Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå INTEGRATIONEN AV MODERSMÅLSUNDERVISNING I EN MÅNGKULTURELL SKOLA The Integration of teaching Native language in a Multi Cultural School Lorena Salinas Ericsson Lärarutbildning 90p Examinator: Jan Nilsson Handledare: Agnéta Hessel
2
Sammanfattning Detta examensarbete har som utgångspunkt en undersökning som behandlar hur modersmålslärarna i Malmö arbetar för att uppnå målen i kursplan för modersmålsämnet, och vilka faktorer som kan påverka modersmålslärarnas undervisning. För att få svar på min frågeställning har jag tillägnat mig litteratur som varit relevant för mitt arbete. Jag har bland annat använt mig av de Berikande programmen som, Axelsson, Lennartson- Hokkanen & Sellgren (2002), tar upp i samband med en utvärdering av språkutveckling/förbättrade skolresultat i Sverige och kursplan för modersmål. Jag har intervjuat sju olika modersmålslärare i Malmö, Sverige, och Hernán Concha, biträdande rektor på modersmålsenheten i Malmö. Jag har även gjort fem observationer, hos fem av de intervjuade modersmålslärarna. Genom min undersökning har jag bland annat kommit fram till att de modersmålslärare som deltagit i min undersökning gör det bästa av undervisningssituationen för att uppnå kursplanens mål för modersmålsämnet. Dock finns det flera faktorer som påverkar undervisningssituationen negativt, såsom den begränsade undervisningstiden, problematiken kring läromedel, brist på samverkan mellan lärarna och integrationen med skolans övriga skolarbete. Nyckelord Modersmålsundervisning, de Berikande programmen, tvåvägsprogram, god lärandemiljö för modersmål och sociokulturellt stödjande miljö. 3
Innehållsförteckning 1. Inledning 6 2. Syfte 7 2.1 Frågeställning 7 3. Litteratur 8 3.1 Hemspråk eller modersmål? 8 3.2 Modersmålsämnets framväxt 8 3.3 Modersmålsundervisning i skolan 9 3.3.1 Syftet med modersmålsundervisning 9 3.4 Skolframgång för de flerspråkiga elever 10 3.4.1 Berikande program 10 3.4.2 Liknande organisationsmodeller i Sverige 11 3.4.3 De Berikande programmens upplägg 11 3.4.4 Studieresultat inom programmen 12 3.5 Svårigheter kring modersmålsämnet 13 4. Metod och material 15 4.1 Avgränsning 15 4.2 Val av metod 15 4.3 Urval och undersökningsgrupp 16 4.4 Procedur 17 4.5 Etiska aspekter 17 5. Resultat 19 5.1 Observationer 19 5.1.1 Observation 1 19 5.1.2 Observation 2 20 5.1.3 Observation 3 20 5.1.4 Observation 4 21 4
5.1.5 Observation 5 21 5.1.6 Sammanfattning 22 5.2 Intervju med modersmålslärarna 22 5.2.1 Tolkning av kursplan för modersmål 22 5.2.2 Modersmålslärarnas arbetssätt 23 5.2.3 Modersmålslärarnas samarbete med övrig personal 24 5.2.4 Problematiken att uppnå kursplanens mål 25 5.2.5 Problematik med läromedel 25 5.2.6 Olika språknivåer 26 5.2.7 Modersmålsundervisning utanför ordinarie skoltid 26 5.2.8 Tilldelning av skolor 27 5.2.9 Problematiken kring bildandet av grupper med jämnåriga elever 27 5.2.10 Undervisningslokaler 28 5.2.11 Sammanfattning 29 5.3 Intervju med Hernán Concha 29 5.3.1 Organisation av modersmålsämnet 29 5.3.2 Samarbetet mellan modersmålslärarna och övrig personal 30 5.3.3 Rätt till modersmål 30 5.3.4 Modersmålsutbildning och kompetensutveckling 30 6. Analys 32 7. Diskussion 38 8. Slutsatser 41 8.1 Vidare forskning 41 Referenser 42 Bilagor 43 5
1. Inledning I Sverige är det officiella språket svenska, men i själva verket har det länge även funnits flera nationella minoritetsspråk, såsom teckenspråk, finska, samiska, meänkieli, romani chib och jiddisch. Människor som talar svenska, men har ett annat modersmål än svenska, blir tvåeller flerspråkiga. Den här typen av flerspråkighet har alltid existerat i Sverige, men i mindre utsträckning tidigare än idag (Skolverket, 2003). Efter tre års studier på Malmö högskola har jag upplevt att modersmålslärarnas uppdrag, samarbetet mellan modersmålslärarna och andra lärare, samt undervisning av flerspråkiga elever inte belyses i lärarutbildningen. Med min egen erfarenhet som elev med undervisning i mitt modersmål, som mamma till barn som deltar i modersmålundervisning, och som blivande lärare, har frågor kring ämnet modersmål i skolan väckts hos mig. Vi lever idag i en värld där flerspråkighet är en verklighet. Det är positivt att individer med en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska, får chansen att, tillsammans med andra med samma modersmål, utveckla sitt gemensamma modersmål och sin kulturella identitet. Denna möjlighet är av avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling i de olika skolämnena. Med stöd i detta kan det antas att undervisning inom ämnet modersmål är en viktig del av skolans mångkulturella verksamhet. Det är i skolan som eleverna kan erhålla den kunskap som behövs för att utveckla sitt modersmål på ett bättre sätt. Området för min studie är av betydelse för att belysa de flerspråkiga elevernas undervisning, modersmålslärarnas uppdrag och modersmålslärarnas arbetssituation i skolan. Det är också av betydelse att förstå hur viktigt det är att alla inom skolverksamheten uppmärksammar och stödjer de flerspråkiga eleverna i modersmålsundersvisningen för att dessa ska kunna åtnjuta en bättre skolgång. 6
2. Syfte Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur modersmålslärarna, på en specifik skola i Malmö, arbetar med modersmålsämnet för att uppnå kursplanens mål. Vidare är jag intresserad av att undersöka vilka faktorer som påverkar modersmålslärarnas arbete i klassrummet. 2.1 Frågeställning Genom detta arbete kommer jag att besvara följande frågeställning: Hur arbetar modersmålslärarna för att uppnå kursplanens mål? Vilka faktorer påverkar modersmålslärarnas undervisning? 7
3. Litteratur 3.1. Hemspråk eller modersmål? I slutet på 1900- talet gjordes en politisk markering för ett byte av begreppet hemspråk till modersmål. Enligt Hernán Concha (2007), biträdande rektor på modersmålenheten i Malmö, var tanken med detta begreppsbyte att höja statusen åt undervisningen i de olika modersmålen, och integrera modersmålsundervisningen i den dagliga undervisningen. I juli 1997 byttes slutligen begreppet hemspråk till modersmål i statliga lagar och förordningar. I mitt arbete kommer jag att använda mig av begreppet modersmål eftersom det är det begreppet som används i Sverige idag. 3.2 Modersmålsämnets framväxt Enligt Skolverkets rapport, Flera språk- fler möjligheter (2003), var Sverige under 1960- talet och 1970- talet i stort behov av arbetskraft, vilket ledde till att invandringen till Sverige ökade. Den ökade invandringen ledde till att nya språk tillkom och integrerades i det svenska samhället, och fram till 1960-talet pågick en försvenskningspolitik, vars syfte var att invandrare skulle försvenskas. Fokus låg på att invandrarna så fort som möjligt skulle lära sig svenska och börja arbeta. Bevarandet av det egna språket, kulturen och traditionen uppmuntrades inte. Enligt Concha i Modersmålsundervisningen i Sverige (2007), hade majoriteten av invandrarna en vilja att bevara sina rötter. Under 1960- talet började skolorna att uppmärksamma invandrarbarnens språksvårigheter, vilket ledde till att Skolöverstyrelsen utfärdade ett cirkulär som gav de kommuner som organiserade stödundervisning i svenska för invandrarbarn rätt till statsbidrag. Enligt Skolverkets rapport (2003) ersattes försvenskningspolitiken med en integrationspolitik 1975. Den nya integrationspolitiken hade bland annat som utgångspunkt att invandrare skulle ha rätt att bevara och vidareutveckla sitt modersmål och sin kultur. Denna nya, mer liberala syn, påverkade även skolpolitiken. Landets skolor tilläts influeras av andra kulturer än den svenska, vilket också ledde till att ett nytt riksstadsbeslut för införandet av en hemspråksreform trädde i kraft två år senare. Den nya reformen blev: [ ] ett viktigt medel för skolan att försöka förverkliga riktlinjerna för invandrarpolitiken genom att fastslå att samhället ska stödja en utveckling mot aktiv tvåspråkighet i för-, grund och gymnasieskolan (Skolverket 2003: 207). 8
3.3 Modersmålsundervisning i skolan Enligt grundskoleförordningen 9 (1994) ska elever som har ett annat modersmål än svenska, och använder detta modersmål som dagligt umgängesspråk, ha rätt till modersmålsundervisning. Eleven ska även ha grundläggande kunskaper i sitt modersmål, och undervisningen är frivillig. I 13 framgår det att varje kommun har en skyldighet att anordna modersmålsundervisning i ett språk, i högst sju år, om minst fem elever önskar modersmålsundervisning i detta språk. Dock försvinner skyldigheten om inte en lämplig modersmålslärare finns tillgänglig. I 11 framgår det även att elevens möjlighet till modersmålsundervisning kan förlängas med fler år om det finns särskilda skäl. 3.3.1 Syftet med modersmålsundervisning Enligt Skolverkets rapport (2003) har modersmålet en avgörande betydelse för den personliga och kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella utvecklingen hos varje individ. Modersmålet är även starkt förknippat med kunskapsutvecklingen i de olika skolämnena. Därför är syftet att modersmålsämnet ska ha den viktiga uppgiften att stödja eleverna i deras kunskapsutveckling. Ämnet modersmål syftar till att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Därigenom kan deras självkänsla stärkas och uppfattningen om den egna livssituationen tydliggöras. (Kursplan för modersmål 2002). Genom att stärka elevernas kunskaper inom sitt modersmål får de också ges större möjlighet att stärka och utveckla det svenska språket, samt övriga skolämnen. Modersmålsundervisning ska ha: [ ] utgångspunkt i litteratur och kulturkunskap utgör ämnets kärna. Läsning, skrivande och samtal kring elevens egna erfarenheter och delaktighet i två eller flera kulturer är basen för det språkutvecklande arbetet i ämnet. Karakteristiskt för ämnet är att språket används för att tänka och för att bygga upp identiteten. Det innehåll som väljs inom ämnet har anknytning till det övriga skolarbetet (Kursplan för modersmål 2002). I kursplanen för modersmål framgår det att ämnet ska ge eleven goda språkfärdigheter, genom att lärarna i sin undervisning använder sig av meningsfulla sammanhang kring ett meningsfullt innehåll. Lärarna ska även arbeta aktivt med modersmålet så att eleven utvecklar sin språkförmåga. Därför är det viktigt att eleven i sin undervisning får möjlighet att delta i samtal, samt berätta och redogöra inför andra. Eleven ska också läsa, förstå och 9
skriva för att uttrycka sina känslor, tankar och idéer. Under modersmålsundervisningen ska eleven, utifrån egna erfarenheter, bygga upp sin kunskap om hur språket fungerar mellan människor, samt ges möjlighet till att få ett perspektiv på den egna språkförmågan. Eleven ska ges tillfälle att arbeta med jämförelser mellan modersmålet och det svenska språket för att på så sätt även utveckla sin förståelse för språkens betydelse och uppbyggnad. Modersmålsundervisningen ska ge eleven möjlighet att arbeta med litteratur, till exempel sagor, dikter, pjäser och prosaberättelser, i såväl barn- och ungdomslitteratur som vuxenlitteratur. Genom att lyssna på band och se på film samt studera bilder, kan eleven även vidga sina kulturella och språkiga kunskaper (Kursplan för modersmål 2002). 3.4 Skolframgång för de flerspråkiga elever I Den röda tråden (2002), av Monica Axelsson, forskare vid Centrum för tvåspråkighetsforskning, samt grundskollärarna Ingrid Lennartsson- Hokkanen, och Mariana Sellgren, presenteras en studie om tvåspråkiga elevers skolframgång i USA, genomförd av professor Wayne Thomas och Professor Virginia Collier. 42. 317 elever med ett annat modersmål än engelska deltog i undersökningen. Thomas och Collier följde elevernas skolgång, från förskola till årskurs 12. Enligt Axelsson, Lennartsson- Hokkanen & Sellgren (2002) studerades eleverna enskilt samt grupperades efter olika bakgrundsfaktorer, såsom socioekonomiska, modersmål och antal utbildningsår i hemlandet. Syftet bakom studien var att jämställa färdigheterna i elevernas första och andra språk samt ge skolorna ett berikat kunskapsunderlag för att förändra den tvåspråkiga undervisningen. 3.4.1 Berikande program Thomas och Colliers studie följde sex olika undervisningsprogram, och de kunde konstatera att det endast var tvåvägsprogram och envägsprogram som gav ett framgångsrikt resultat för de flerspråkiga eleverna. Thomas och Collier samlade tvåvägsprogram och envägsprogram under benämningen, Berikande program. Tvåvägsprogrammet bestod av en klass där hälften av eleverna hade engelska som förstaspråk och andra hälften hade till exempel spanska som förstaspråk. Klassen fick undervisning på engelska halva tiden och andra hälften på spanska, under sex till tolv år. Envägsprogrammet bestod av en klass där alla eleverna hade samma förstaspråk och eleverna undervisades på sitt modersmål halva undervisningstiden och engelska andra halvan av tiden. 10
3.4.2 Liknande organisationsmodeller i Sverige Hernán Concha (2007) redovisar två liknande organisationsmodeller som har genomförts i Sverige: Hemspråksklassmodell och sammansatt klassmodell. Hemspråksklassmodellen bestod under lågstadiet av en klass där eleverna hade ett gemensamt modersmål, men undervisades både på sitt modersmål och på svenska. Concha hävdar att hemspråksklassmodellen väckte många diskussioner hos forskarna: Medan vissa forskare rekommenderade denna modell som bästa väg till tvåspråkighet dömde andra ut den eftersom den ansågs leda till segregation (2007:17). Trots diskussioner märktes det ändå att hemspråksklasserna gav en positiv effekt då eleverna blev mer kompetenta i sitt modersmål än kamrater som gick i en vanlig svensk klass, och eftersom eleverna fick använda sitt modersmål kunde trakasserier och mobbing förebyggas. Sammansatt klassmodell bestod av en klasslärare och en modersmålslärare. Under ett antal timmar var modersmålsläraren i klassen, och då ansvarade båda lärarna för planeringen av lektionerna. Denna modell var mycket påfrestande för ekonomin, samt krävde utrymme och samarbete mellan personalen på skolan. Många sammansatta klasser i landet gav positiva resultat, både vad gäller elevernas kunskapsnivå men också för att denna modell möjliggjorde integration mellan eleverna eftersom klasserna främjade en ömsesidig förståelse och ett kulturellt utbyte (Concha 2007). 3.4.3 De Berikande programmens upplägg Undervisningen i de Berikande programmen bedrevs på en anpassad åldersmässig kunskapsnivå, och undervisningen bestod av samarbetsinriktad, tematiskt ämnesövergripande arbetsformer, laborativa material samt video och datorer. Tanken bakom de olika arbetssätten var att ge eleverna ett tvärkulturellt perspektiv och inspirera eleverna till att ta in ny kunskap intill den befintliga (Axelsson, Lennartsson- Hokkanen & Sellgren 2002). Nedan illustreras Thomas och Colliers fyra komponenter som har varit viktiga för att de flerspråkiga eleverna ska kunna ges möjlighet till en framgångsrik skolgång: 11
Modersmål kunskapsutveckling på modersmålet och andraspråket det tvåspråkiga barnet engelska som andraspråk en sociokulturellt stödjande miljö (Axelsson, Lennartsson - Hokkanen & Sellgren 2002: 33) Genom att den flerspråkiga eleven placerats i centrum och de fyra komponenterna kopplats till de flerspråkiga elevernas skolutveckling kan Thomas & Collier konstatera att eleverna uppnått målen i skolan på ett framgångsrikt sätt. Axelsson, Lennartsson - Hokkanen & Sellgren (2002) tar stöd i forskning om de Berikande programmen, och menar att de elever som fått möjligheten att studera sitt förstaspråk parallellt med sitt andraspråk, och fått en kunskapsutvecklande undervisning med välutbildade tvåspråkiga lärare, har visat ett framgångsrikt resultat som stärkt utvecklingen i tänkandet och lärandet. Vidare menar de att om eleven endast får undervisning på sitt andraspråk utvecklas tänkandet och lärandet långsammare, vilket försvårar möjligheten att komma ikapp sina enspråkiga klasskamrater. De hävdar att Thomas & Collier konstaterat: [ ] att ju solidare en elevs tänkande och lärande är på sitt förstaspråk, desto snabbare kommer hon att göra framsteg i andraspråket. Ju mer barnen utvecklar sitt förstaspråk kunskapsmässigt och tankemässigt på en åldersmässig nivå, desto bättre kommer de att klara sin ämnesutveckling på andraspråket i slutet av sin skolgång (Axelsson, Lennartsson- Hokkanen & Sellgren 2002:33). 3.4.4 Studieresultat inom programmen Axelsson, Lennartsson Hokkanen & Sellgren (2002) hävdar att en sociokulturellt stödjande miljö är en faktor, som i de berikande programmen, visat sig vara viktig för en lyckad skolgång. Om eleverna vistas i en stödjande och vänlig miljö, där de behandlas som en tillgång och lärarna arbetar aktivt med elevernas modersmål i undervisningen, känner sig eleverna värdefulla och trygga. 12
Trots att författarna belyser de flerspråkiga elevernas skolframgång genom, i de berikande programmen, konstaterar de att ett försök att genomföra tvåvägsprogram i Sverige är mycket svårt. Anledningen till att det inte är möjligt, är att i Sverige finns mellan 130 och 200 minoritets- och invandrarspråk och därför svårt att förutsäga vilka av dessa språk de svensktalande föräldrarna skulle vilja att deras barn blev undervisade på (Axelsson, Lennartsson Hokkanen och Sellgren 2002). 3.5. Svårigheter kring modersmålsämnet Enligt Kenneth Hyltenstam, professor vid Centrum för tvåspråkighetsforskning & Veli Tuomela, doktorand vid Centrum för tvåspråkighetsforskning, i Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige (1996) har modersmålsorganisationen förändrats en hel del på senare år, vilket har lett till att problem och svårigheter har skapats kring modersmålsämnet. Några av faktorerna är: Glapp mellan samhällets intentioner och det praktiska genomförandet Alltför begränsad undervisningstid (1-2 veckotimmar) Olämpliga läromedel Elevernas låga värdering av skriftliga färdigheter Svårigheter med att bilda tillräckligt stora och rimliga homogena grupper Brist på samverkan/integration med skolans övriga undervisning Olämpliga undervisningslokaler Hyltenstam & Tuomela (1996) kopplar problemen och svårigheterna till bland annat brister som förekommit på grund av att kompetenta lärare inom modersmålsämnet saknas. Vidare finns det en problematik kring lärarutbildningens dimensionering i förhållande till behoven, och modersmålslärarnas orimliga arbetssituation, till exempel förläggning av arbetstid, splittrad verksamhet och tjänstgöring i flera skolor. Vidare menar de att resurserna för modersmålsundervisningen har skurits ner, vilket har lett till en betydande minskning av verksamhetens omfång. Bland annat har integrationen av modersmålsämnet och arbetssituationen för modersmålslärarna försvårats och försämrats, eftersom modersmålsundervisningen numera är lagd efter ordinarie skoltid. Denna förändring har varit positiv, eftersom eleverna inte längre behöver missa någon ordinarie undervisningstid. Nackdelen är dock att ett samarbete mellan modersmålslärarna och övrig personal nästan är omöjlig, eftersom modersmålsundervisningen oftast ligger mycket sent på eftermiddagen. Övrig personal är sällan kvar på skolorna och eleverna är oftast trötta efter en 13
lång skoldag. Det förekommer även andra praktiska svårigheter, som till exempel låsta dörrar på skolan så sent på eftermiddagarna (Hyltenstam & Tuomela 1996). Denilza de Souza och Patricio Arce (2008), modersmålslärare i Lunds kommun genomförde en enkätundersökning som behandlade problematiken kring modersmålslärarnas fysiska och psykiska arbetsmiljö i Malmö kommun. 60 modersmålslärare deltog i undersökningen och den ägde rum år 2005. I undersökningen kom de fram till följande. Modersmålsundervisningen är efter ordinarie skoltid, vilket innebär att eleverna är trötta och hungriga. Detta leder till att eleverna är okoncentrerade, vilket resulterar i att modersmålslärarna har svårare för att nå fram till eleverna och därmed också mindre chans att utföra ett bra arbete. Vidare kunde de även konstatera att en del av modersmålslärarna saknar tillgång till lämpliga lokaler, vilket innebär att de inte har möjlighet att erbjuda sina elever en lämplig lärande miljö. 40-80 minuters lektionstid per vecka är för kort tid för att uppfylla målen i kursplanen. Undersökningen visade också att arbeta med grupper, bestående av blandade åldrar, är mycket ansträngande eftersom eleverna har olika kunskapsnivåer. Dessutom är kommunikationen med klasslärare inte tillräckligt bra, vilket kan bero på modersmålslärarnas pressade scheman, samt den låga status som modersmålslärarna har inom skolans värld. Vidare uppmärksammades att modersmålslärarnas ambulerande arbete både är psykiskt och fysiskt påfrestande. Det blir svårt för modersmålslärarna att själva påverka sin arbetssituation och de upplever sitt arbete som mycket stressigt (de Souza & Arce 2008). 14
4. Metod och material 4.1 Avgränsning Jag har valt att avgränsa min undersökning till en skola i Malmö, eftersom tidsramen för arbetet var begränsat, och för att jag redan hade kontakt med denna skola. Eftersom skolan karaktäriseras av elever med många olika modersmål, kan det antas att denna skola skulle kunna vara representativ för modersmålsundervisningen i staden. 4.2 Val av metod I min undersökning kommer jag att använda mig av en kvalitativ metod. Syftet med en kvalitativ metod är att ta reda på hur människor upplever sin värld, till skillnad från en kvantitativ metod, där forskaren samlar in fakta och studerar relationer mellan olika uppsättningar av fakta (Bell 2008). Jag valde att använda mig av deltagande observationer, samt en ostrukturerad observationsmetod, så kallad löpande protokoll. Deltagande observationer innebär att forskaren deltar i individens eller gruppens vardag, och lyssnar och observerar, för att försöka förstå situationen. En icke deltagande observation innebär däremot att forskaren står utanför och observerar individen eller gruppen. Studieobjektet är alltså inte medvetet om att det blir iakttaget. Vidare innebär en ostrukturerad observation att forskaren inte har några förutbestämda ramar att utgå ifrån och förväntar sig att det efterhand framträder en struktur i observationerna. En strukturerad observation är däremot när forskaren har ett förutbestämt fokus under sin observation. Slutligen innebär löpande protokoll att forskaren antecknar under tiden denne genomför sina observationer (Bell 2008). Min avsikt med observationerna var att fånga klassrumssituationen i sin helhet, och som till exempel modersmålslärarnas sätt att arbeta med eleverna och omgivningen i klassrummet. Jag anser att den bästa metoden för detta ändamål var att använda mig av deltagande observationer. En nackdel med denna metod kan vara att individen eller gruppen är medveten om att den blir iakttagen, vilket kan påverka dess uppträdande i klassrumssituationen. Jag ansåg att ostrukturerade observationer var den lämpligaste metoden, eftersom den gav mig möjlighet att skriva ner klassrumssituationen så som jag upplevde den. Dessutom minimerade denna metod risken för att jag som forskare skulle påverka resultatet då jag inte hade några förutbestämda uppfattningar om mitt studieobjekt. Denna metod gav mig också möjlighet att anteckna under tiden jag observerade de olika klassrumssituationerna, och 15
risken för att glömma något som jag iakttog var därför relativt liten. Nackdelen med denna metod var att jag skulle missa någon händelse i klassrummet under tiden som jag antecknade. För att undvika detta skrev jag väldigt snabbt. Jag valde att komplettera min undersökning med intervjuer, eftersom genom att samtala med modersmålslärarna hade jag möjlighet att bekräfta mina upplevelser samt ställa frågor om hur modersmålslärarna själva upplever sin arbetssituation. Det finns två olika sorters intervjuer; strukturerade intervjuer och ostrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer bygger på frågor med fast struktur medan ostrukturerade intervjuer består av friare formulerade frågor och tillåter följdfrågor (Johansson & Svedner 2001). Mina intervjufrågor består av öppna, ostrukturerade, frågor (se bilaga 1 & 2). Jag anser att detta är den lämpligaste metoden eftersom den tillåter mig att använda mig av följdfrågor, och därmed ges respondenten möjlighet att utveckla och fördjupa sina svar. Det ger också respondenten möjlighet att tala om sådant som den anser vara viktigt. Jag spelade in mina intervjuer för att fånga allt som sades och för att ha tid att koncentrera mig på respondentens svar och mina följdfrågor. Av åtta respondenter var det två som av personliga skäl inte ville bli inspelade, vilket jag respekterade. Under dessa två intervjuer antecknade jag istället. Fördelar med inspelningarna är att de gav mig en möjlighet att kontrollera ordalydelsen för citering, samt gav mig att ägna hela min uppmärksamhet åt det respondenten sa. Efter genomförda intervjuer transkriberade jag mitt insamlade material. Nackdelen med intervjuer är att man hela tiden är beroende av respondenterna, särskilt när det gäller tidsbokningar. Det finns också en risk att den intervjuade av något skäl inte vågar svara ärligt på frågorna. Dessutom är inspelning en tidskrävande process eftersom man ska lyssna, transkribera och sedan analysera materialet. 4.3 Urval och undersökningsgrupp Skolan jag har valt att utgå ifrån är en 0-9 skola. Åren 2008/2009 fanns det 379 elever på skolan som hade ett annat språk än svenska som modersmål. Det motsvarar 60 % av eleverna. Skolan består av elever med 44 olika modersmål, inklusive svenska. Urvalet av informanterna bestämdes utifrån vilka modersmålslärare jag fick kontakt med. Jag har även intervjuat Hernán Concha, biträdande rektor på Modersmålsenheten i Malmö för att få en bild av hur enheten ser på modersmålsundersvisningen och dess utformning. Jag har begränsat mina observationer till undervisning i de modersmål jag fått kontakt med. Alla var villiga, men den begränsade tiden för mitt arbete gav mig inte möjlighet att 16
genomföra observationer hos alla informanter. Modersmålsämnet ligger utanför timplanen, vilket innebar att undervisningen på denna skola var under samma dagar och tider. 4.4 Procedur Jag kontaktade kommunens ansvarige för modersmål, och fick telefonnummer till Hernán Concha och de elva modersmålslärarna som arbetade på den utvalda skolan. Därefter ringde jag till de olika lärarna samt Hernán Concha och förklarade anledningen till mina intervjuer. Jag kom i kontakt med sju modersmålslärare, som var villiga att ställa upp för en intervju. De övriga modersmålslärarna fick jag tyvärr inte tag i, men eftersom jag kom i kontakt med ett flertal av modersmålslärarna på den utvalda skolan, kan det antas att de är representativa, och därmed är resultatet av min studie trovärdigt. Intervjuerna genomfördes under totalt tio timmar. Även Concha var villig att ställa upp på en intervju, som genomfördes under en timme. Vidare frågade jag informanterna om lov för att observera deras undervisning, eftersom jag strävade efter en mer komplett undersökning. Alla modersmålslärare visade ett stort intresse för både observationerna och undersökningen. Observationerna genomfördes under totalt sjutton timmar. Sex av intervjuerna ägde rum i respektive klassrum, och informanterna valde att bli intervjuade efter arbetstid. Den sjunde intervjun ägde rum hemma hos modersmålsläraren, på förmiddagen, och intervjun med Hernán Concha genomfördes på hans kontor. 4.5 Etiska aspekter I undersökningen har jag tagit hänsyn till de fyra etiska huvudkraven som Vetenskapsrådet(2002) belyser i samband med forskning. Det första är Informationskravet, som innebär att de som intervjuats har informerats om syftet med uppsatsen. Enligt Bell (2008) är det bättre att informera respondenten i förväg och i god tid om syftet med undersökningen, så att informanten får tillfälle att fundera över sitt deltagande i undersökningen, och på så sätt undvika oförväntade avbrott vid intervjutillfället. Nästa är Samtyckeskravet, som innebär att informanten har rätt att när som helst avbryta sin delaktighet i undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att undersökningspersonernas anonymitet upprätthålls, och genom Nytjandekravet garanterar man att informationsmaterialet enbart samlats in för forskningssyfte. Huvudkraven gällde både under intervjuer och observationerna, och därför kommer varken deras namn, modersmål, arbetsplats eller avslöjande detaljer att framgå. Under 17
rubriken Resultat refereras mina informanter till modersmålslärare 1-7 och observationerna kommer att presenteras som Observation 1-5. Varje modersmålslärare blev tilldelad ett referensnummer oberoende av när han/ hon blev intervjuad. Hernán Conchas intervju kommer däremot inte att vara anonym, eftersom han godkände publiceringen av hans namn i mitt arbete. 18
5. Resultat 5.1 Observationer Jag kommer nedan att presentera mina observationer var och en för sig. De tre första observationerna 1, 2 och 3 består av elever i blandade åldersgrupper. Jag observerade klasserna mellan klockan 13:00-17:45. De två sista observationerna: 4 och 5, består av klasser med jämnåriga elever och observationerna pågick mellan 16:00-17:20. 5.1.1 Observation 1 Jag kom till skolan 12:45 för att träffa modersmålsläraren 1. Modersmålsläraren var inte på plats, då hon var runt i skolan för att samla ihop förskoleleverna. När vi gick in i klassrummet flyttade hon snabbt runt på några bord och stolar så att eleverna skulle sitta i sina respektive grupper, och så småningom droppade det in elever. Desto senare eleverna kom ju äldre var de. Modersmålsläraren delade ut stenciler till varje elev, och gick hastigt igenom uppgifterna med varje elev. Stencilerna handlade bland annat om en karta, att skriva berättelser, korsord och korta texter med frågor. Några enstaka elever hade med sig en pärm med sina hemläxor, andra hade ingenting med sig, knappt en penna. På lärarens skrivbord låg det en ryggsäck och högar av kopierat undervisningsmaterial. Modersmålsläraren uppmärksammade klockan med jämna mellanrum för att hålla tiden för varje elev, efter åttio minuter gick modersmålsläraren försiktigt fram till varje enskild elev och tackade för dagens lektion. Under eftermiddagen satt eleverna i jämna åldersgrupper. Några elevgrupper bestod av fem, några av tre, några av fyra elever, och några äldre elever satt ensamma. En del av eleverna var rastlösa och räckte upp handen, men väntade inte på sin tur och pratade rakt ut i luften. Under lektionen var det pratigt och läraren sprang mellan borden och försökte hjälpa alla. Vi bytte sal tre gånger under eftermiddagen, eleverna samlade ihop sina saker och promenerade till nästa sal. En grupp elever arbetade gemensamt med en karta över en specifik kontinent, och vid ett annat bord satt några yngre elever och arbetade med berättelser. De hade en stencil med olika bilder på och skulle utifrån dem få ihop en skriftlig berättelse. De yngsta eleverna arbetade med siffror och de äldsta arbetade med läsning och skriftliga frågor. Modersmålsläraren använde sig av tavlan för att hjälpa eleverna med svårigheter som stavning eller meningsuppbyggnad, samtidigt som hon bad de andra eleverna om hjälp. Eleverna räckte upp handen för att få komma till tals och många av dem var engagerade, men inte alla. Eleverna 19
småpratade i sina grupper. Oftast handlade det om deras uppgifter och läraren hade inte något emot att eleverna pratade. Emellanåt talade eleverna svenska med varandra och då reagerade läraren genom att påpeka att de använde sig av fel språk. Modersmålsläraren upplyste sina elever om att enda sättet att lära är genom att tala, skriva och läsa, och att hon var där för att hjälpa dem. 5.1.2 Observation 2 Jag kom till klassrummet 12:55 för att träffa modersmålsläraren 2. Modersmålsläraren möblerade om i klassrummet, så att eleverna skulle ha möjlighet att sitta i jämna åldersgrupper. Eleverna kom vid olika tider och läraren delade ut material efterhand. Modersmålsläraren hade ett skåp i klassrummet, och där hade hon övningsböcker och faktaböcker till varje elev. Eleverna satte sig på sina platser och arbetade enskilt med sitt läromedel. Bland elevgrupperna fanns det varken förskolebarn eller elever i årskurs 1-3. Elevgrupperna bestod av 4-5 elever, och två av de äldre eleverna satt ensamma. Modersmålsläraren tittade på klockan när eleverna kom och när de gick. Några elever tappade fokus emellanåt, men läraren var snabbt på plats och hjälpte dem. Eleverna räckte upp handen och småpratade ibland. Varje elev hade en arbetsbok och en övningsbok, enligt årskurs. Arbetsböckerna bestod av olika texter, berättelser och övningsböckerna bestod av frågor och olika övningar kopplade till arbetsböckerna. Eleverna arbetade systematiskt efter frågor i övningsböckerna. Läraren satt vid sitt skrivbord och arbetade, och eleverna gick fram till henne om de behövde hjälp. 5.1.3 Observation 3 Jag kom till skolan, 12:55 för att träffa modersmålsläraren 3. Klassrummet var färdigmöblerat och eleverna droppade in efterhand, desto senare de kom ju äldre var eleverna. De äldsta elever kom klockan 16.00. Under dagens pass satt eleverna runt olika bord enligt de olika åldrarna. Emellanåt fanns det upp till fem olika åldersgrupper i klassrummet. Modersmålsläraren hade en liten hylla i klassrummet och delade ut stenciler efterhand som eleverna kom. Några av eleverna hade några stenciler med sig, med läs och skrivuppgifter, men modersmålsläraren delade ändå ut nytt material till var och en. Modersmålsläraren tittade på klockan med jämna mellanrum och gick diskret fram till eleverna när det var dags att lämna undervisningen. Under de sista fyrtio minuterna var det endast två elever som var närvarande. Grupperna var inte så stora, mellan fem och två elever. Det hände att elever hängde över borden, och några yngre satt mest och vände och vred sig 20
på sina stolar. De äldre eleverna satt i lugn och ro och läste, men emellanåt såg de ganska ointresserade ut. Alla elever arbetade med olika material, några läste, andra arbetade med texter och skrev och några yngre ritade och skrev. Emellanåt var det pratigt i klassrummet, men modersmålsläraren sa ingenting, utan lät dem prata. Hon var mycket snabb med att engagera eleverna när hon märkte att de tappade fokus på sina arbetsuppgifter. Ord på svenska kom upp då och då, och modersmålsläraren var snabb på att fånga upp orden och bad eleverna att översätta orden. Modersmålsläraren gick runt i klassrummet och använde sig mycket av tavlan för översättning, stavning och för att bygga meningar och bad eleverna om hjälp med detta. 5.1.4 Observation 4 Jag kom till skolan kl.15.45 för att träffa modersmålsläraren 4. Modersmålsläraren stod vid ingången och väntade in sina elever. Runt fem över fyra gick vi upp till klassrummet, endast tre elever dök upp. Vi gick in i klassrummet som var möblerad på ett traditionellt sätt, och eleverna satte sig på sina platser en och en, bakom varandra. Eleverna som deltog i undervisningen gick i årskurs nio. Modersmålsläraren ställde sig vid sitt skrivbord, tog upp några kopierade Halloween texter ifrån sin ryggsäck och delade ut till var och en. Lektionen inleddes med att eleverna fick berätta vad de visste om Halloween, och sen inleddes en diskussion kring ämnet. Eleverna verkade engagerade och deltog genom handuppräckning. 20 minuter senare knackade det på dörren och en elev kom in och satte sig på sin plats. Modersmålsläraren gick fram till eleven och gav eleven ett papper och frågade varför hon var sen. Eleven förklarade att dörren var stängd och att hon hade gått runt skolan för att försöka komma in. Eleverna läste högt inför klassen och efter läsningen gick läraren igenom texten tillsammans med eleverna. Lektionen avslutades med en diskussion kring ämnet som berördes i texten, och alla elever var delaktiga. Modersmålsläraren använde sig av tavlan då och då för att beskriva något och stava. Han önskade alla elever en glad halloween och släppte iväg alla eleverna samtidigt. 5.1.5 Observation 5 Jag kom till klassrummet kl.15.55 för att träffa modersmålsläraren 5. Hon möblera om i klassrummet så att alla elever skulle få plats runt ett bord. Nio elever från årskurs fyra kom nästan samtidigt till undervisningen. Modersmålsläraren startade lektionen med en fråga kring berättelsen eleverna skulle arbeta med. Modersmålsläraren pratade och eleverna räckte 21
upp handen för att vara med. Hon delade ut stenciler till var och en och satte sig vid det runda bordet. Läraren arbetade med högläsning, och alla elever läste ur texten. De fick hjälp om det var något de inte förstod. Läraren översatte några ord från deras modersmål till svenska för att underlätta elevernas förståelse av texten. Ord som översattes till svenska var bland annat kung och ett slott. Jag uppfattade det som att de, mellan att varje elev läste, hade en diskussion om texten. Alla elever var mycket delaktiga, och räckte upp handen för att komma till tals. Modersmålsläraren satt med eleverna under hela lektionen och använde inte alls tavlan. Eleverna strök under några ord i texten. Modersmålsläraren avslutade lektionen med en diktamen, hon läste orden på svenska och barnen skrev på sitt modersmål. 5.1.6 Sammanfattning Genom observationerna fick jag möjlighet att se hur modersmålslärarna arbetar i både homogena och heterogen åldersgrupper, och därmed se elevernas och lärarnas framträdande i de olika undervisningssituationerna. I de homogena elevgrupperna märktes en tydlig struktur i undervisningen och modersmålslärarna fångade alla sina elevers uppmärksamhet. I de heterogena grupperna blev modersmålslärarna tvungna att arbeta korta stunder och mest enskilt med varje elev och anpassa undervisningen efter olika åldrar. Jag fick även uppleva hur de långa dagarna påverkar elever, lärare och undervisning. Genom observationerna framgick också olika svårigheter i samband med bland annat lokaler och läromedel. 5.2 Intervjuer med modersmålslärarna I det här avsnittet presenteras resultatet av intervjuerna. Eftersom intervjuerna har haft samma struktur har jag valt att redovisa modersmålslärarnas intervjusvar under olika rubriker och sammanfatta deltagarnas intervjusvar. Jag har valt att citera några av modersmålslärarnas påståenden som belyser viktiga aspekter i min undersökning, och därmed bearbeta de i analysen. Jag kommer att hänvisa till modersmålslärare 1-7. Intervjufrågorna följer som bilaga 1. 5.2.1 Tolkning av kursplan för modersmålsämnet Informanterna berättar att de arbetar i olika arbetslag enligt modersmål. Storleken på de olika arbetslagen varierar, beroende på hur många modersmålslärare som arbetar inom varje modersmål. Informanternas olika arbetslag består av tolv lärare; åtta lärare; sex lärare; och tre 22
lärare. Av de större arbetslagen finns det även flera arbetslag inom samma modersmål och i samma kommun. I vissa språk finns det betydligt fler lärare och en större grupp elever som deltar i modersmålundervisning. Alla informanter arbetar med kursplan för modersmål som underlag för sin undervisning. I varje arbetslag försöker modersmålslärarna tolka kursplanens mål, karaktär och uppbyggnad, för att därefter konkretisera denna tolkning. Vi sitter i arbetslag och gör en ett års planering, i början på terminen pratar vi om vad som ska prioriteras (Modersmålslärare 2). Alla modersmålslärare berättar att modersmålsenheten anordnar ett gemensamt möte för alla modersmålslärare i kommunen, en gång i veckan, då ledningen lyfter fram viktiga ämnen och/eller förändringar inom skolvärlden. Dessa möten ger modersmålslärarna utrymme för att träffas i sina respektive arbetslag och diskutera pågående arbete. När vi arbetar med temaarbeten väljer vi gemensamt, då träffas vi varannan vecka eller var tredje vecka och pratar om hur vi ska arbeta (Modersmålslärare 1). 5.2.2 Modersmålslärarnas arbetssätt Vi väljer bort grammatikundervisning, det är bättre eleverna lär sig grammatiken genom att kommunicera och läsa (Modersmålslärare 1). Alla informanter betonar att de använder kommunikativ språkinlärning. De anser att eleverna, genom att samtala, läsa och skriva, får ett större ordförråd, samtidigt som de får kunskap om språkets grammatiska uppbyggnad. Alla informanter använder sig av gemensam läsning. De börjar med enkla böcker, och utökar successivt svårighetsgraden på böckerna. En av modersmålslärarna anser att det är nödvändigt att läsa gemensamt, eftersom deras skriftspråk är annorlunda än det latinska skriftspråket. Fem informanter tycker att det är väldigt svårt att läsa gemensamt på grund av elevernas olika åldrar och kunskapsnivåer, och väljer därför att eleverna ska sitta i små grupper och läsa för varandra. Alla informanter tycker att det är mycket viktigt för eleverna att ha en dialog i klassrummet. De anser även att föräldrarnas dagliga kommunikation med barnen på modersmålet är viktig för en god språkutveckling. Människan lär sig genom läsning och genom att kommunicera med andra individer (Modersmålslärare 7). Två av informanterna, som undervisar jämnåriga elever, arbetar med elevinflytande för att planera sin undervisning. Resterande informanter planerar sin undervisning efter en arbetsplan och i sitt arbetslag. Informanterna som arbetar med heterogena grupper anser att det är omöjligt att ha elevinflytande eftersom de ska planera för så många olika åldrar och olika kunskapsnivåer. Alla sju modersmålslärare använder sig av tematiska 23
ämnesområden som de tillsammans planerar i varje arbetslag. Informanterna delar upp eleverna i åldersblandade grupper, och eleverna blir tvungna att hjälpa varandra. De måste tala med varandra, läsa tillsammans och ha en dialog med varandra. De anpassar uppgifterna efter kunskapsnivå, ålder, behov och efter elevernas personliga mål. Jag försöker alltid hitta texter som passar åldern, såsom tidningsartiklar man måste hitta barnens intresse, men är mycket noggrann med att barnen lär sig något med texten (Modersmålslärare 1). De två modersmålslärarna som har jämnåriga elever uttrycker att de inte behöver tänka på anpassning till olika åldrar. Alla sju informanter arbetar mycket med övningar med språkmaterial, bilder, texter och även med film. Alla informanter tycker att läxor är viktiga, eftersom eleverna då även får arbeta hemma med hjälp av föräldrar. Det betyder också att barnen får mer tid med sitt modersmål, än de 80 minuter de får i skolan. En av lärarna har veckans ord för att öva på stavning. Det är endast en informant som nämnde studiebesök och teater. En av modersmålslärarna arbetar med Montessorispråkmaterial. 5.2.3 Modersmålslärarnas samarbete med övrig personal Två av informanterna tycker att samarbetet med klasslärarna är mycket bra. Den ene har en heltidstjänst på skolan, och är även delaktig på föräldramöten och utvecklingssamtal med sina respektive elever. Den andra menar att enda vägen till ett bra samarbete med övrig personal är genom att visa intresse för sitt arbete och vara trevlig (Modersmålslärare 6). De övriga fem tycker att samarbetet med klasslärarna är mycket dåligt, och har endast kontakt med dessa om de märker att en viss elev har något problem. De anser att det är svårt att samarbeta med övriga lärare på grund av att deras arbetstider är annorlunda. Oftast är klasslärarna inte kvar på skolorna när modersmålsläraren kommer dit. Enligt informanterna skulle det vara annorlunda om de endast hade arbetat på en eller två skolor. Då hade de tillbringat en större del av sin tid på respektive skola, vilket hade gett de större chans att träffa klasslärarna och bygga upp en relation med dem. Har man bara en eller två skolor så är möjligheten större att skapa en relation med klasslärare, men i min situation där jag till exempel är här i en lektion per vecka på denna skola så är det nästan omöjligt och bygga en relation med lärarna (Modersmålslärare 2). De fem modersmålslärarna upplever även att klasslärarna inte visar något större intresse för att lära känna eller komma i kontakt med dem. De upplever även att övrig skolpersonal inte heller intresserar sig för modersmålsämnet, lärarna pratar fortfarande om 24
hemspråksundervisning, och det säger mycket. Det är faktiskt många år sen det blev ändring på det (Modersmålslärare 1). De fem modersmålslärarna är också överens om att det hade underlättat för både deras och elevernas arbete om klasslärarna varit lite insatta i hur viktigt det är för elevens kunskapsutveckling att få ta del av modersmålsundervisningen. 5.2.4 Problematiken att uppnå kursplanens mål Informanterna pekar på olika faktorer som gör att eleverna inte klarar av målen. Några exempel är; frånvaron från lektionerna; elever med koncentrationssvårigheter eller andra svårigheter; elever som är trötta och vill hem i stället för att vara på undervisningen; och omotiverade elever som oftast deltar på grund av att föräldrarna vill det. Det finns även elever som inte får tillräckligt med stöd hemifrån och som har föräldrar som förväntar sig att modersmålslärarna ska göra hela arbetet. Modersmålslärare 2 uttrycker sin oro: Är de jättesvaga i sitt modersmål så når man inte målen, vi försöker men, men vidare berättar hon om de inte klarar målen så kan jag inte göra så mycket mer, det är bara och vänta och hoppas på att eleverna utvecklar sina kunskaper till dem kommer upp i högstadiet, då de ska betygsättas. Det finns elever som inte har tillräckligt med kunskap inom sitt modersmål, och då oftast inte får gå kvar på grund av att de inte uppfyller kraven för modersmålsundervisning. Lärarna anser dock att den största anledningen till att eleverna inte uppnår målen är att de endast har 80 minuters undervisningstid i veckan. Det finns de barn som knappt klarar av de andra delarna av skolan på den tiden de får, hur ska man då lyckas med modersmålet på 80 min i veckan? (Modersmålslärare 3) 5.2.5 Problematik med läromedel Informanterna är överens om att skolmaterialet har förbättrats avsevärt i jämförelse med tidigare, men sex av modersmålslärarna tycker att det fortfarande är svårt att anpassa läroböckerna efter elevernas olika kunskapsnivåer. Det svåraste är att anpassa material för de olika åldrarna. Vi har möjlighet att köpa böcker i Tyskland som är ganska bra och anpassade (Modersmålslärare 5). Modersmålslärare 2 uttrycker att problemet med det är att böckerna inte är anpassade till just våra elever och deras kunskapsnivå. Därför skapar informanterna sitt eget material utifrån den situationen de befinner sig i och anpassar detta till sina elever. En informant anser att läroböckerna idag är bra och att de är mycket aktuella för alla sina elever. Endast en av modersmålslärarna har böcker och arbetsböcker till var och en av sina 25
elever. Detta är på grund av att hennes arbetslag fick ett bidrag i form av arbetsböcker från hemlandet. Övriga informanter delar material inom sitt arbetslag, men eftersom det inte finns tillräckligt med färdiga arbetsböcker får eleverna kopierat material att arbeta med. Det tycker informanterna är tråkigt, eftersom eleverna ofta slarvar bort bladen. 5.2.6 Olika språknivåer Informanterna har i början på terminen ett samtal med varje elev på deras modersmål, för att få en bild av hur eleverna ligger till språkligt. Trots att det är krav på att barnen ska ha grundläggande kunskaper inom sitt modersmål händer det att elever saknar modersmålskunskaper. Modersmålslärare 7 ger exempel på en elev där pappan ville att barnet skulle gå på modersmålsundervisning, men hon kunde inte [modersmålet] vidare berättar hon; om vi märker att ett barn saknar kunskaper så kontaktar vi föräldrar och berättar hur det ligger till. Om eleven inte har tillräckliga kunskaper blir modersmålsläraren tvungen att kontakta föräldrarna och meddela att barnet inte kan delta i modersmålsundervisning, eftersom undervisningen ska hållas på elevernas modersmål och inte på svenska. Det är jobbigt att sitta och översätta för barnet, men det är också jobbigt för barnet att inte förstå (Modersmålslärare 1). 5.2.7 Modersmålsundervisning utanför ordinarie skoltid Modersmålsundervisningen är förlagd efter ordinarie skoltid, vilket informanterna ser som ett stort problem. Alla sju anser att det är omöjligt för eleverna att prestera på en hög nivå sent på eftermiddagen, då modersmålsundervisningen sker. Barn är barn och jag förstår att de glömmer, alla andra går till fritids eller hem det är klart barnen också vill det. Jag föreslog att man istället kunde göra en liten ändring på schemat så att eleverna fick undervisning på morgonen, och de svenska elever kanske fick något annat så som stöd, något extra men det var inte så populärt (Modersmålslärare 1). Enligt informanterna är det svårt för eleverna att hålla sig fokuserade, oftast är en del elever trötta eller på dåligt humör och förstör för övriga elever i klassen. Ju äldre eleverna är, desto längre dagar har de, och det innebär att modersmålsundervisningen hamnar väldigt sent på eftermiddagen. 26
Eleverna kommer efter skoltid och känner sig trötta och vill gå hem istället och det försvårar mitt arbete. Motivationen, viljan att lära sjunker och därför måste man bli väldigt flexibel och lyhörd (Modersmålslärare 4). Informanterna tycker att ett annat problem med att modersmålsämnet ligger utanför ordinarie skoltid är att eleverna ibland har flera håltimmar mellan skolundervisningen och modersmålsundervisningen, vilket innebär att eleverna antingen sitter och väntar i korridoren eller åker hem och tillbaks till skolan igen. Tänk på att vissa barn hinner hem och sen måste tillbaks till skolan. Det är klart barnen inte orkar ta sig till skolan igen (Modersmålslärare 2). Det händer också att eleverna som kommer till sista lektionen är beroende av att ha en telefon, eftersom skolorna ofta är stängda så sent på eftermiddagen. Oftast står lärarna vid dörren och väntar in sina elever, men är de försenade av någon anledning kommer de inte in om de inte kan nå sin lärare. 5.2.8 Tilldelning av skolor En av informanterna har en heltidstjänst på en och samma skola. Läraren ifråga är mycket nöjd med det, med anledning av att hon inte behöver åka runt på flera skolor. De övriga informanterna måste ta sig runt i kommunen. Det gör att de, för att underlätta sitt arbete och spara tid, planerar sina scheman mycket noggrant efter geografisk skoltilldelning. En av informanterna har fem olika skolor på en dag och fjorton olika skolor under en vecka. De andra informanterna har mellan fem och åtta skolor per vecka. Sex av informanterna berättar att de oftast är trötta och slitna när det är dags att hålla de sena undervisningarna, eftersom de under dagen har varit på olika skolor och även om de försöker göra sitt bästa så känner de att det oftast inte är tillräckligt. Jag kommer hit på eftermiddagen då har jag gett allt jag har under dagen, oftast är man slut i huvudet ändå ska du göra ditt bästa och vara till nytta för dina elever (Modersmålslärare 4). 5.2.9 Problematiken kring bildandet av grupper med jämnåriga elever Sex av informanterna berättar att de i början på terminen gör ett försök att dela upp eleverna i olika åldersgrupper för att få någorlunda jämna klasser, vilket innebär att eleverna oftast blir tvungna att ta sig till andra skolor i kommunen. Alla sex modersmålslärarna har elevernas ålder och avstånd till andra skolor i åtanke, och därför är det oftast de äldre eleverna som får åka till en annan skola för att få sin undervisning. Informanterna anser att detta är det bästa sättet för att lyckas organisera en klass 27