Specialpedagogiska insatser vid läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Specialpedagogiska insatser vid läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre Åtgärdsprogrammets utformning ur ett helhetsperspektiv Special needs educational contributions regarding reading and writing difficulties in grade three Constructing action programmes out of a wholeness perspective Carina Andersson Karoline Nilsson Specialpedagogexamen 60 poäng Examinator: Elsa Foisack 2007-01-18 Handledare: Elna Johansson

Malmö Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006 Abstrakt Andersson, Carina & Nilsson, Karoline. (2007). Specialpedagogiska insatser vid läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre. Åtgärdsprogrammets utformning ur ett helhetsperspektiv. (Special needs educational contributions regarding reading and writing difficulties in grade three. Constructing action programmes out of a wholeness perspective) Syftet med följande arbete är att undersöka och analysera vilka specialpedagogiska insatser som är vanligt förekommande i åtgärdsprogram för elever i läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre utifrån ett helhetsperspektiv. Helhetsperspektivet delar vi upp i individ-, grupp- och organisationsnivå för att djupare kunna studera hur ett sådant synsätt förekommer och kan främjas. Arbetet inleds med en genomgång av forskning inom läs- och skrivsvårigheter samt möjliga arbetssätt. Det tar även upp riktlinjer kring åtgärdsprogrammets utformning ur ett helhetsperspektiv. I resultatet ställer vi resultatet från våra intervjuer mot den senare tidens forskning. Vi tar reda på vanligt förekommande insatser vid läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre och analyserar huruvida dessa insatser tas upp i åtgärdsprogrammet ur helhetsperspektivet individ, grupp och organisation. Helhetsperspektivet tar även sin utgångspunkt i den Utvecklingsekologiska teorin. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att helhetsperspektivet till viss del går att skönja men att det undergrävs av faktorer som resurser och tid. De specialpedagogiska insatserna inom läs- och skrivsvårigheter tenderar att bli punktuella, men vi ser tecken på att en relationell ambition ändå förekommer. Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter, åtgärdsprogram, helhetsperspektiv, individ-, grupp- och organisationsnivå. Carina Andersson Karoline Nilsson Handledare: Elna Johansson Ö. Stallmästaregatan 17 Ö. Kristinelundsvägen 9A Examinator: Elsa Foisack 217 49 Malmö 217 48 Malmö

Förord Vi har tidigare arbetat som grundskollärare och under denna tid har vi mött många elever med varierade svårigheter. Detta har intresserat oss särskilt och samtidigt förbryllat oss till den grad att vi valt att gå vidare i våra yrkesroller till att bli specialpedagoger. Sprungen ur ett av våra största intressen inom specialpedagogiken kommer så detta arbete. Vi vill inleda detta förord med att tacka våra respondenter som så välvilligt ställt upp för oss på intervjuer med ibland väldigt kort framförhållning. Vi tackar också extra för engagemang och kommentering av vårt råmaterial, utskrifterna av våra intervjuer. Vi vill också framhålla ett tack till Psykologiförlaget AB (numera Assessio) som vi kostnadsfritt fick materialet Åtgärdsplanering/program. Att upprätta åtgärdsprogram för enskilda elever av Birgitta Järpsten och Ester Stadler. Ett stort tack vill vi också rikta till vår handledare, Elna Johansson, som tålmodigt svarat på alla våra frågor, hjälpt oss bearbeta materialet och som korrekturläst med största noggrannhet. Tack! Uppdelningen av arbetet är enligt följande. Andersson, Carina: Inledning och bakgrund kapitel 1.1, Litteraturstudie kapitel 3.1-3.7. Nilsson, Karoline: Inledning och bakgrund kapitel 1.2, Litteraturstudie kapitel 3.8 och Teoretiska utgångspunkter. Gemensamt: Syfte, Metod, Resultat, Analys av resultat, Sammanfattning och diskussion och Fortsatt forskning. Malmö december 2006 Carina Andersson och Karoline Nilsson

Innehåll Abstrakt Förord 1 Inledning och bakgrund. 7 1.1 Inledning 7 1.2 Bakgrund... 10 2 Syfte. 13 2.1 Avgränsning.. 13 3 Litteraturstudie...15 3.1 Läsning och skrivning... 15 3.2 Arbetssätt inom läs- och skrivinlärning. 15 3.3 Definitionen läs- och skrivsvårigheter... 17 3.4 Så visar sig läs- och skrivsvårigheter 18 3.5 Kartläggning och utredning vid läs- och skrivsvårigheter. 19 3.6 Hur specialpedagogiska insatser kan organiseras.. 21 3.7 Arbetssätt inom läs- och skrivsvårigheter. 22 3.8 Åtgärdsprogram. 24 4 Teoretiska utgångspunkter 33 4.1 Den utvecklingsekologiska teorin. 33 4.2 Det relationella perspektivet.. 34 5 Metod... 37 5.1 Användbara metoder 37 5.2 Metodval 38 5.3 Pilotstudie.. 38 5.4 Frågeställningar. 39 5.5 Undersökningsgrupp.. 39 5.6 Genomförande... 41 5.7 Databearbetning... 41 5.8 Tillförlitlighet 41 5.9 Etik 42 6 Resultat 45 6.1 Hur utformas åtgärdsprogram vid läs- och skrivsvårigheter?...45 6.2 Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande på individnivå?... 47 6.3 Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande på gruppnivå?... 49 6.4 Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande på organisationsnivå?... 50 7 Analys av resultat... 53 7.1 Undersökningens utfall... 53 7.2 Åtgärdsprogram. 56 7.3 Individnivå. 61 7.4 Gruppnivå.. 63 7.5 Organisationsnivå.. 66 8 Sammanfattning och diskussion 69 8.1 Sammanfattning. 69 8.2 Diskussion. 71 9 Fortsatt forskning... 75 Referenser... 77 Bilagor. 81

1 Inledning och bakgrund 1.1 Inledning Skriften öppnar en helt ny värld av kunskaper, möjligheter och äventyr. Människor som får svårigheter i denna komplicerade konst kommer att möta många hinder i olika situationer. Vårt samhälle bygger på att kunna läsa och skriva, men i andra delar av världen finns inte alltid samma skriftspråkliga kultur (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). De barn som får svårigheter i läsning och skrivning har rätt till hjälp och särskilt stöd i sin inlärning. Synen på hur specialpedagogiska insatser och särskilt stöd ska utformas har sett olika ut genom tiderna (Vernersson, 2002). Vid 1900-talets början infördes s.k. specialklass och kvarsittning för de elever som inte följde med i undervisningen i skolan. Därefter infördes observationsklass och klinik som åtgärder för elever i svårigheter. Skolsvårigheterna ansågs därmed bero på eleven själv och segregerade åtgärder infördes för att komma till rätta med problemen. Under 60-talet kom tankar om integrering och specialläraren började istället arbeta jämsides med klassläraren inne i klassrummet. Lgr 69 uppmärksammar att miljön i skolan är en möjlig orsak till elevers svårigheter (Sandén, 2000). Lgr 80 framhåller att elever främst ska tas omhand inom arbetsenheten och att skolans skyldighet är att arbeta på ett sådant sätt att elever inte får svårigheter (Lgr 80). Ett specialpedagogiskt arbete blev en angelägenhet för alla lärare och alla förväntades arbeta förebyggande (Vernersson, 2002). Elever med uttalade anpassningsproblem kunde tas omhand i särskilda undervisningsgrupper och skoldaghem. Nu förespråkades både inkludering och exkludering (Sandén, 2000). Lpo 94 betonar lärarens nya roll som läroprocessens arkitekt i en skola för alla. Inkludering förespråkas. Det finns vissa mindre undantag, men integreringsintention är viktig (Sandén, 2000). Speciallärarutbildningen försvann några år innan Lpo 94 kom och ersattes av den nya specialpedagogutbildningen. Även grundskollärarutbildningen skulle innehålla specialpedagogik omfattande 10 akademiska poäng. På så vis skulle även grundskollärarna ha beredskap att möta elever med särskilda behov (Vernersson, 2002). 7

Tyvärr genomfördes denna specialpedagogiska satsning inte på alla utbildningsorter och när grundskolläraren mötte den nya specialpedagogen kände de sig utelämnade. Grundskollärarna förväntades möta och undervisa alla elever inom klassens ram samtidigt som de ekonomiska resurserna minskade. Specialpedagogutbildningen å andra sidan hade en uttalad vetenskapsteoretisk tyngdpunkt med rådgivande, konsultativ, handledande, utredande, samt undervisande inslag. Vidare skulle specialpedagogen leda forsknings- och utredningsarbete (Vernersson, 2002). Lpo 94 tar upp att alla som arbetar i skolan ska samverka och ansvara för att alla elever med behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver. I diskussioner om stödets utformning möter vi begreppen integrering, segregering och inkludering. Integrering kan utformas mycket olika. Ibland utformas integrering i realiteten som segregering (Vernersson, 2002). Exempel på både integrering och segregering är t.ex. olika undervisningsgrupper såsom särskola som betecknas som segregerade grupper integrerade i skolan. En viktig faktor i det nya begreppet inkludering tycks vara lärarens roll och förhållningssätt i klassrummet, skolans organisation och schemaläggning, lagstiftning och bestämmelser som underlättar undervisningsförändringar. Attityden hos läraren till elever i behov av särskilt stöd ses som avgörande för om realiteten innebär inkludering eller exkludering. Lärarens attityd hänför sig till resurser såsom tid för att ge stöd, tillgång till bra undervisningsmaterial, kunskaper om olika metoder och möjlighet till kompetensutveckling (Vernersson, 1999). Med den engelska termen inclusion eller på svenska inkludering betonas sammanföras till en helhet, men verkligheten kan istället tala om enstaka elever som är integrerade. Egentligen är det fråga om en hel integrationsprocess, en inkludering och då kan det inte bli fråga om att göra något med enstaka elever. Det handlar alltså om en helhet som nya termen inkludering vill peka på (Rosenqvist & Tideman, 2000). Inklusion innebär också att det ska vara en rättighet för alla att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc. Inriktningen ligger på att skapa en skola så att den blir optimal för alla elever (Ahlberg, 1999). Inkludering av barn i behov av särskilt stöd utgår dock ifrån att det är något speciellt med denna grupp av barn, vilket gör att man inte talar om inkludering i största allmänhet (Nilhem, 2006). Inkluderingsbegrepp kan sägas bära en politisk, filosofisk och demokratisk utbildningsidé. Även UNESCO tar upp detta och skriver att Inclusive education is about helping mainstream schools to overcome the barriers so that they can meet the learning needs 8

of all children (UNESCO, 2003, s. 2). Salamancadeklarationen är ett sätt för de regeringar och internationella organisationer som deltog i mötet att arbeta för målet en skola för alla. I Svenska Unescorådets skriftserie står det att läsa: Att sända barn till särskilda skolor eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa. (s. 25) Även i svensk lag, Grundskoleförordningen (1994:1194), nämns vikten av att undervisningen i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. I rollen som specialpedagog kan det vara av särskild vikt att fundera över hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd kan utformas och organiseras. Hur kan specialpedagogen planera sitt arbete i en inkluderande skola? Hur kan synen på individen som en del i en helhet beaktas? Det är några frågor vi som blivande specialpedagoger funderar över. I vår studie kommer vi att möta yrkesverksamma specialpedagoger och ta del av hur de arbetar med insatser vid läs- och skrivsvårigheter. Senare i studien kommer vi att reflektera över hur ett helhetsperspektiv på eleven och läromiljön kan främjas, där specialpedagogiska insatser rör sig inom en helhet där individen är en del, den grupp eleven tillhör en annan och organisationen en tredje del. Ytterligare en aspekt som kan vara värd att lyfta fram är den debatt som pågår i skolvärden och samhället angående läs- och skrivsvårigheter. I dagens skola har läs- och skrivsvårigheter blivit ett ämne för många diskussioner och enligt svenska och internationella undersökningar är det alltför många elever i skolan som inte kan läsa och skriva tillräckligt bra (LÄSK, SOU 1997:108). Huruvida läs- och skrivsvårigheter ökar eller inte råder det delade meningar om. Många hävdar att en ökning sker, men ett sådant påstående bör ställas mot att det istället är kraven på eleverna som ökar (Ericson 2001). Under 1990-talet har läs- och skrivsvårigheter i alla fall blivit allmänhetens intresse och lyfts fram i skoldebatten. Vi vill påstå att specialpedagogen med all säkerhet kommer att möta någon form av läs- och skrivsvårigheter i sitt arbete. Det blir därför ett naturligt val att i vår studie fokusera just på det specialpedagogiska arbetet med läs- och skrivsvårigheter. I arbetet med barn i svårigheter ska åtgärdsprogram skrivas. Arbetet med åtgärdsprogram är hela skolans ansvar och påverkar dess arbete även om mål och insatser rör den enskilde 9

eleven. Enligt Skolverket (2001) ska insatser göras utifrån helheten dvs. på individ-, gruppoch organisationsnivå. Det är egentligen inte åtgärdsprogrammet som fysisk företeelse som är det viktiga utan arbetet med att utveckla verksamheten och insatserna för eleverna. Programmets möjligheter att sätta igång och dokumentera ett viktigt utvecklingsarbete är det betydelsefulla. Det kan därför vara av särskilt intresse att utgå ifrån just åtgärdsprogram och dess utformning. Sist men inte minst är det den enskilda individen som berörs. Det är den enskilda flickan och den enskilde pojken som är i läs- och skrivsvårigheter. Honom eller henne vi slutligen vill nå, på bästa tänkbara sätt. 1.2 Bakgrund I Myndigheten för skolutvecklings kunskapsöversikt (2003) står det att läsa att en elev av sex (17%) misslyckas med sin grundläggande läsinlärning i skolår två och att inte fullt fem procent av ungdomar i åldern 20-25 år i Sverige har en läs- och skrivförmåga som gör att de endast klarar de allra enklaste läs- och skrivuppgifterna i vardagslivet. I skolvärden brottas pedagogerna ständigt med olika teorier om hur läsning och skrivning bör ske. I Konsensusprojektet, som är ett forskningsarbete inom läs- och skrivsvårigheter på uppdrag av Skolverket, diskuteras insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Bland forskare råder oenighet om hur läsinlärning går till, hur läs- och skrivsvårigheter uppkommer, hur framgångsrik läs- och skrivpedagogik bör se ut och vilka specialpedagogiska insatser som kan förordas (Myrberg & Lange, 2005). Åtgärdsprogram kan i arbete med läs- och skrivsvårigheter spela en avgörande roll, då programmets möjligheter att sätta igång och dokumentera ett utvecklingsarbete är det betydelsefulla. Åtgärdsprogrammet kan i sådana fall användas för att få helhetssyn och sammanhang i insatserna och i samarbetet (Skolverket, 2001). Åtgärdsprogram ska utarbetas av berörd personal för de elever som är i behov av särskilt stöd enligt Grundskoleförordningen (1994:1194). Vi har själva erfarenheter av att skriva åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd och finner detta vara ett intressant område att studera. Enligt Perssons undersökning (2002) är åtgärdsprogram vanligt förekommande i landets skolor. Han kommer också fram till att elever i behov av särskilt stöd vanligen har ett 10

åtgärdsprogram och menar vidare att det är ca. 13% av eleverna i grundskolan som har ett åtgärdsprogram. Insatserna som sätts in för eleverna är dock av varierande karaktär och inte sällan är de punktionella och individinriktade vilket går emot det som bland annat Skolverket (2003a) framhåller som viktigt, dvs. att insatserna ska utgå ifrån ett relationellt perspektiv på barnets situation. Med andra ord ska åtgärderna planeras utifrån ett helhetsperspektiv på eleven och därför ska elevens situation analyseras på individ-, grupp- och organisationsnivå. Vi har erfarenheten av att åtgärdsprogram som skrivs för att eleven är i behov av särskilt stöd i sin läsning och skrivning är bland de vanligaste problembeskrivningarna. Av Skolverkets (2003a) kartläggning framgår det att så är fallet. Vi finner också detta område angeläget och intressant att skriva om. Det främsta syftet med denna studie blir därför att utifrån tio intervjuer med specialpedagoger utreda vilka insatser vid läs- och skrivsvårigheter som är vanligt förekommande i åtgärdsprogram utifrån ett helhetsperspektiv. Helhetsperspektivet väljer vi att dela in i just individ-, grupp- och organisationsnivå. Något som vi anser ligger nära den relationella människosynen är tankarna om en skola för alla. Vi kommer genom våra frågeställningar troligtvis också få en bild av de insatser som är vanligt förekommande utifrån begreppen inkludering/exkludering som tar sin utgångspunkt ifrån tankarna om en skola för alla och som är en del av värdegrunden Lpo 94 och andra politiska dokument. En viktig del av arbetet med alla elever, särskilt med dem som är i svårigheter, är att se på och ta fram de positiva sidor eleven har och utgå ifrån det eleven redan kan. I vår studie finner vi det därför också intressant att undersöka vad insatserna tar sin utgångspunkt i elevens befintliga kunskaper och förmågor eller i elevens svårigheter och bristande förmågor. 11

12

2 Syfte Med utgångspunkt från ovan nämnda aspekter vill vi undersöka vilka specialpedagogiska insatser som är vanligt förekommande i åtgärdsprogram för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi ämnar undersöka och analysera insatserna utifrån ett helhetsperspektiv. Helhetsperspektivet delar vi upp i individ-, grupp- och organisationsnivå för att djupare kunna studera hur ett sådant synsätt förekommer och kan främjas. Vidare avgränsar vi oss till att intervjua specialpedagoger som är verksamma i årskurs tre för att ha möjlighet att ta del av vilka insatser som gjorts innan och under årskurs tre. Vår problemformulering är: Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram vid läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre och hur kan ett helhetsperspektiv främjas? Vi har i vår undersökning valt att utgå ifrån följande fyra frågeställningar: 1. Hur utformas åtgärdsprogram gällande läs- och skrivsvårigheter på skolan? 2. Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram för läs- och skrivsvårigheter på individnivå? 3. Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram för läs- och skrivsvårigheter på gruppnivå? 4. Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram för läs- och skrivsvårigheter på organisationsnivå? 2.1 Avgränsning Studien tar sin utgångspunkt i intervjuer av specialpedagoger som är verksamma inom årskurs tre om vilka insatser de anser är vanligt förekommande i de åtgärdsprogram de skriver för årskurs tre. Avgränsningen till att enbart gälla årskurs tre är medveten. Skolverket (2001) understryker att när ett åtgärdsprogram ska upprättas framhålls det som en förutsättning för framgång att de svårigheter en elev befinner sig i upptäcks tidigt. Tidiga insatser är avgörande för att undvika att svårigheter cementeras och blir akuta till sin karaktär. Vi vill således 13

studera vad det är för insatser som sätts in för elever som redan hunnit gå två år i skolan. Vidare har vi valt att se på årskurs tre därför att, liksom Myrberg och Lange (2005), anser vi att ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem. Däremot utvecklas de dock inte i takt med sina kamrater och får svårigheter med de ökande kraven i skolår tre och uppåt. Därtill kommer att de första uppnåendemålen i de lokala kursplaner som finns i olika kommuner ofta är ställda för årskurs tre och därför bör utvärderas i samband med att åtgärdsprogram skrivs. Dessutom är de nationella proven i årskurs fem inte långt borta, ett tillfälle då elevens läs- och skrivförmåga mäts upp till de nationella målen i kursplanen. Begränsningen till att enbart studera insatser i åtgärdsprogram är som tidigare redovisats ett medvetet val, då det i Grundskoleförordningens (1994:1194) 5:e kapitel, 1 står skrivet att det är rektorns skyldighet att se till att åtgärdsprogram utarbetas för elever som behöver särskilda stödåtgärder. Således gör vi antagandet att åtgärdsprogram är något som ska finnas för alla elever i årskurs tre som är i läs- och skrivsvårigheter. 14

3 Litteraturstudie 3.1 Läsning och skrivning Vad innebär det egentligen att kunna läsa och skriva? För en människa i vuxen ålder och utan svårigheter sker denna process automatiskt, men bakom förmågan ligger en lång tid av inlärning och en komplicerad tankeprocess (Pedagogisk Uppslagsbok, 1996, s. 382). I den alfabetiska skriften är ljudsegmenten i talade ord representerade av bokstavstecken. Barnet måste inse hur språkets ord kan delas upp i ljudsegment, hur bokstäver svarar mot ljud och ljudföljder. Barnet måste betrakta språket på ett nytt sätt och ge akt på ordets form. En sådan språklig medvetenhet kommer inte enkelt och naturligt för alla (Pedagogisk Uppslagsbok, 1996). Läsning är både avkodning och förståelse. Avkodningen är läsningens tekniska sida medan förståelseprocessen kräver mer kognitiva resurser (Høien & Lundberg, 1999). När vi sedan kommer in på skrivning innebär denna förmåga mycket mer än att endast kunna skriva enskilda ord korrekt. Skrivprocessen omfattar också färdigheter som författande av meningar, avsnitt och texter. Skrivaren ska genom ord och meningar kunna ge klart uttryck för sina tankar och idéer. Vidare påpekas att skrivsvårigheterna ofta är större än lässvårigheterna (Høien & Lundberg, 1999). 3.2 Arbetssätt inom läs- och skrivinlärning De flesta elever lär sig läsa och skriva oavsett vilken metod som används, men en god inlärningsmiljö är viktig. En förutsättning för att kunna realisera en god läsinlärningsmiljö är att lärare har tillräckliga kunskaper om läs- och skrivsvårigheter. För de lärare som inte har fått specialpedagogik i sin grundutbildning måste myndigheterna se till att skapa förutsättningar för en kunskapsuppgradering genom fortbildning (Høien & Lundberg, 1999). Inom den svenska skolan har det länge debatterats om vilken metod som är den bästa i den första läsundervisningen. Här framträder främst två olika metoder (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). 15

LTG Den första modellen eller arbetssättet fokuserar på barns naturliga samtalsspråk, LTG (Läsning på talets grund). LTG utgår från barnens egna texter och därpå följer fem faser med individualiserade elevuppgifter kring alfabetet, händelseböcker, ordsamlingar och andra övningar (Leimar, 1974). LTG bygger på och innehåller även traditionell läsinlärningsmetodik (Druid Glentow, 2006). Även ljudanalysträning ingår i LTG (Leimar, 1977). Traditionell metod Den andra metoden är traditionell metod/ljudmetod, där bokstäverna förs in i bestämd ordning. Metoden inriktar sig på den alfabetiska koden d.v.s. förbindelserna mellan grafemfonem (bokstav-ljud) (Pedagogisk uppslagsbok, 1999). Inom forskning råder som tidigare nämnts oenighet beträffande hur framgångsrik läs- och skrivpedagogik bör se ut, vilka specialpedagogiska insatser som kan förordas och vilka insatser som kan motverka läs- och skrivsvårigheter. I Konsensusprojektet ställs diskussionen på sin spets och denna forskning tar fram en del ståndpunkter som kan vara värdefulla att bära med sig i arbetet med barn i läs- och skrivsvårigheter. Myrberg och Lange (2005) menar att det bör skapas konsensus kring vad som kännetecknar god läs- och skrivpedagogik. Den äldre generationen med kompetenta lärare inom läs- och skrivinlärning är på väg att försvinna och skolan möter nu en ny generation lärare med mindre kunskaper inom läs- och skrivinlärning. Därför är det viktigt att föra vidare de tidigare kunskaperna till den nya generationen lärare. Det gäller att ha en medveten pedagogik. I sammanhanget talas om en utbredd vänta och sepedagogik i dagens skola som medför att insatserna kommer i för sent skede samt i för liten omfattning. Skolan uppmanas att i större utsträckning arbeta förebyggande och motverka att svårigheter uppstår. Läromedel, särskilda program och metoder måste utvärderas för att ta reda på hur pass effektiva de är. Bornholmsmodellen, Fem Myror är fler än fyra elefanter samt verk av Astrid Lindgren nämns som utvärderade goda exempel. Samtidigt påtalas att läromedel i dagen skola ofta är svårtillgängliga och abstrakta med alltför substantivtäta texter och för lite vägledning. Därför måste eleverna erbjudas varierande läromedel som ger utmaningar på olika nivåer och av olika slag. I Konsensusprojektet uppmanas läraren att ha ingående kunskaper om språkutveckling, läs- och skrivprocess samt strukturerat och systematiskt arbetssätt med utgångspunkt i elevernas förmåga och individuella strategier. 16

3.3 Definitionen läs- och skrivsvårigheter I debatten om läsning och skrivning råder bland annat oklarhet beträffande begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi/specifika läs- och skrivsvårigheter. Dyslexibegreppet används ibland som ett överordnat begrepp under vilket ett antal olika varianter på läs- och skrivsvårigheter inryms. Andra använder istället läs- och skrivsvårigheter som ett överordnat begrepp i vilket dyslexi ingår. Professor Per-Anders Rydelius menar att den rätta definitionen är den senare, där läs- och skrivsvårigheter utgör ett överordnat begrepp under vilket dyslexi ingår. Dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet. Denna definition stämmer även överens med de internationellt accepterade konventionerna om de medicinska definitionerna av läsoch skrivsvårigheter. Världshälsoorganisationens definition av läs- och skrivsvårigheter, som i svensk version trädde i kraft 1997 ingår läs- och skrivsvårigheter i huvuddiagnosgruppen F81 Specifika utvecklingsstörningar av inlärningsfärdigheter Störningarna uppkommer inte enbart till följd av brister i utbildningssystem, beror ej heller enbart på psykisk utvecklingsstörning och orsakas inte av någon förvärvad hjärnskada eller hjärnsjukdom (Rydelius i Ericson, 2001). Myrberg och Lange (2005) skriver att Såväl avkodnings-/inkodningsproblem som läsförståelseproblem betraktas som läs- och skrivsvårigheter. Elever som fungerar normalt i talspråkssammanhang men som har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk har läs- och skrivsvårigheter (s. 8). Vidare menar författarna att dyslexi däremot är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter: Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristande förutsättningar för en språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan som en bakgrund till läs- och skrivsvårigheter. Problemen visar sig i de flesta fall i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men de har sina rötter i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem, men utvecklas dock sedan inte i takt med sina kamrater och med de ökande kraven i skolår tre och uppåt. Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt, ibland som en följd av bristande läs- och skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan (s.8). Høien & Lundberg (1999) presenterar bland annat en förenklad version av begreppet dyslexi: dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet (s. 20). 17

3.4 Så visar sig läs- och skrivsvårigheter De flesta barn lär sig läsa under de första skolåren, men det finns en liten grupp elever som av någon anledning inte lär sig läsa tillräckligt bra (Bjar & Liberg, 2003). Vad som verkar hindrande på läsinlärningen kan ha olika orsaker. De vanligaste hindrande faktorerna är: svag begåvning dåliga språkfunktioner synsvårigheter hörselproblem emotionella och motivationella problem dålig stimulering i hemmiljön negativa faktorer knutna till undervisningen (Høien & Lundberg, 1999, s. 250) Läs- och skrivsvårigheter kan visa sig på många sätt. Druid Glentow (2006) skriver i en av oss förkortad version följande för lässvårigheter: långsam läsning sönderhackad läsning blir fort trött läser för fort, gissar, artikulerar otydligt kastar om bokstäver läser fel på frekventa småord gör utelämningar gör tillägg blandar ihop bokstäverna, är osäker på bokstävernas ljud har svårt att minnas ordningsföljden i alfabetet och följande för skrivsvårigheter: osäker och/eller okunnig ordbehandling svårt att differentiera mellan talspråk och skriftspråk 18

osäkerhet på bokstävernas form osäkerhet på bokstävernas ljud sammanblandning av stora och små bokstäver otydlig handstil skriver orden som de låter gör reversaler utelämnar vokaler utelämnar konsonanter utelämnar ändelser glömmer prickar och ringar förväxlar vokaler förväxlar konsonanter gör tillägg felstavningar av icke fonografiskt stavade ord felstavningar vid (utebliven) dubbelteckning av konsonant felstavningar vid (överförsiktig) dubbelteckning av konsonant 3.5 Kartläggning och utredning vid läs- och skrivsvårigheter Det finns olika tillvägagångssätt för att utröna elevens läs- och skrivförmåga. Den viktigaste informationen kan elev och lärare få genom ett samtal i undervisningssituationen. Målet med en utredning är att ge en helhetsbild av elevens situation av starka och svaga sidor, så att skolan tillsammans med eleven kan komma fram till en åtgärd. Det gäller att börja med vad eleven kan och sedan gå vidare med kompetenshöjande övningar i elevens takt (Carlström i (Ericson, 2001). I en utredning kan två olika metoder särskiljas. Den första är den kvalitativa metoden där skolan försöker få en helhetsbild av elevens svårigheter och relatera dem till teori om läsning och skrivning. I den kvalitativa utredningen delar läraren och eleven på ansvaret. Eleven kan själv ge många värdefulla upplysningar både beträffande helhetsbilden och svårigheterna (Carlström i Ericson, 2001). 19

Det andra tillvägagångssättet är den kvantitativa metoden som används i test och som rör kvantifierbara dimensioner av förmågan. Då kartläggs elevens läs- och skrivförmåga med ett antal speciella tester som diagnostiserar en del av förmågan. Dessa är ofta knutna till en skala som bör vara standardiserad på ett godtagbart vis. Ofta normeras testresultatet till en stanineskala som bygger på en uppdelning av normalfördelningskurvan i nio steg. Innan ett test görs bör läraren ha klart för vad syftet med testet är. Syftet kan gälla exempelvis att komma fram till en åtgärd, att se vilka elever i en årskurs som skall ha hjälp, att fördela resurser mellan skolor, att utvärdera ett arbetssätt eller för datainsamling för forskning (a.a.). Det förekommer även att metoderna sker i kombination med varandra. För att få grepp om elevens svårigheter bör en uppfattning av språklig medvetenhet, läsförmåga och skriv- och stavningsförmåga bildas (a.a.). Om det finns anledning att misstänka att specifika svårigheter kan vara bakomliggande måste en neuropsykologisk utredning göras (Frisk i Ericson, 2001). Här blir det en angelägenhet att tillägga att diagnoser inte alltid leder till någon förbättring för eleven. Självbilden kan påverkas negativt. Det händer att elever får en diagnos, men åtgärderna uteblir. Då uppnås istället en stigmatiseringseffekt. Om en diagnos bedöms vara aktuell bör en sådan formell diagnos ställas innan 10-12-års ålder, men självklart ska tekniska och pedagogiska hjälpmedel sättas in tidigare (Adler & Holmgren, 2000). En diagnos innebär inte heller att alla läs- och skrivkrav ska undvikas utan en balans mellan träning och kompensatoriska insatser måste vägas in (Myrberg & Lange, 2005). I den svenska skolan testas elever väldigt mycket. Det finns en uppsjö av olika tester. Åter igen är det viktigt att ha syftet med testet klart för sig, vilket innebär att testning måste ha en pedagogisk innebörd och vara kopplad till en pedagogisk insats, annars är testningen meningslös och kan istället bli skadligt för eleven. I Konsensusprojektet förespråkas god praxis i utredningsarbetet och normerade läs- och skrivtest rekommenderas med tanke på att skolan ibland saknar tillräckliga kunskaper inom ämnet (Myrberg & Lange, 2005). Diagnostiskt arbetssätt i lagom utsträckning tillsammans med kontinuerlig uppföljning av elevers resultat måste göras (Myrberg, 2001). Skolverket (2003a) har funnit att systematisk problemidentifikation ofta äger rum i skolorna i samband med att åtgärdsprogram skrivs. Pedagogisk kartläggning utgör dock ofta ett naturligt 20

inslag i lärararbete och kan beskrivas som analyserande processer som ska leda fram till en beskrivning av både den pedagogiska miljön och eleverna samt interaktionen där emellan. I en pedagogisk kartläggning handlar det inte bara om att testa individers färdigheter eller kunskaper utan snarare om att den pedagogiska kartläggningen beaktar problematik på såväl individnivå som grupp- och organisationsnivå. Det visar sig i rapporten att vanligast för att skaffa information i den pedagogiska kartläggningen är att intervjua och observera eleven och studera samspelet mellan eleverna i klassrummet. Däremot är det mindre vanligt att lärarnas undervisning blir utsatt för granskning. Mer standardiserade tester och mallar används också där normering av resultaten ofta finns att tillgå. Då jämförs enskilda elevers tester med standarden eller normen för att på så sätt ge en bild av elevens kunskapsnivå eller färdigheter. 3.6 Hur specialpedagogiska insatser kan organiseras Utformningen av specialpedagogiska insatser har under lång tid vägletts av begreppen integration och normalisering. Det innebär att man i första hand satsar på förebyggande insatser och specialundervisning som samordnas med den reguljära undervisningen istället för specialklassundervisning (placering i särskild undervisningsgrupp ). Utformningen av samordnad specialundervisning har i många fall inneburit att specialläraren blivit kompanjonlärare inom klassundervisningens ram eller till funktionen till och med elevassistent. I många fall har också specialundervisningen omvandlats till halvklassgrupperingar för att ge barn med svårigheter mer stöd (Myrberg, 2001, s. 60). Elever med svårigheter bör få sin undervisning i normal skolmiljö, alltså inte segregeras, men inlärnings- och utvecklingsbetingelserna kan i vissa fall vara gynnsammare vid homogen gruppering i tillrättalagd miljö (Skolverket, 2003b, s. 60). Elever som kan behöva undervisning i liten grupp anses alltså vara få. Vidare beskrivs att forskning om och utvärdering av effekter av dessa barns skolgång behövs. Barn med exempelvis DAMP, Aspergers syndrom och autism kan ibland behöva små, lugna grupper. Samtidigt som det alltså bör vara få barn som placeras i liten grupp kan vi idag konstatera att särskilda undervisningsgrupper ökar. Denna segregerande lösning förklaras med att den ger skolan möjlighet att kompensera för misslyckade insatser (Skolverket, 2003b). Myrberg (2001) skriver att det finns mer effektiva alternativ och komplement till såväl smågruppslösningar som samordnad specialundervisning inom klassens ram. 21

Resultat av forskning säger att beträffande klasstorlek och klassplacering är en-till-en - pedagogik parallellt med normalklassundervisning kostnadseffektivt jämfört med mindre grupper för elever med läs- och skrivproblem (Myrberg, 2001). För elever i specifika svårigheter (elever med diagnos såsom exempelvis dyslexi) kan intensiva träningsperioder där svårigheterna tränas ske enskilt i 20-30 minuter per dag. Dessutom betonas att svårigheter bör ses i sitt sammanhang eftersom hela individens personlighetsutveckling påverkas och därför bör inte enbart isolerad och teknisk träning förekomma (Adler & Holmgren, 2000). Innehållslig samordning av specialundervisningsinsatserna och undervisningen i det vanliga klassrummet är nödvändig (Myrberg, 2001). Specialläraren representerar specialpedagogiskt kunnande, men hela lärarlaget förutsätts arbeta specialpedagogiskt (Skolverket, 2003b, s. 60). Skolan har i första hand pedagogiska uppgifter, men orsakerna till elevers svårigheter ligger ofta utanför skolan och kräver insatser utöver de pedagogiska (Skolverket, 2003b, s. 60). 3.7 Arbetssätt inom läs- och skrivsvårigheter Høien och Lundberg (1999) föreslår en kombination av ljudmetod och helordsmetod för att alla elever ska lyckas med sin läsning. Konsensusforskarna Myrberg och Lange (2005) slår fast att ljudningsmetoden är den mest framgångsrika metoden för elever i svårigheter. Dock innebär det risker att ensidigt tillämpa endast ett sätt och olika läsmetoder är nödvändigt att kunna praktisera. Det kan vara av vikt att tillägga att de sistnämnda även föreslår vetenskapligt utvärderande metoder inom läs- och skrivinlärning samt specialpedagogiska metoder med vetenskaplig underbyggnad i större utsträckning än vad som sker idag (se vidare under rubriken Traditionell metod för vidare förklaring). 22

Förebyggande insatser i förskoleåldrarna är av värde. Insatser i att stärka den språkliga medvetenheten i förskola och förskoleklass når bättre resultat och är bättre resursutnyttjande än att avvakta till problemens framträdande först i årskurs ett (Myrberg & Lange, 2005). Myrberg och Lange (2005) skriver följande: I samspelet med lärare och elev utvecklas elevens känsla av att känna sig kompetent eller inte (s. 69). Vidare beskrivs att de specialpedagogiska insatserna kräver en medveten pedagogik som genom elevens styrkor och goda förmågor har siktet inställt på kompensation/träning av svaga förmågor såsom exempelvis läs- och skrivsvårigheter (Myrberg & Lange, 2005). Kompenserande hjälpmedel blir alltmer vanligt i skolarbetet och framtiden kommer säkerligen att erbjuda ännu mer än vad som redan finns. Oftast sätts hjälpmedel in allt för sent och ibland utreds elever först på högstadiet (Föhrer & Magnusson, 2003). Kompensation kan vara både pedagogisk och teknisk (Föhrer & Magnusson, 2003, s. 29). Den pedagogiska kompensationen kan omfatta allt från elevens placering i klassrummet nära läraren till individuell studieteknik såsom Hur jag lär mig och hur mina starka sidor ska kunna utnyttjas (Föhrer & Magnusson, 2003, s. 27). Här nämns uppbyggnaden av läromiljön som väsentlig. Utan funktionell läsfärdighet, eller tillgång till alternativa sätt att tillgodogöra sig informationen, har eleven trots goda intellektuella förutsättningar, mycket små möjligheter att utveckla kunskap (Föhrer & Magnusson, 2003, s. 29). Bredvid ren läs- och skrivträning ska alltså eleven kunna tillägna sig och reflektera över det lästa (Föhrer & Magnusson, 2003), vilket även kan hänföras till det som tidigare nämnts då Høien och Lundberg poängterar att läsning inte enbart är avkodning utan även förståelse. Kompensatoriska hjälpmedel på det tekniska planet kan bestå av olika former av skrivhjälpmedel på dator såsom ordbehandlare, stavningskontroll, synonymordlistor, autokorrigering, talsyntes (konstgjort tal), ordpredikation (ordförslag i ordbehandlare), taligenkänning och skrivare (Föhrer & Magnusson, 2003). Kompensatoriska hjälpmedel i läsning kan bestå av bandspelare, talboksspelare, dator, talsyntes, skanner och OCR (Optical Character Recognition) och hörlurar (Föhrer & Magnusson, 2003). 23

Vidare finns en mängd andra kompenserande hjälpmedel som kan användas i olika sammanhang såsom ordböcker, lexikon och uppslagsverk på cd-rom, översättningspenna, fickminne, talminne och digital planeringskalender (Föhrer & Magnusson, 2003). Skolverket (2003b) skriver att specialpedagogiska arbetssätt kräver särskild pedagogik, men det existerar inga undervisningsprinciper som är unika för elever i svårigheter. Myrberg och Lange (2005) skriver att specialpedagogiska insatser som sätts in i tid tar bort läs- och skrivsvårigheter hos 8 av 9 elever. Indikationer på att elever kommer att få bestående framtida problem med läsning och skrivning är tydliga redan hos barn under de första två åren i skolan. 3.8 Åtgärdsprogram Forskning kring åtgärdsprogram Det är svårt att definiera vilka elever som tillhör gruppen elever i behov av särskilt stöd. Utbildningsdepartementets studie (Ds 2001:19) i tolv kommuner och två kommundelar visar på olika synsätt som finns runt om i landets skolor på vilka elever som är i behov av särskilt stöd. I ett av synsätten ses diskrepansen som individrelaterad. En annan uppfattning handlar om att det inte enbart är elevens enskilda svårigheter som behöver insatser utan hela lärandemiljön kan behöva utvärderas. Expertgruppen, som utfört studien, framhåller att det är betydelsefullt att det särskilda stödet utarbetas så att hela skolan som lärandemiljö blir en del av stödet och att det inte överförs till specialister. Det är även viktigt att en enskild elev får individuell hjälp men att åtgärderna måste ses som en del av en helhet. Skolan kan under en god pedagogisk verksamhet förhindra eller i varje fall avhjälpa att problem uppstår samtidigt som den i sämsta fall kan medverka till att en elev hamnar i svårigheter. Undervisning som ensidigt tränar isolerade färdigheter och där arbetsformerna bygger på individuellt arbete utgör ett stort hinder för många barns utveckling och så även för de barn som är i behov av särskilt stöd. Kommunerna har på så sätt stort ansvar att motverka läromiljöer som kan utgöra ett hinder eller i värsta fall även vara skadliga för elever i behov av särskilt stöd. Skolverket (2003a) menar att en analys av situationen på individ-, grupp- och organisationsnivå ska möjliggöra att få ett relationellt synsätt på elevens svårigheter. De säger vidare att detta helhetsperspektiv ska presenteras i åtgärdsprogrammen för att undvika att 24

svårigheterna i skolan enbart härleds till eleven som individuella svårigheter. Skolverket menar vidare att för att en analys på grupp- och organisationsnivå ska vara möjligt krävs det emellertid både integritet och mod och mandat från skolans ledning till dem som ska utföra analysen. Även skolans ledning och maktstrukturer kan nämligen behöva studeras vilket naturligtvis ställer ännu större krav på dem som ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten. Utbildningsdepartementet (Ds 2001:19) trycker på vikten att åtgärdsprogrammen och annan dokumentation som t.ex. individuella utvecklingsplaner ska beakta de processer som pågår på grupp- och organisationsnivå liksom ta hänsyn till den enskilde individen. För att de som upprättar åtgärdsprogrammen och de individuella utvecklingsplanerna inte ska behöva skriva åtgärderna på grupp- och organisationsnivå till varje elev föreslår expertgruppen att det ämnesövergripande arbetslaget ska lyfta upp det till en gemensam del av sin planering. Arbetslagets planering kan på så sätt utgöra en bas för såväl organisation som uppföljning och utvärdering av detta arbete. Den naturliga utgångspunkten för planeringen är den lokala arbetsplanen, de nationella och kommunala målen som kan konkretiseras i skolans arbetet med måluppfyllelse. Enligt Perssons enkätundersökning Åtgärdsprogram i grundskolan förekomst, innehåll och användning (2002) av 1059 grundskolor visar det sig att var femte elev inte får det stöd de behöver och att åtgärdsprogram saknas för var fjärde elev som behöver specialpedagogiskt stöd. Perssons pilotstudie gjordes på uppdrag av Skolverket och ingick senare som en del i Skolverkets utökade rapport Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan (2003a) i vilken drygt 20 procent av landets grundskolor och fristående skolor inom det offentliga skolväsendet kom att ingå i. Persson (2002) kommer vidare fram till att det är elevens individuella problematik som dominerar beskrivningen i åtgärdsprogrammet. Det som dominerar i problembeskrivningarna är svårigheter att nå kunskapsmålen. Lika vanligt är också koncentrationssvårigheter och läsoch skrivsvårigheter. Tal-, språk- och kommunikationshinder är vanligast i de lägre skolåren. Den vanligaste åtgärden i åtgärdsprogrammet är anpassning av arbetsformer och/eller arbetssätt och nästan lika vanligt är det med anpassade läromedel och särskild färdighetsträning. En åtgärd som inte i lika stor utsträckning framkommer är anpassning av den fysiska miljön. Att placera eleverna i liten grupp är inte särskilt vanligt men är vanligare i 25

de senare skolåren än i de tidigare. Var fjärde skola anger att kompetensutveckling av personal utgör en ganska eller mycket vanlig åtgärd. Skolverket skriver att trots att mycket av elevernas problematik förstås ur ett individinriktat perspektiv visar resultatet av studien att åtgärdsprogrammen är viktiga redskap för det pedagogiska arbetet i skolan. Enligt Skolverkets fallstudier är funktionen av åtgärdsprogrammet som uppföljnings- och utvärderingsinstrument betydelsefullt men också då det skapar ett naturligt forum för pedagogiska diskussioner. Det är elevers skolsvårigheter som enligt Grundskoleförordningen (1994:1194) skall vara grunden till att åtgärdsprogrammen skrivs. Där knyts det särskilda stödet enbart till elevens skolsvårigheter. I Wahlunds studie (2002) som bygger på en analys av 52 åtgärdsprogram från förskolan, förskoleklass, grundskolan och fritidshem, har det framkommit att många åtgärdsprogram har en övervikt att negativa elevbeskrivningar med fokus på elevens problem och svårigheter. Wahlund skriver att detta kan vara så pga. att det är elevers svårigheter som enligt Grundskoleförordningens formulering måste beskrivas för att särkskilt stöd ska kunna utfärdas. UNESCO tar i sitt material också upp vikten av en relationell människosyn och har satt riktlinjer för medlemsländerna att skapa inkluderande undervisningsmiljöer i sina skolor. De skriver i materialet att som en del av kvalitetssäkringen kring arbetet rekommenderas olika planer för undervisningen av elever som har de största svårigheterna. Även aspekter på åtgärdsprogram tas upp och de menar att fördelarna med åtgärdsprogram är att försäkra att lärare tar hänsyn till elevernas individuella behov när de planerar sin undervisning. Vidare beskrivs att åtgärdsprogram kan försäkra att de nödvändigaste undervisningsmaterialen och resurser finns till hands i klassrummet och att det skapar ett medel för lärare, externa specialister, föräldrar och eleven själv att träffas och planera tillsammans. De skriver vidare att det också finns nackdelar med att upprätta åtgärdsprogram som t.ex. att fokus kan komma att bli på den individuella eleven isolerat och att barriärer för inlärning som finns i skolans miljö inte tas hänsyn till. De menar också att programmen ska spegla situationen i klassrummet och på skolan likväl som att den ska reflektera den enskilde elevens problematik (Unesco, 2003). Även Skolverket (2003a) framhåller att nackdelar med åtgärdsprogrammet finns då det kan bli en slags reaktion på det problem som redan skett. Samtidigt är det en av grundpelarna i den specialpedagogiska kompetensen att förhindra att problem uppstår dvs. att bedriva en 26

proaktiv (förebyggande) verksamhet. Om förebyggande arbete i högre grad bedrivs kan det förhoppningsvis innebära att färre elever får svårigheter och de resurser som finns kan ägnas åt de som har verkligt stora svårigheter. Läs- och skrivkommittén anser att de tidiga, proaktiva, insatserna handlar om att framför allt skapa lärandemiljöer där alla barn utvecklar en positiv bild av sig själva (LÄSK, 1997:108). Enligt Skolverkets skrift Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram framhålls det som en förutsättning för framgång när ett åtgärdsprogram upprättas att de svårigheter en elev befinner sig i upptäcks tidigt. Tidiga insatser är avgörande för att undvika att svårigheter cementeras och blir akuta till sin karaktär. Många insatser sätts dock in alldeles för sent (Skolverket, 2001). Utbildningsdepartementet (2000:19) framhåller att utredningen som görs innan åtgärdsprogrammen skrivs bör innehålla en värdering av skolan som miljö för lärande och utveckling. Detta innebär att granska skolans insatser och svårigheter i enlighet med läroplanens mål och synsätt istället för att enbart använda standardiserade tester för att se vad den enskilde individen inte kan. För att insatserna ska få så stor genomslagskraft som möjligt är det viktigt att alla inblandade samarbetar och även samverkan med andra myndigheter (t.ex. habilitering och socialtjänst), som även de är en del av åtgärdsprogrammet. Åtgärdsprogrammet kan med fördel, med förälders och elevs samtycke, fungera som rika informationskällor t.ex. vid övergång från en skola till en annan (Skolverket, 2001). Asp-Onsjös (2006) avhandling visar att ofta har föräldrar och elever inget inflytande på vad som ska stå i åtgärdsprogrammet. Detta till trots att många lärare anser att det inte är så stora möjligheter att lyckas om föräldrar och elever inte är med och utformar programmen. Ofta har lärare och andra involverade redan kommit överens om innehållet i åtgärdsprogrammet innan föräldrar och elever kunnat ge sitt inflytande. Samtalen med föräldrar och elev blir då för att få dem till att samtycka till de åtgärder som redan fastställts. Elever med stora svårigheter kan fungera bra i sin klass om personalen har ett dialogiskt förhållningssätt. När föräldrar och elever bjuds in till en öppen dialog, ökar förutsättningarna för att arbeta på ett sätt som alla känner sig mer nöjda med. Arbete med åtgärdsprogram kan då bidra till att skapa en inkluderande skola där elever med olika förutsättningar och behov kan arbeta tillsammans (Specialpedagogik, nr 6, 2006, s. 39). 27

Lagar och styrdokument I Skollagens (1985:1100) fjärde kapitel, 1 regleras att särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. I Grundskoleförordningen (1994:1194) finns bestämmelser beträffande åtgärdsprogram. Den säger att elever som behöver särskilda stödåtgärder skall ett åtgärdsprogram utarbetas av berörd personal och att skolpersonalen, vid upprättande av programmet ska samråda med eleven och elevens vårdnadshavare. De åtgärder som är möjliga att vidtaga för elever i behov av särskilt stöd anges i Grundskoleförordningen (Skolverket, 2001). I Grunskoleförordningens femte kapitel om särskilda stödinsatser till barn i behov av särskilt stöd går följande att läsa: Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. http://rixlex.riksdagen.se Även föräldrarnas roll och deltagande poängteras: Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. Förordning (2006:205). http://rixlex.riksdagen.se I Grundskoleförordningen står det även att läsa hur dessa särskilda insatser bör ges: 5 Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp. http://rixlex.riksdagen.se I Lpo 94 står det under stycke 2.1 Kunskaper skrivet om barn i behov av särskilt stöd att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som behöver särskilt stöd och att läraren skall stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. Vidare står det under stycke 2.8 Rektorns ansvar att rektorn särskilt ansvarar för utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att elever får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver. (www.skolverket.se). Utformning av åtgärdsprogram Det är skolans uppgift att möjliggöra och se elevens utveckling och att möta eventuella svårigheter med pedagogiska insatser eller andra åtgärder. Det finns en organisatorisk frihet i skolan idag som ger utrymme för olika typer av åtgärder för att möta behoven hos elever med varierande fordran (Utbildningsdepartementet, 2001:19). 28