersonens modersmål (Durgunoğlu, 2002; Everatt, Smythe, Ocampo, och Gyarmathy, 2004). Det har observerats överföring av färdigheter mellan L1 och L2. Det gör det möjligt att bedöma läsfärdigheter på modersmålet och låta det vara en förelöpare för att kunna säga något om utvecklingen av läsfärdigheter L2 (Lindsey, Manis, och Bailey, 2003; Sparks, Patton, Ganschow, Humbach och Javorsky, 2006 och 2008). Vidare är enigheten tämligen stor kring det faktum att dyslexi är en fonologisk svårighet, och att svårigheten kan synas på alla språk personen behärskar. Elbro, Trebbien, Daugaard och Gellert (2012) påpekar emellertid att det ofta är svårt att genomföra en kartläggning på modersmålet. Ett fåtal av världens språk har verktyg för att mäta läsfärdighet, som åter leder till att många är beroende av att få en lässvårighet identifierad på L2. Oslo Met/NAFO samt Liv Bøyesen har på uppdrag av Utdanningsdirektoratet (svenska Utbildningsdepartementet) tagit fram ett kartläggningsverktyg som kallas FLORO (https://nafo.oslomet.no/fag/ppt/floro/). Målet med verktyget är att man i utredningsarbetet med personer med andra modersmål än svenska ska kunna få hjälp att bekräfta eller avskriva hypoteser om svårigheten är knuten till läsning och skrivning, försenad språkutveckling, en kombination av dessa eller något annat. Testet undersöker huruvida eleven har fonologiska svårigheter på modersmålet. I dag kan detta göras på 17 olika språk. Du behöver vara certifierad för att få använda detta test. Det är antagligen det närmaste vi kan komma när det gäller kartläggningsverktyg som undersöker läs- och skrivfärdighet/fonologiska färdigheter på testpersonens modersmål. 5

Går det att göra något? Min hypotes är att eftersom du samlat in information om testpersonens modersmål, språkutveckling, läs- och skrivutveckling, familjehistoria, skolgång, lärarens bedömning av hur personen fungerar i skolan, samt läsintresse för att därefter undersöka om personen har fonologiska svårigheter på modersmålet med hjälp av Floro, samt att du använder ett urval av deltesterna i Logos (där du ser färdigheterna i sin helhet inte tidsåtgång), så har du möjlighet att säga något om personens funktion, och ge dig en tillräckligt rimlig analys av personens färdigheter och utmaningar. Dessutom bör slutledningsarbetet i vissa frågor göras av PPT eller eventuellt Statped. Detta eftersom det på grund av avsaknaden av mallar kan leda till fel. Enligt lagen är det PPT som ska hjälpa skolan med utredningsarbetet (Opplæringslova, 1998, 5-6). Som du insett genom att läsa den här texten är det inte lätt att säga något enkelt om hur man kan identifiera dyslexi hos personer som har ett annat modersmål än svenska. Det finns dessvärre inget snabbt sätt att göra en kartläggning på, och det kan vara svårt att tolka resultatet. Men bara för att något är svårt betyder det inte att man ska låta bli att testa. Du får förlita dig på din yrkeskunskap och samla in information så att du får ett helhetsintryck av testpersonens färdigheter. Det är mycket möjligt att du kommer känna att du tappar spåret och att du blir lite frustrerad på vägen. Ta då ett steg tillbaka. Diskutera resultaten med någon annan. Andas djupt. Och se på saken med nya ögon. jeg kniper øynene igjen og later som ingenting (sa ingen som forandret verden noensinne) Trygve Skaug Lycka till! Med vänlig hälsning Helene Berntsen Doktorgradsstipendiat i specialpedagogik och kursledare hos Logometrica 6

Litteraturhänvisning Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters. Deponio, P., Landon, J., Mullin, K. & Reid, G. (2000). An audit of the processes involved in identifying and assessing bilingual learners suspected of being dyslexic: A Scottish study. Dyslexia, 6, 29 41. Doctor, E. A. L., & Klein, D (2003). Patterns of Developmental Dyslexia in Bilinguals, i Goulandris, N., & Snowling, M. (red.). Dyslexia in different languages: Cross-linguistic comparisons. London: Whurr. Durgunoğlu, A. Y. (2002). Cross-linguistic transfer in literacy development and implications for language learners. Annals of Dyslexia, 52, 189 204. Durgunoğlu, A.Y., Nagy, W. & Hancin-Bhatt, B. (1993). Cross-language transfer of phonological awareness. Journal of Educational Psychology, 85, 453 465. Elbro, C., Daugaard, H. T., & Gellert, A. S. (2012). Dyslexia in a second language? a dynamic test of reading acquisition may provide a fair answer. Annals of dyslexia, 62(3), 172-185. Everatt, J., Smythe, I., Ocampo, D., & Gyarmathy, E. (2004). Issues in the assessment of literacy related difficulties across language backgrounds: a cross linguistic comparison. Journal of Research in Reading, 27(2), 141-151. Hedman, C. (2012). Profiling dyslexia in bilingual adolescents. International journal of speech-language pathology, 14(6), 529-542. Hekneby, G. (2011). Skrive - lese - skrive: Begynneropplæring i svensk (3. utg. ed.). Oslo: Universitetsforl. Helland, T. (2012). Språk og dysleksi: gjennom teori til praksis. Fagbokforlaget Vigmostad og Bjørke. Juel, C., Griffith, P. L., & Gough, P. B. (1986). Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of educational psychology, 78(4), 243. Lindsey, K. A., Manis, F. R., & Bailey, C. E. (2003). Prediction of first-grade reading in Spanish-speaking English-language learners. Journal of Educational Psychology, 95(3), 482 494. Lundberg, I. (2002). Second language learning and reading with the additional load of dyslexia. Annals of Dyslexia, 52(1), 165-187. 7

Miller Guron, L., & Lundberg, I. (2003). Identifying dyslexia in multilingual students: Can phonological awareness be assessed in the majority language? Journal of Research in Reading, 26(1), 69-82. NAFO (2019). FLORO et flerspråklig utredningsverktøy. Hentet 10.09.19 fra: https://nafo.oslomet.no/fag/ppt/floro/ Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet 10.09.19 fra: https://lovdata.no/dokument/nl/lov/1998-07-17-61#kapittel_6 Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2006). Native language predictors of foreign language proficiency and foreign language aptitude. Annals of Dyslexia, 56(1), 129 160. Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2008). Early first-language reading and spelling skills predict later second-language reading and spelling skills. Journal of Educational Psychology, 100(1), 162 174. Tønnessen, F., & Lundetræ, K. (2014). Å lykkes med lesing: Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring. Oslo: Gyldendal akademisk. 8