Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet? Slutsatser från PISA 2000

Hur förbättra både kvalitet och likvärdighet? Slutsatser från PISA 2000

Beställningsadress: Fritzes kundservice 106 47 STOCKHOLM Tel 08-690 95 76 Fax 08-690 95 50 E-post skolverket@fritzes.se www.skolverket.se Beställningsnummer: 03:830 Tryck: db grafiska, Örebro, 2003

Förord Innehållet i föreliggande rapport bygger på resultaten från den internationella studien Programme for International Student Assessment (PISA) som genomfördes år 2000 och som undersökte 15-åringars kunskaper och förmågor i de tre områdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Rapporten är en översättning av kapitel 2 i OECD:s publikation Education Policy Analysis (EPA) som publicerades 2002 med titeln Improving both quality and Equity: Insights from PISA 2000. I Education Policy Analysis 2002, kapitel 2, Improving both quality and Equity: Insights from PISA 2000, undersöks närmare hur både kvalitet och likvärdighet i skolan kan förbättras, två aspekter som är högst relevanta även för det svenska skolsystemet. Kapitlet ger värdefulla insikter i hur det svenska skolsystemet förhåller sig i relation till övriga OECDländers skolsystem ur aspekter som kvalitet och likvärdighet, och kan därmed tjäna som ett underlag och som en stimulans för en fortsatt konstruktiv utbildningspolitisk debatt om framtida utbildningspolitiska riktlinjer. Syfte med att publicera en översättning på svenska är att göra innehållet mer tillgängligt för bland annat lärare, rektorer, skolhuvudmän, politiker samt inte minst föräldrar och en intresserad allmänhet. Resultaten från PISA-undersökningen (OECD, 2001) visar på stora skillnader mellan länder och mellan skolor och elever inom länder. Betydelsen av elevernas sociala bakgrund för deras prestationer skiljer sig också länderna emellan. En viktig fråga i sammanhanget är om det i ett utbildningssystem ar nödvändigt att kompromissa mellan kvalitet och likvärdighet? Måste kvalitet och likvärdighet ses som två konkurrerade politiska mål? Enligt resultaten från PISA 2000 är svaret på den frågan nej. Ett antal länder, däribland Sverige, Finland och Island, utgör goda exempel på att man kan nå generellt höga resultat och samtidigt uppnå likvärdiga resultat för elever med olika socioekonomisk bakgrund. Översättningen är gjord med tillåtelse av OECD och Skolverket ansvarar helt för alla eventuella fel som kan ha uppstått i samband med översättningen. OECD är inte heller ansvarig för den svenska översättningens samstämmighet med originaltexten. Anders Auer och Nina Lindqvist vid Skolverkets enhet för resultatbedömning har ansvarat för översättning, grafik och layout av rapporten. Stockholm den 8 januari 2004 Staffan Lundh Avdelningschef Utredningsavdelningen Anita Wester Projektledare Enheten för Resultatbedömning 3

Innehåll Sammanfattning... 6 1. Introduktion... 7 2. Bevis för kvalitet och likvärdighet i elevers prestationer... 8 2.1 Prestationsnivåer hos 15-åringar... 8 2.2 Socioekonomisk bakgrund och prestation... 10 3. Är det nödvändigt att kompromissa mellan kvalitet och likvärdighet?... 12 4. Lärdomar från PISA 2000... 13 4.1 Att stärka elevers engagemang... 13 4.2 Att skifta fokus till kunskapsresultat... 16 4.3 Att säkra enhetliga kunskapskrav för skolor... 20 4.4 Att reducera effekten av familjebakgrund... 20 4.5 Att begränsa effekten av differentiering... 24 5. Slutsatser... 27 Fotnoter... 28 Referenser... 30 Appendix... 31 5

Sammanfattning De första resultaten av den internationella studien Programme for International Student Assessment (PISA) för 15-åringar presenterades 2001. Förutom att visa på betydande skillnader i elevers prestation mellan och inom länder, ger resultaten värdefulla insikter som kan tjäna som underlag för utbildningspolitiska riktlinjer. Framförallt tyder analyserna i den här rapporten på följande: - Kvalitet och likvärdighet behöver inte ses som konkurrerande politiska mål. Ett antal länder presterade både på en generellt hög nivå och med liten spridning i resultaten. - Även om det är viktigt att satsa resurser på skolan för att få skolor med hög kvalitet, garanterar inte ökade resurser i sig bättre resultat. Vissa länder presterar på hög nivå trots begränsade resurser, och vice versa. - Att skapa engagemang i läsning och engagemang för skolan i stort, kan bidra till att lyfta prestationen och reducera den sociala bakgrundens betydelse. Ett anmärkningsvärt resultat är att engagemang i läsning och att läsa ofta har större betydelse för resultatet än att ha välutbildade föräldrar. - Skolkulturer tycks spela roll: elever tenderar att prestera bättre i skolor som utmärks av höga förväntningar, lust att lära, fasta ordningsregler och goda relationer mellan lärare och elever. - Länder som kombinerar tydligt fokus på elevprestation med hög grad av självstyre på skolan, tenderar att prestera bättre och en hög grad av självstyre hänger inte nödvändigtvis ihop med stor variation i prestation. - I skolsystem med liten differentiering mellan olika typer av skolor tenderar den generella prestationsnivån att vara högre och variationen mellan elever mindre. 6

1. Introduktion Hur väl lyckas skolsystem med att förse alla unga människor med solida färdigheter och kunskaper, samt med att förbereda dem för vuxenlivet och det livslånga lärandet? Föräldrar, elever, allmänhet och de som fattar beslut i skolfrågor behöver få svar på sådana frågor. Många länders skolsystem följer regelbundet upp elevers resultat med metoder som sträcker sig från breda bedömningar av ett urval av elever, till individuella och ämnesspecifika prov. Internationella komparativa studier kan berika och bredda bilden genom att de erbjuder ett större sammanhang i vilket de nationella resultaten kan analyseras. Sådana analyser kan visa på länders relativa styrkor och svagheter, hjälpa till att följa framsteg samt lyfta fram nya mål att sträva mot. De kan även bidra med riktlinjer för den nationella skolpolitiken, för läroplans- och kursplansarbete, för undervisningsmetoder, samt för elevers lärande. Faktaruta 1 PISA 2000 en internationellt standardiserad bedömning av 15-åringars kunskaper Urvalsstorlek Mer än en kvarts miljon elever deltog i PISA 2000. De representerar nästan 17 miljoner 15- åringar som går i skolan i de 32 deltagande länderna. Ytterligare 13 länder genomförde samma undersökning under år 2002. Innehåll PISA 2000 innehåller tre områden: läsförståelse; matematiskt kunnande; och naturvetenskapligt kunnande. I denna första undersökningsomgång låg fokus på läsförståelse. PISA 2000 undersökte unga personers förmåga att använda sina kunskaper och färdigheter för att kunna klara av verklighetens utmaningar, snarare än hur väl de klarar särskilda färdigheter i läroplanen. Tyngdpunkten låg på förståelse av processer och begrepp samt användningen av dessa vid problemlösning. Metoder Provet genomfördes med papper och penna och varje elev höll på i två timmar. En kombination av flervalsfrågor och frågor som krävde att eleven konstruerade egna svar användes. Provet bestod av ett antal textblock som anknöt till verkliga situationer med tillhörande frågor. Olika elever fick olika kombinationer av uppgifter under sina två timmar. Eleverna fick besvara en enkät med bakgrundsfrågor som tog cirka 30 minuter att genomföra. I 25 länder besvarades även enkäter kring inlärnings- och studieteknik samt datorvana. Rektorer besvarade en enkät om sin skola. En viktig begränsning i PISA 2000 är att det inte gjordes någon lärarenkät. Sådan information är svår att tolka då eleverna i PISA-urvalet oftast undervisas av flera olika lärare. Frågan huruvida data skall samlas in från lärarna är under fortlöpande utredning. Framtida undersökningar PISA kommer även fortsättningsvis att genomföras i treårscykler. År 2003 är matematik i fokus och år 2006 naturvetenskap. Bedömningar av tvärvetenskapliga kunskaper integreras ständigt i PISA, vilket inleddes 2003 med en problemlösningsdel. Ytterligare information Mer om syftet med PISA 2000 och de internationella resultaten återfinns i rapporten Knowledge and Skills for Life First Results from PISA 2000 (OECD, 2001a). Ytterligare information finns även tillgänglig på www.pisa.oecd.org 7

Sedan 1997 har medlemsländerna i OECD arbetat med att utifrån tidigare internationella erfarenheter bygga upp och etablera ett underlag för att bedöma hur väl deras skolsystem uppnår vissa centrala mål. OECD:s Programme for International Student Assessment (PISA) är den hittills mest omfattande studien som syftar till att bedöma utfallet av skolundervisningen i ett internationellt jämförande perspektiv. Faktaruta 1 ger en överblick av den första PISA-undersökningen som genomfördes år 2000. I den här rapporten undersöks några av de faktorer som resultaten i PISA 2000 indikerar har ett samband med goda utbildningsresultat. Inledningsvis ges en kortfattad bild av hur länder presterade i PISA-undersökningen, både med avseende på de kunskaper och de färdigheter som 15-åringar visar inom de olika områdena, och även i vilken utsträckning utbildningssystemet leder till likvärdiga resultat. Vidare kartläggs vad som utmärker de skolor och skolsystem som associeras med goda och likvärdiga prestationer. I synnerhet görs ett försök att identifiera de särdrag som kan åtgärdas genom politiska beslut. 2. Bevis för kvalitet och likvärdighet i elevers prestationer 2.1 Prestationsnivåer hos 15-åringar De första resultaten från PISA 2000 publicerades under 2001 och visar hur bra 15-åringar i OECD-länderna och andra länder kan tillämpa kunskaper och färdigheter i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Resultaten visade på stora skillnader såväl mellan länder som mellan skolor och elever inom länder 1. Faktaruta 2 sammanfattar de fem nivåer i läsförmåga som utvecklades för PISA 2000. I Australien, Kanada, Finland, Nya Zeeland och Storbritannien nådde fler än 15 procent Faktaruta 2 De olika kunskapsnivåerna i läsförståelse i PISA 2000 Nivå 5 (över 625 poäng): elever på nivå 5 kan utföra komplicerade läsuppgifter som att hantera information som är svår att hitta i obekant text, visa detaljerad förståelse av sådan text och dra slutsatser om vilken information i texten som är relevant för uppgiften, kunna kritiskt värdera och formulera hypoteser, utnyttja specialkunskaper, samt hantera begrepp som kan stå i motsats till förväntningar. Nivå 4 (553 till 625 poäng): elever klarar av svåra läsuppgifter som att finna inlagd information, analysera andemeningen och bedöma nyanser i språket, samt kritiskt bedöma en text. Nivå 3 (481-552 poäng): elever på denna nivå kan utföra läsuppgifter med viss komplexitet, som att finna ett flertal sakuppgifter i en text, koppla ihop olika delar av texten samt att relatera den till vardagskunskap. Nivå 2 (408-480 poäng): elever på denna nivå kan klara av grundläggande läsuppgifter som att hitta okomplicerad information, dra slutsatser av olika slag på låg nivå, ta fram vad delar av texten betyder och använda någon form av kunskap utanför texten för att förstå den. Nivå 1 (335-407 poäng): elever på nivå 1 kan endast fullgöra de minst komplexa läsuppgifterna som skapats inom PISA, som att hitta en enstaka sakuppgift, identifiera huvudtemat i en text eller koppla ihop texten med vardagskunskap. Under nivå 1 (under 335 poäng): elever under nivå 1 kan inte visa upp de mest grundläggande kunskaper och förmågor som PISA försöker mäta. Dessa elever har allvarliga svårigheter med att använda sin läsförmåga som ett effektivt redskap för att göra framsteg och öka sin kunskap och sina förmågor inom andra områden. 8

Figur 1 Andel elever fördelade efter prestation enligt läsförståelseskalan i PISA, samt ländernas relativa ranking, PISA 2000. * På grund av att resultaten är baserade på ett urval är det inte möjligt att rapportera exakt rangordning för länder. Däremot är det möjligt att rapportera ett intervall av placeringar inom vilket landet med 95% trolighet befinner sig. Resultat för Nederländerna rapporteras ej pga. att bortfallet är för stort för att kunna garantera jämförbarhet. För data till figur 1, se tabell A1 i appendix. 9

av eleverna den högsta nivån i läsförmåga (nivå 5), vilket innebär att de klarar av avancerade läsuppgifter (se figur1). Som jämförelse kan nämnas att endast 5 procent eller färre av eleverna klarade samma nivå i Brasilien, Grekland, Lettland, Luxemburg, Mexiko, Portugal, Ryssland och Spanien. Elever med en läsförmåga som motsvarar nivå 1 eller lägre kan få problem både med övergången från skola till arbete samt med att dra nytta av fortsatt utbildning och lärandesituationer genom livet. I Finland och Sydkorea är det endast 5 procent eller färre av eleverna som presterar på nivå 1 och färre än 2 procent presterar lägre än nivå 1, men dessa länder är undantagsfall. I alla andra länder presterar 10 procent eller fler på nivå 1 eller under. I tolv länder återfinns minst 20 procent av eleverna på nivå 1 eller lägre. Att en sådan stor andel elever vid 15 års ålder saknar grundläggande kunskaper i läsförmåga är bekymmersamt om målsättningen är att göra livslångt lärande till en realitet för alla. Det är möjligt att sammanfatta prestationerna i varje land genom att beräkna en medelpoäng för alla elever 2 och sedan jämföra hur länderna presterar ur ett internationellt perspektiv. Rankingen av ländernas elevprestationer i läsförståelse visas i figur 1. För vissa länder var resultaten enligt figur 1 väldigt nedslående, eftersom de visar att deras elevers genomsnittliga prestationer ligger betydligt efter andra länders, ibland trots stora investeringar i skolan. På det hela taget är emellertid resultaten från PISA 2000 uppmuntrande. Prestationer i länder som Finland och Sydkorea visar att goda resultat kan uppnås till en rimlig kostnad. Figur 2 visar den genomsnittliga kostnaden för en elev under grundskoletiden i relation till den genomsnittliga elevprestationen 3. När utgifterna per elev ökar så ökar även landets genomsnittliga resultat 4. Det finns emellertid avvikelser från detta mönster som visar att måttliga kostnader per elev inte nödvändigtvis behöver associeras med låga elevprestationer. Exempelvis tillhör Irland och Sydkorea några av de bäst presterande länderna, men spenderar mindre än 35 000 dollar per elev upp till 15 års ålder, vilket är klart lägre än OECD-genomsnittet på 45 000 dollar. Raka motsatsen uppvisar Italien som satsar nästan 60 000 dollar per elev, men presterar signifikant sämre än OECDgenomsnittet. Figur 2 antyder därför att det är viktigt att lägga pengar på utbildning för att uppnå en hög kvalitet, men att det inte är någon garanti för bättre resultat. I den resterande delen av rapporten undersöks några andra betydelsefulla faktorer. 2.2 Socioekonomisk bakgrund och prestation Elever kommer från många olika sociala och kulturella bakgrunder. Som ett resultat av detta behöver skolor kunna tillhandahålla passande och likvärdiga möjligheter för en heterogen grupp elever. Hur ett skolsystem lyckas med detta är en annan viktig faktor för att bedöma dess standard. Genom att ta reda på vad som karaktäriserar de elever som inte har presterat väl går det att hjälpa lärare och beslutsfattare att bestämma hur insatser bör prioriteras. Likaså kan det vara av godo att ta reda på vad som utmärker högpresterande elever för att hjälpa politiker och skolansvariga att höja prestationsnivån för alla. Rapporten Knowledge and Skills for Life First Results from PISA 2000 (OECD, 2001a) visar att svaga prestationer i skolan inte nödvändigtvis behöver bero på olämpliga hemförhållanden. Socioekonomisk bakgrund kvarstår emellertid som en av de viktigaste faktorerna som påverkar prestationen. Rapporten visar särskilt att: - Föräldrarnas yrke, som ofta är starkt korrelerat med andra mått på socioekonomisk status, har ett starkt samband med elevers prestationer. Det genomsnittliga prestationsgapet mellan elever i den översta kvartilen av PISA:s index över yrkesstatus (de 25% av elever 10

vilkas föräldrar har yrken som läkare, lärare på universitetsnivå och juridik) och de i den understa kvartilen (yrken som lantbrukare, lastbilschaufför och servitris) uppgår till mer än en färdighetsnivå (ungefär som ett betygssteg) i läsförståelse. I Tyskland är skillnaden särskilt slående. Elever vars föräldrar har högstatusyrken, har i genomsnitt lika bra resultat som en genomsnittlig elev i Finland, det bäst presterande landet i PISA 2000. Tyska elever som har föräldrar med lågstatusyrken har i genomsnitt samma resultat som en genomsnittlig elev från Mexiko, det OECD-land som har de lägsta genomsnittliga resultaten i PISA. - Ägodelar och aktiviteter som är relaterade till klassisk kultur tenderar att ha ett starkt samband med prestation 5. Ägandet av det slag av kulturellt kapital som läroplanen baseras på och som prov och examinationer bedömer tenderar att vara nära relaterade till elevers prestation i läsförmåga. Resultaten från PISA 2000 antyder även att framgång i skolan är relaterad till kommunikationsmönster mellan föräldrar och barn. - Familjens materiella standard är också förknippad med prestation, fastän sambandet tycks vara svagare än andra bakgrundsfaktorer som rör hemförhållanden 6. Figur 2 Sambandet mellan prestationen enligt PISAs läsförståelseskala och kostnad per elev för tiden i grundskolan, i US$, konverterade enligt köpkraftsparitetsindex (PPP). 11

600 Läsförståelsepoäng Elevers prestation högre än OECD-genomsnittet Familjebakgrundens betydelse för elevprestation större än OECD-genomsnittet Elevers prestation högre än OECD-genomsnittet Familjebakgrundens betydelse för elevprestation mindre än OECD-genomsnittet 550 Finland Nya Zeeland Australien Storbritannien Kanada Irland Sverige Sydkorea Japan 500 Tyskland Belgien USA Frankrike Schweiz Tjeckien Ungern Österrike Norge Danmark Polen Grekland Portugal Spanien Italien Island 450 Luxemburg Mexiko 400 70 Elevers prestation lägre än OECD-genomsnittet Familjebakgrundens betydelse för elevprestation större än OECD-genomsnittet 60 50 40 Elevers prestation lägre än OECD-genomsnittet Familjebakgrundens betydelse för elevprestation mindre än OECD-genomsnittet 30 20 10 Skillnad i läsförståelsepoäng associerad med en enhet på PISAs index för ekonomisk,kulturell och social status Figur 3 Prestation i läsförståelse och effekten av social bakgrund, OECD-länder, PISA 2000. För data till figur 3, se tabell A3 i appendix. - Elever som är födda i ett annat land, likväl som elever födda i landet men med föräldrar födda utomlands, tenderar i de flesta länder att prestera sämre än övriga elever även efter att det har kontrollerats för andra faktorer. Samma sak gäller för de elever som talar ett annat språk än testspråket i hemmet. I båda fallen varierar dock prestationsgapen mycket mellan länder. Resultaten från PISA 2000 visar att trots att den sociala bakgrunden har starkt inflytande på resultaten, så spelar den mindre roll i vissa länder än i andra. De politiska målen bör därför vara att ge alla elever möjligheter att prestera väl utifrån deras fulla potential. PISA 2000 tyder på att sådana mål kan uppnås. 3. Är det nödvändigt att kompromissa mellan kvalitet och likvärdighet? Att åstadkomma en likvärdig utbildning som ger likvärdiga prestationer, utan att förlora en hög generell standard är en viktig utmaning. Analyser på nationell nivå har ofta varit nedslående. Det förefaller ofta som att skolan spelar liten roll i att överbrygga de nackdelar som finns med att komma från en missgynnad social bakgrund. Likväl har det ibland argumenterats för att om skolsystemen blir mer vittomfattande till exempel genom att öka andelen elever som genomgår gymnasieutbildning så kan kvaliteten komma att bli lidande. De internationella beläggen från PISA 2000 är 12

mer uppmuntrande. Först och främst är det tydligt att en stor spridning i elevprestationer inte är nödvändigt för att ett land ska kunna uppnå höga resultat. Dessutom visar resultaten att även om det i samtliga länder är så att elever med högre socioekonomisk bakgrund tenderar att ha bättre resultat i PISA, så finns det trots allt länder som visar att hög kvalitet och likvärdighet bland elever med olika bakgrund inte behöver gå stick i stäv. Figur 3 jämför den genomsnittliga prestationen i läsförmåga i PISA 2000 vilket visas på den vertikala axeln med effekten av social bakgrund på elevens prestation vilken visas på den horisontella axeln 7. Kanada, Finland, Island, Irland, Japan, Sydkorea och Sverige ligger alla över genomsnittet vad gäller elevernas prestation i läsförmåga och samtidigt under genomsnittet vad gäller ekonomisk, social och kulturell effekt på elevers prestation. I motsats till dessa länder ligger Tjeckien, Danmark, Tyskland, Ungern, Luxemburg och Schweiz under OECD-genomsnittet vad gäller elevers resultat i läsförmåga, samtidigt som de uppvisar större skillnader än genomsnittet mellan elever med lägre respektive högre socioekonomisk bakgrund 8. En viktig iakttagelse som kan göras i PISA 2000 är att länder inte bara skiljer sig åt i de övergripande prestationerna, utan även med avseende på i vilken utsträckning de lyckas minska prestationsskillnaderna mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund. PISA 2000 visar att man kan nå generellt höga resultat och samtidigt uppnå likartade resultat för elever med olika socioekonomisk bakgrund. Resultaten indikerar därmed att kvalitet och likvärdighet inte behöver ses som två konkurrerande politiska mål. 4. Lärdomar från PISA 2000 De höga och jämlika resultat som uppnåddes i vissa länder sätter ambitionsmål för andra. Frågan är vilka lärdomar som kan dras av resultaten för att hjälpa elever att prestera bättre, lärare att undervisa bättre och skolor att bli mer effektiva. PISA 2000 kan inte ange vilka politiska riktlinjer eller handlingar som leder till framgång, men gör det möjligt att se några gemensamma egenskaper hos högpresterande elever, skolor och skolsystem. PISA kan inte heller ge entydiga förklaringar till varför länder presterar så olika eller för den delen ge definitiva besked om vilken politik som länder bör föra. Emellertid kan analyser av den stora spännvidden av bakgrundsdata om elever och skolor som finns i PISA 2000 ge indikationer som kan bidra till och sätta sin prägel på debatten i landet, och därmed vara en vägledning i framtida arbete. 4.1 Att stärka elevers engagemang Att utveckla elevers vilja att engagera sig i lärandet och förmågan att göra det effektivt, är viktiga mål, i synnerhet utifrån ett livslångt lärandeperspektiv. Elever som lämnar skolan med förmågan att sätta sina egna mål och en känsla av att de kan nå dessa, har goda förutsättningar för ett livslångt lärande. I PISA 2000 mättes elevers engagemang till lärande dels genom deras engagemang i läsning, dels genom deras bredare engagemang i skolan. Läsengagemang mättes genom en kombination av elevens läsvanor och attityder till läsning 9. En jämförelse mellan länder med detta index visar att elevers läsengagemang är starkt sammankopplat med läsförmåga, men datamaterialet gör det ej möjligt att bedöma i vilken riktning detta samband går eller i vilken utsträckning andra, icke uppmätta faktorer, spelar in. I samtliga länder har emellertid elever som är mer engagerade i läsning även bättre genomsnittliga resultat i läsförståelse 10. Tabell 1 visar, inte överraskande, att det land som har elever med det högsta läsengagemanget även har det bästa genomsnittliga resultatet i läsförståelse. Landet ifråga är Finland och där är elevernas 13

Tabell 1 Prestation i läsförståelse och läsengagemang. OECD-länder Prestation enligt PISAs lässkala PISA index för läsengagemang * Medelvärde s.e. Medelindex s.e. Korrelation mellan PISAs index för läsengagemang och prestation på PISAs lässkala Australien 528 (3,5) -0,04 (0,03) 0,42 -(0,02) Belgien 507 (3,6) -0,28 (0,02) 0,36 -(0,02) Danmark 497 (2,4) 0,26 (0,02) 0,43 -(0,02) Finland 546 (2,6) 0,46 (0,02) 0,48 -(0,01) Frankrike 505 (2,7) -0,18 (0,02) 0,35 -(0,01) Grekland 474 (5,0) -0.09 (0,02) 0,25 -(0,02) Irland 527 (3,2) -0,20 (0,02) 0,39 -(0,02) Island 507 (1,5) 0,27 (0,01) 0,45 -(0,02) Italien 487 (2,9) -0,08 (0,02) 0,30 -(0,02) Japan 522 (5,2) 0,20 (0,03) 0,32 -(0,01) Kanada 534 (1,6) 0,01 (0,01) 0,40 -(0,01) Luxemburg 441 (1,6) -0,19 (0,02) 0,25 -(0,02) Mexiko 422 (3,3) 0,07 (0,01) 0,24 -(0,02) Norge 505 (2,8) 0,09 (0,02) 0,45 -(0,02) Nya Zeeland 529 (2,8) 0,05 (0,02) 0,35 -(0,02) Polen 479 (4,5) -0,10 (0,02) 0,28 -(0,02) Portugal 470 (4,5) 0,13 (0,02) 0,32 -(0,02) Schweiz 494 (4,3) 0,00 (0,01) 0,46 -(0,02) Spanien 493 (2,7) -0,23 (0,02) 0,38 -(0,01) Storbritannien 523 (2,6) -0,10 (0,02) 0,37 -(0,02) Sverige 516 (2,2) 0,14 (0,02) 0,45 -(0,02) Sydkorea 525 (2,4) 0,21 (0,02) 0,35 -(0,01) Tjeckien 492 (2,4) 0,02 (0,02) 0,42 -(0,01) Tyskland 484 (2,5) -0,26 (0,02) 0,41 -(0,02) Ungern 480 (4,0) 0,03 (0,02) 0,41 -(0,02) USA 504 (7,1) -0,14 (0,03) 0,31 -(0,02) Österrike 507 (2,4) -0,08 (0,03) 0,41 -(0,02) OECD genomsnitt 500 (0,6) 0,00 0,38 Nederländerna ** -0,2 (0,04) 0,38 -(0,02) * För definition av index, se fotnot 9. Observera att definitionen av detta index skiljer sig något jämfört med det index som används i OECD (2001a). ** Svarsfrekvensen för låg för att garantera jämförbarhet Källa: OECD PISA databas (webadress www.pisa.oecd.org); OECD (2001a) medelpoäng på indexet över engagemang 0,46. Andra länder där läsengagemanget är stort är Danmark (0,26), Island (0,27), Japan (0,20) och Sydkorea (0,21). Däremot är Belgien (-0,28), Tyskland (-0,26), Irland (-0,20), Luxemburg (-0,19) och Spanien (-0,23) exempel på länder där nivån på läsengagemanget är lågt. I viss mån kan skillnaderna i medeltal på indexet mellan länder förklaras av kulturella skillnader i elevers sätt att svara på sådana frågor som mäter engagemang. Irland är ett exempel på ett högpresterande land där sambandet mellan läsengagemang och resultatet i läsning är högt, men där den genomsnittliga nivån på indexet läsengagemang är relativt lågt. Utöver det starka samband som finns inom länder mellan elevers läsengagemang och resultat i läsförmåga, antyder analyserna även att elevers engagemang i läsning kan vara en viktig faktor som kan kompensera för en lägre social bakgrund. För att analysera detta klassificerades elever utifrån om de rapporterade lågt, medel eller högt engagemang i läsning, samt huruvida deras föräldrar har ett yrke med låg, medel eller hög status. Medel avser här de 50 procent av eleverna som låg i mitten av skalan, lågt och högt avser de lägsta respektive de högsta 25 procenten. Elever som är mindre engagerade läsare tenderar att vara överrepresenterade i den grupp elever vars föräldrar har den lägsta yrkesstatusen, medan elever med starkt läsengagemang oftare har föräldrar 14

med den högsta yrkesstatusen. PISA visar emellertid att det finns elever med lägre socioekonomisk bakgrund som är starkt engagerade i läsning, liksom det finns elever med mer priviligerade hemförhållanden som är bland de minst engagerade läsarna (se tabell 2). Tabell 3 visar hur dessa grupper av elever fördelar sig med avseende på prestation i läsförståelse. Elever vars föräldrar har den högsta yrkesstatusen och som dessutom är starkt engagerade i läsning erhåller, inte överraskande, de bästa resultaten i läsförståelse (583 poäng). Elever vars föräldrar har lägst yrkesstatus och som har det svagaste engagemanget i läsning, har även de lägsta resultaten (423 poäng). Det viktigaste resultatet är dock att elever som har föräldrar med lägst yrkesstatus, men som är starkt engagerade i läsning, erhåller signifikant högre genomsnittliga resultat i läsning (540 poäng) än elever med föräldrar med högst yrkesstatus, men som har ett svagt läsengagemang (491 poäng). Vidare presterade den grupp elever med starkt engagemang, men med föräldrar med lågstatusyrken, i genomsnitt lika bra som de elever vars föräldrar har högstatusyrken och som är i mellangruppen vad gäller engagemang. Det kan således konstateras att den socioekonomiska bakgrunden betyder mindre än läsengagemanget för läsförståelse. Elever med starkt engagemang i läsning presterar, i genomsnitt, signifikant över det internationella medelvärdet (500 poäng), oavsett familjebakgrund. Det motsatta gäller för elever som har ett svagt läsengagemang. Deras resultat ligger under det internationella medelvärdet, oavsett föräldrars yrkesstatus. Inom varje yrkesstatusgrupp uppnår elever med svagt läsengagemang 85 till 117 poäng färre på läsförståelseskalan än de som ligger i den grupp elever med starkt läsengagemang (se tabell 3). Den största skillnaden finns hos elever vars föräldrar har den lägsta yrkesstatusen. Dessa iakttagelser är av största vikt ur ett utbildningspolitiskt perspektiv. Trots att datamaterialet inte kan visa i vilken riktning sambandet går, är en tolkning att det genom att skapa ett läsengagemang hos elever går Tabell 2 Förväntad samt observerad andel (%) elever klassificerade efter PISAs index för läsengagemang och PISAs index för yrkesstatus (2000) PISAs index för yrkesstatus Lågt engagemang Medelengagemang Högt engagemang Förväntad Observerad Förväntad Observerad Förväntad Observerad Låg 6,2 7,6 12,5 12,6 6,2 4,9 Medel 12,5 12,9 25,0 25,1 12,5 12,0 Hög 6,2 4,5 12,5 12,3 6,2 8,2 Totalt 25,0 25,0 50,0 50,0 25,0 25,0 Observera: Den förväntade procentandelen elever i en given kategori beräknas genom att fördela en fjärdedel av låga och höga elever, samt hälften av medeleleverna, på respektive kategori. Den observerade procentandelen är den faktiska andelen av elever i varje kategori enligt resultaten från PISA. Källa: OECD PISA databas, 2001. Tabell 3 Prestation i läsförståelse för elever klassificerade efter PISAs index för läsengagemang och PISAs index för yrkesstatus, 2000 PISAs index för yrkesstatus Lågt engagemang Medelengagemang Högt engagemang Låg 423 467 540 Medel 463 506 548 Hög 491 540 583 Källa: OECD PISA databas, 2001. 15

att minska skillnaden i läsprestation mellan elever med olika familjebakgrund. Att uppnå detta mål är även viktigt för andra utbildningspolitiska mål, eftersom läsning är av betydelse för allt lärande. Det mönster som åskådliggjorts för läsengagemang avspeglas även i elevers vidare engagemang i skolan, men relationen är olika för olika länder. Resultaten från PISA 2000 antyder att de elever som är engagerade i skolan presterar bättre än de elever som inte är engagerade i skolan. I nästan alla länder presterar elever som uppger att de vill gå i skolan bättre än de som uppger att de inte vill gå i skolan. Sett över samtliga OECD-länder svarar i genomsnitt 87 procent av eleverna att skolan är en plats där man lätt kan få vänner och en tredjedel av eleverna uppger att de känner tillhörighet, där andelen varierar från 50 procent eller färre i Frankrike och Spanien till 88 procent i Ungern och Mexiko. Jämförelsevis finns det en liten, men viktig, grupp av elever för vilka skolan är en miljö som upplevs som socialt påfrestande. I OECD är det i genomsnitt 13 procent av eleverna som uppgett att skolan är en plats där de känner sig obekväma och bortkomna (för landsdata se OECD, 2001a). Datamaterialet som finns om elevernas engagemang kan inte fastställa något orsakssamband med elevernas resultat. Det finns andra faktorer som påverkar både prestationer och attityder till skolan. Dessutom kan goda prestationer i skolan påverka attityderna till skolan så att man gillar skolan mer, snarare än det omvända. Det är emellertid otillfredsställande att en betydande minoritet av eleverna, och i vissa fall även en majoritet, visar brist på engagemang och negativa attityder till skolan. Det är svårt att tro att skolan kan uppnå goda resultat om inte eleverna är positivt engagerade. Dessutom är det mindre troligt att elever som känner sig likgiltiga i skolan kommer att engagera sig i lärande aktiviteter senare i livet. Skolor och utbildningssystem måste ha som mål att lyfta både prestationer och engagemang för att kunna höja de genomsnittliga prestationerna och försäkra sig om en likvärdig utbildning. Till exempel måste lärare ge varje elev goda läskunskaper, likväl som att intressera eleven för att bli en god läsare. Om dessa två ömsesidigt förstärkande mål kan uppfyllas har grunden lagts för ett livslångt lärande, oavsett vilken bakgrund eleven har. 4.2 Att skifta fokus till kunskapsresultat Resultaten från PISA 2000 bekräftar en mängd tidigare forskning som menar att elever presterar bäst i en positiv lärandemiljö, och som är resultatinriktad. PISA 2000 indikerar att elevers och skolors resultat är bättre i miljöer som karaktäriseras av höga förväntningar och en vilja till ansträngning, lust att lära, gott klassrumsklimat och goda lärarelevrelationer. Bland dessa aspekter visar elevers uppfattning av lärar-elevrelationen och klassrumsklimatet starkast samband med elevprestationer, sett över länder 11. Även skolans betoning av prestationer vilket mättes genom elevers uppfattning av i vilken utsträckning lärarna fokuserar på skolkunskaper samt om de har höga krav på eleverna är positivt korrelerad med elevernas prestationer, men inte i samma utsträckning. Elever presterar även bättre på skolor där rektorerna rapporterat ett bättre skolklimat, högre lärarmoral och högre grad av skolautonomi 12. Många av de länder som presterade bra i PISA 2000 har ändrat utbildningspolitik och praktik från fokus på resurser, strukturer och innehåll ( input ), till ett fokus på vad som produceras ( output ), det vill säga kunskapsresultaten. Därför är det kanske inte överraskande att skolor i dessa länder oftare har större frihet att organisera sin lärandemiljö, bestämma vilka ämnen som erbjuds och fördela de resurser som de fått sig tilldelade. 16

Ansvar för vilka kurser som ges OECD-genomsnitt (standardfel) 71 (0,6) Mellanlandskorrelation* mellan länders genomsnittliga prestation på lässkalan och andel elever 0,51 Ansvar för kursinnehåll 69 (0,6) 0,25 Ansvar för antagning av elever till skolan 84 (0,5) -0,21 Ansvar för budgetfördelning inom skolan 94 (0,3) 0,37 Ansvar för lärares löneökning 26 (0,5) -0,06 Ansvar för anställning av lärare 61 (0,4) 0 25 50 75 100 % Figur 4 Andel elever inskrivna i skolor med åtminstone något ansvar för följande aspekter av skolpolicy, ledning och organisation, OECD-länder, PISA 2000 (varje land är representerad med en punkt). * Statistiskt signifikanta korrelationer visas med fet stil. Källa: OECD PISA databas (www.pisa.oecd.org) Data till figur 4, se tabell A4 i appendix. 0,16 Sedan början av 1980-talet har en huvudstrategi i många länder varit att överlåta mer beslutsfattande till skolorna. Syftet har varit att öka kreativiteten och ansvaret på skolorna samt att möjliggöra anpassningar till lokala behov. Detta har medfört att rektorer har fått ökat ansvar i beslutsfattande frågor och i vissa fall även ökat ledningsansvar över lärarna. För att mäta i vilken utsträckning skolpersonal har något att säga till om i beslut rörande skolan tillfrågades rektorerna i PISA 2000 om vilka som hade det huvudsakliga ansvaret för en rad olika aspekter i skolan. Resultaten av dessa frågor visas i figur 4 (se även datatabellen som hör till figur 4 i appendix). Skolor i de flesta länder tenderar att ha lite att säga till om vad gäller lärarnas ingångslöner och löneutveckling, enligt rektorerna själva. I samtliga länder, utom Tjeckien, Grekland, Nederländerna, Sverige, Storbritannien och USA, är två tredjedelar eller fler av 15- åringarna inskrivna på skolor vars rektorer uppger att skolan inte har något att säga till om vad gäller lärarnas ingångslöner. Även möjligheter att bestämma lärarnas löneökningar efter att de anställts är begränsade. Endast i Tjeckien, Grekland, Sverige, Storbritannien och USA går fler än två tredjedelar av eleverna i skolor som har möjlighet att själva bestämma lärares löneutveckling. Emellertid verkar det som att det finns en större flexibilitet vad gäller anställning och avskedande av lärare. Tyskland och Italien är de enda länder där 90 procent eller fler av 15-åringarna går i skolor där rektorerna uppger att skolan inte har något att säga till om i dessa frågor. Motsatt förhållande gäller för Belgien, Tjeckien, Danmark, Island, Sverige, Schweiz, Storbritannien och USA, där minst 93 procent av eleverna går i skolor som har något ansvar för 17

anställning av lärare (OECD-medelvärdet är 61 %). I majoriteten av länder rapporterar rektorerna att de har en tydligare roll i att anställa lärare än i avskedandet av dem. Den största skillnaden finns i Kanada och Danmark (med en skillnad på 21 respektive 40 procentenheter). I Belgien, Tjeckien, Ungern, Island, Nederländerna, Nya Zeeland och USA går mer än 95 procent av eleverna i skolor vars rektorer rapporterar att det har något att säga till om när lärare ska avskedas (OECD-medelvärdet är 54 %). Det finns även en variation mellan länder vad gäller inflytande över skolans budget, där Österrike och Tyskland rapporterar minsta inflytandet. Skolor i Australien, Belgien, Italien, Luxemburg, Nederländerna, Nya Zeeland, Storbritannien och USA har en jämförelsevis hög grad av självbestämmande vad gäller skolans budget. I de flesta länder anser rektorerna att skolorna har mycket att säga till om i beslut över hur pengarna ska användas i skolan (OECD-genomsnittet är 94 %). I samtliga OECD-länder går en majoritet av 15-åringarna i skolor som har något ansvar för antagningen av elever (OECDgenomsnittet är 84 %). Majoriteten av 15-åringarna går i skolor som är med och bestämmer vilka kurser som ska erbjudas, med undantag av Tyskland, Italien och Schweiz (OECD-genomsnittet är 71 %). Slutligen menar de flesta rektorer (OECDgenomsnittet är ca 90 %) att fastställandet av ordningsregler, kunskapsbedömning liksom val av läromedel ligger på skolans ansvar. Påverkar ansvarsfördelningen av beslutsfattandet elevernas resultat? I vissa länder, mest påfallande i Australien, Österrike, Kanada, Irland, Spanien och Schweiz, är sambandet mellan skolans självbestämmande och elevernas prestationer starkt och signifikant, även när andra skolfaktorer hålls konstanta 13. I andra länder är sambandet mellan olika aspekter av skolans självbestämmande och elevernas prestationer inom landet svagare, ofta beroende på att lagstiftningen specificerar fördelningen av beslutsfattande så att det endast kan finnas en liten variation mellan skolorna. En jämförelse mellan länder i PISA 2000 antyder att länder där rektorer i genomsnitt rapporterar högre grad av självbestämmande vad gäller val av kurser, även har bättre genomsnittligt resultat i läsförståelse. Sambanden mellan länder sammanfattas i korrelationerna som visas i figur 4 14. Bilden ser likartad ut för andra aspekter av skolors självbestämmandegrad, men är inte lika tydlig. Det gäller även för sambandet mellan medelpoäng i resultat och grad av skolautonomi vid fördelning av budget. Dessa iakttagelser ska självklart inte tolkas kausalt, eftersom skolautonomi och prestationer kan vara ömsesidigt förstärkande eller påverkas av andra faktorer. Även om länder där skolor har högre grad av självbestämmande tenderar att ha bättre resultat, är det ett bekymmer att högre grad av självbestämmande kan leda till större ojämlikhet i prestationer mellan skolor. Ett sätt att undersöka detta är att relatera PISAmåtten för skolautonomi till skillnader i elevprestationer mellan skolor 15. Denna jämförelse avslöjar inga konsekventa samband och antyder därför att högre grad av självbestämmande inte nödvändigtvis är förknippad med större skillnader i skolprestation. Till exempel visar Finland, Sverige och Island, de länder som har högst grad av skolautonomi i flera av de mått som används i PISA 2000, de minsta skillnaderna i prestationer mellan skolor. På motsvarande sätt när det gäller självbestämmande, tenderar skolor i de länder som presterar bättre också att ta ansvar för de skilda behov som finns hos eleverna. De har sällan möjlighet att förflytta svaga elever till skolor med lägre krav vid antagningen, en möjlighet som ofta finns i länder som presterar sämre. Detta studeras närmare i nästa avsnitt. 18

Figur 5 Variation i läsförståelseprestation inom respektive mellan skolor, OECD-länder, PISA 2000. Variationen är uttryckt som procentandelar av den genomsnittliga variationen i läsförståelseprestation för hela OECD. Notera: För varje land görs en skillnad mellan hur mycket av den totala variationen som kan härledas till skillnader mellan skolors resultat (till vänster om centralaxeln). Längden av varje liggande stapel är relativ till den totala variationen för samtliga OECD-länder, vilken är satt till 100 per definition. Om en liggande stapel för ett land har en total längd (båda sidor sammanslagna) som överstiger 100 innebär det att variationen i elevresultat är större för detta land jämfört med ett typiskt OECD-land. Ett värde mindre än 100 innebär en variation som är mindre än den genomsnittliga variationen. De mörkade segmenten på varje stapel kring centralaxeln anger andelen av variation som kan förklaras av socioekonomiska bakgrundsfaktorer. På grund av de urvalsmetoder som användes i Japan inkluderar variationen mellan skolor även variation mellan klasser inom skolor. Källa: OECD PISA databas (www.pisa.oecd.org). Data för figur 5, se tabell A5 i appendix. 19

4.3 Att säkra enhetliga kunskapskrav för skolor Vissa länder har skolsystem som är ickeselektiva och där alla skolor erbjuder liknande möjligheter för lärande och har samma behov av att ta hand om hela skalan av elevprestationer. Andra länder löser problemet med olikheter genom att bilda grupper av elever som ligger på samma prestationsnivå, antingen inom eller mellan skolor, med syftet att hjälpa eleverna efter deras respektive förmåga och behov. Hur påverkar ett sådant förhållningssätt elevers prestationer och det inflytande som familjebakgrund har på elevers framgång? Figur 5 visar att det finns en betydande variation i läsförmåga hos 15-åriga elever inom varje land. Längden på staplarna visar den totala observerade variationen i elevers läsförmåga. För varje land har beräknats hur mycket av denna variation som kan förklaras genom skillnaden i resultat mellan skolor och hur mycket som har att göra med skillnaden i resultat inom varje skola. Stapeln till vänster om mitten visar mellanskolevariationen, medan stapeln till höger om mitten är variationen inom skolor. Notera att andelen i varje del är relativ i förhållande till den totala variationen i samtliga OECD-länder, vilken är satt till 100. Stor variation mellan skolor och mindre variation mellan elever inom skolor (tex. i Ungern och Polen) indikerar att elever generellt sett går i skolor där andra elever presterar på en liknande nivå som de själva. Denna uppdelning kan bero på familjens val av skola eller plats de bor på, liksom principer för antagningsförfaranden. I genomsnitt i OECD kan 36 procent av den totala variationen förklaras av mellanskolevariationen. I Österrike, Belgien, Tjeckien, Tyskland, Grekland, Ungern, Italien, Mexiko och Polen är variationen mellan skolor större än variationen inom skolor. I Sydkorea finns den största skillnaden inom skolorna, men vad som är viktigare är att både inom- och mellanskolevariationen är ungefär hälften av OECD-genomsnittet. Sydkorea presterar därför inte endast ett högt medelvärde i läsförståelse med små skillnader mellan elever, utan även med små variationer mellan skolor. Även Spanien uppvisar generellt sett små variationer (ca tre fjärdedelar av OECDgenomsnittet) och låg mellanskolevariation (16 % av OECD-genomsnittet för den totala variationen) men till skillnad från Sydkorea har de en medelpoäng klart under medelvärdet för hela OECD. Den minsta variationen i läsförståelse mellan skolor finns i Finland, Island och Sverige, där den står för endast mellan 7 och 11 procent av den totala variationen mellan elever i OECD-länder. På det hela taget är det anmärkningsvärt att se att i alla de sju länder som har de högsta medelpoängen i läsförståelse (Australien, Kanada, Finland, Irland, Sydkorea, Nya Zeeland och Storbritannien) står skillnaden i variation mellan skolors prestation för mindre än en fjärdedel av all elevvariation i ett genomsnittligt OECD-land. Dessa länder lyckas därför att säkra en hög genomsnittlig prestationsnivå sett över skolor. På motsatt sätt finns det en tydlig tendens att stora skillnader mellan skolor kan associeras med generellt lägre prestationer 16. Detta antyder att det är viktigt att säkra enhetliga kunskapskrav mellan skolor, kanske viktigast genom att identifiera och förbättra lägre presterande skolor, men inte endast som ett mål i sig, utan även för att bidra till en generellt hög prestationsnivå. 4.4 Att reducera effekten av familjebakgrund Variationen i elevresultat inom och mellan skolor som förklaras av elevens familjebakgrund, visas också i figur 5. I Sverige förklaras till exempel 17 procent av inomskolevariationen och 73 procent av mellanskolevariationen av faktorer i familjebakgrund enligt PISA-mätningen. Dessa procentsatser skiljer sig markant från till exempel Polen, där en elevs 20

Poäng 70 Effekt av elevens ekonomiska, sociala och kulturella status på prestation Effekt av skolans genomsnittliga ekonomiska, sociala och kulturella status på prestattion 60 50 40 30 20 10 0 Tyskland Österrike Figur 6 Effekter av elevens socioekonomiska bakgrund samt skolans socioekonomiska sammansättning på läsförståelseprestation, OECD-länder, PISA 2000. Notera: De två kolumnerna för varje land representerar antalet läsförståelsepoäng som kan associeras med en halv standardavvikelses ökning i (a) elevens individuella ekonomiska, sociala och kulturella status/bakgrund och (b) skolans genomsnittliga ekonomiska, sociala och kulturella status. Dessa effekter har skattats med hjälp av en flernivåmodell som inkluderar kön, etnicitet samt mått på familjebakgrund ( ekonomisk, social och kulturell status ) på både elevnivå och skolnivå. * Svarsfrekvensen för låg för att garantera jämförbarhet. Källa: OECD PISA databas (www.pisa.oecd.org). Data till figur 6, se tabell A6 i appendix. familjebakgrund uppskattas förklara 2 procent av variationen inom skolor och 10 procent av variationen mellan skolor. Vid jämförelse av i vilken utsträckning som variationen mellan skolor beror på elevers familjebakgrund, är det viktigt att ta hänsyn till hur stora skillnaderna är i poäng mellan skolor. Till exempel förklarar familjebakgrunden mer av variationen mellan skolor i Sverige än i något annat land, men Sverige (9 %) har mindre prestationsskillnader mellan skolor än alla andra länder utom Island (7 %). Faktorer i familjebakgrund uppskattas stå för en mindre andel av variationen mellan skolor i Polen (10 %) än i något annat land, men Polen har större prestationsskillnader mellan skolor jämfört med alla länder utom Österrike, Belgien, Tyskland, Ungern och Schweiz. Generellt sett gäller att ju större Belgien Tjeckien Polen Ungern Italien Luxemburg Grekland Schweiz Sydkorea Portugal Storbritannien USA Irland Mexiko Nya Zeeland Kanada Danmark Australien Sverige Spanien Norge Finland Island Nederländerna* skillnader mellan skolor, desto mindre spelar familjebakgrunden in. Familjebakgrundens effekter på individ- och skolnivå Analyserna visar att i många länder där det råder stor variation i läsförståelse mellan skolor, kan dessa sammankopplas med skillnader i elevers socioekonomiska bakgrund. En sådan effekt kan verka på två sätt. För det första kan elevernas individuella bakgrund påverka deras prestationer. Därtill kommer att den samlade effekten av alla elevers bakgrund vid en skola också kan påverka enskilda elever. Att förstå denna samlade effekt är av stor vikt för beslutsfattare som vill ge alla elever samma förutsättningar för lärande. Skolor som tar emot elever med högre genomsnittlig socioekonomisk status 21

tenderar att ha flera fördelar. Sannolikheten är större att de har mer stöd från föräldrarna, mindre ordningsproblem, mer kvalificerade lärare, bättre lärarmoral, bättre relationer mellan lärare och elever samt generellt sett även ett skolklimat som är mer prestationsinriktat. I dessa skolor håller man också ofta ett högre tempo i arbetsplanen. Vissa av de kontextuella effekterna som är kopplade till hög socioekonomisk status kan också komma sig av gruppinteraktioner när högpresterande elever samarbetar med varandra. Grupptryck och konkurrens i klassen samt ett fokus på fortsatta studier på högskolenivå kan också spela in. Figur 6 visar sambanden mellan prestation i läsförståelse och socioekonomisk status, dels som en effekt av den enskilde elevens socioekonomiska bakgrundsstatus, dels som en effekt av skolans samlade socioekonomiska bakgrundsstatus 17. Längden på staplarna visar poängskillnaden i läsförståelse kopplat till en given skillnad i socioekonomisk status hos eleven respektive skolan 18. I nästan alla länder tenderar det att vara en klar fördel att gå i skolor vars elever kommer från mer fördelaktiga hemförhållanden. I genomsnitt i OECD-länderna är den kontextuella effekten ( skoleffekten ) över tre gånger större än den direkta effekten av elevens individuella bakgrund 19. Den samlade socioekonomiska bakgrunden för hela skolan har därför en stark effekt på den individuella elevens läsförmåga 20. Vissa av de kontextuella effekterna som har observerats kan bero på aspekter av skolkvaliteten. Om skolor som skiljer sig åt genom att erbjuda olika slag av program också skiljer sig åt vad gäller socioekonomisk bakgrund, kommer skoleffekten av socioekonomisk status också att förstärkas genom systematiska skillnader i arbetsplaner och lokala kursplaner. Vissa av de kontextuella effekterna skulle även kunna bero på gruppeffekter. En del kan också bero på andra faktorer, som inte mätts i PISA, såsom föräldrars attityder. I många utbildningssystem är det även så att många elever är fördelade mellan skolor eller program beroende på faktorer som deras prestationsförmåga. Därmed bör iakttagelserna inte leda till slutsatsen att förflyttning av en grupp elever från en skola med intagning av elever med låg socioekonomisk status till en skola med intagning av elever med hög socioekonomisk status, automatiskt skulle resultera i sådana fördelar som antyds i figur 6. Analys av verksamma processer För att kunna utveckla en utbildningspolitik i ljuset av de iakttagelser som gjorts här behövs det en förståelse för de formella och informella mekanismer som bidrar till variation mellan skolor utifrån socioekonomiska skillnader samt deras effekter på elevers prestationer. I vissa länder är elever i hög utsträckning differentierade längs ett socioekonomiskt snitt, delvis beroende på var man är bosatt och på ekonomiska faktorer, men också beroende på särdrag i utbildningssystemet. Utbildningspolitik i sådana länder bör eventuellt försöka dämpa den effekt som socioekonomisk bakgrund har på elevers prestationer genom att minska differentiering mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund, eller genom att fördela resurser till skolor annorlunda. I sådana länder kan det vara nödvändigt att undersöka hur fördelningen av skolresurser förhåller sig till den socioekonomiska profilen på skolor. I andra länder är ett strukturellt kännetecken för utbildningssystemet att nivågruppera elever till program med olika kursplaner och undervisningssätt (denna aspekt undersöks i mer detalj nedan). I den utsträckning som uppdelningen av elever i sådana system har ett samband med elevers socioekonomiska bakgrund, kan de från mindre privilegierade bakgrunder eventuellt inte utvecklas i enlighet med sin fulla potential. I ytterligare andra länder finns en relativt liten socioekonomisk differentiering, vilket betyder att i sådana 22