KPU Specialpedagogik uppgift 2, Andreas Rietz (anri0596) Tentamen, specialpedagogik Redogör för och jämföra olika perspektiv inom specialpedagogik och deras implikationer för undervisningen (och kunskapsutvecklingen) för elever i behov av särskilt stöd i skolan. Specialpedagogik baserar sig på möjligheten att identifiera vilka elever och vilka moment i undervisningen som behöver så mycket anpassning så att det kan anses falla utanför det som anses normalt för elevers förutsättningar och förmåga. Dessutom handlar specialpedagogik om att identifiera vilka åtgärder som kan tillämpas för att göra sådan anpassning. För att bedriva den specialpedagogska verksamheten så måste alltså olika ställningstaganden göras, för att identifiera problem som normalt inte löses i undervisning och för att söka lösningar i skolans verksamhet. De ställningstaganden som görs kan belysas utifrån flera olika aspekter och inriktningar, vilket ger upphov till olika perspektiv. Grundläggande motsättningar finns i skolans principer, bland annat elevernas lika rätt till utbildning samtidigt som elevernas har lika rätt att nå vissa kunskapsmål i grundskolan. En av de viktigaste aspekterna i olika perspektiv på specialpedagogik är om problembilden och anpassningar huvudsakligen ligger på en individuell nivå, eller ska betraktas utifrån verksamheten och omgivningen (Nilholm 2005). Med ett individualistiskt perspektiv, även kallat traditionellt eller kompensatoriskt, så handlar specialpedagogik i första hand om att identifiera elevens svagheter, och utifrån denna analys så har eleven rätt att få rimlig anpassning och stöd med målsättning att nå en väldefinierad normal utbildningsnivå. Elevens problembild ger alltså en diagnos, och olika stödprogram kan utformas utifrån olika diagnoser för att kompensera elevens brister i färdigheter och förutsättningar. En följd blir olika former av stödundervisning separerad från övrig skolverksamhet. Med detta perspektiv förväntas läraren vara professionell i att hantera elever med olika diagnoser och problembilder, och i vissa fall så behövs extra resurser i form av speciallärare eller hjälpmedel. Undervisningsmålen prioriteras jämfört med elevens inkludering, och undervisningsåtgärderna kan bli segregerande. Specialpedagogik är lättare att förstå ur
detta perspektiv då det skapas ett orsakssamband mellan diagnos och åtgärder, även om grunderna för både problem och lösning i många fall grundas på relativa bedömningar (se fråga 3 & 4). De så kallade kritiska perspektiven kan sammanfattas med att de är kritiska till att problemen i huvudsak ses som en diagnos hos individen. De perspektiven vill istället även analysera problembilden utifrån sociala faktorer och i skolans sammanhang, det vill säga istället för att se elever med svårigheter så identifieras elever i svårigheter. Problemen löses i första hand genom att anpassa skolans verksamhet. Individuella variationen ses som en naturlig del i undervisningen, och läraren kan få stöd av specialpedagoger för att kunna anpassa undervisningen och situationen i klassrummet. Nivåindelning eller avskild undervisning undviks, och skolans inkluderande funktion framhävs som viktigare än specifika kunskapsmål. En kritik är att perspektivet i praktiken kan användas för att ignorera elevers skilda förutsättningar i undervisningen. Dessutom kommer skolans personal inte bli specialiserad i samma omfattning, till exempel i förstärkning av kommunikationen med teckenkommunikation eller liknande. Ett dilemmaperspektiv kan formuleras som en tredje möjlighet till det traditionella och kritiska perspektivet genom att målkonflikten mellan dem betonas. Grundläggande är att den praktiska undervisningen innehåller flera olika så kallade dilemman, vilka kontinuerligt kräver ställningstagande. Speciellt är det viktigt att analysera vilka mål i varje moment av specialpedagogiska insatser som är i konflikt med varandra, tillexempel möjligheterna att tillhandahålla både en inkluderande och individuellt anpassad undervisning. Alla elever har på olika sätt har rätt att nå bestämda utbildningsmål, vilket leder till separata anpassade insatser, samtidigt som alla elever har lika rätt till utbildningsresurser. En kritik mot dilemmaperspektivet är att det är för komplext, och sambandet mellan analys och åtgärder blir inte förutsägbart. I analysen av specialpedagogisk verksamhet så kan även andra perspektiv användas beroende på vilken egenskap och ur vilken synvinkel som verksamheten studeras. Bland annat så har ett systemperspektiv utvecklats för att studera nivåer av påverkansfaktorer på elevens problembild och kommunikativa perspektiv har utvecklats för att studera interaktionen mellan olika aktörer inom specialpedagogiken (Jacobsson & Nilsson 2016). Perspektiven är i detta sammanhang
modeller, men motsättningar som individens frihet mot utbildningssystemets kontroll kan naturligt studeras i ett systemperspektiv av specialpedagogiska verksamheten. Utifrån min egen praktik så kan jag konstatera att Södertälje kommun har inkluderande klasser, och undervisningen var utmanande med överaktiva elever och elever med autistiska drag. En elev med autistiska drag deltog i min undervisning, trots att han inte pratat med lärare och klasskamrater på två år. Personligen ser jag emellertid fördelarna med att få med dessa elever i gruppen så mycket som möjligt för att ge dem ett socialt sammanhang, när specialpedagogiska insatser handlar om mer än enskilda moment. Men en stor invändning är att de stora klasserna med ungefär trettio elever som gör studiemiljön ofta livlig, vilket är extra stort problem för överaktiva och autistiska elever. Brist på resurser kunde göra att lärare fick undervisa två klasser samtidigt för att lösa vikariefrågan. Diagnoser och specialundervisning fanns som tydliga komponenter i undervisningen, vilket är spår av ett individuellt perspektiv. Detta gjorde tillexempel att elever med dyslexi fick digitala hjälpmedel för att läsa böcker. En viss avvägning av dessa insatser gjordes, till förmån för att inkludera elever, vilket gjorde klassrummen accepterande. Redogör för hur man, både som enskild lärare och skola, kan skapa pedagogiska miljöer, som för den enskilda eleven ger förutsättningar för delaktighet, lärande och utveckling. En av lärarens största utmaningar är att skapa pedagogiska miljöer som ger förutsättning för delaktighet, lärande och utveckling, och speciellt gäller det om det finns elever med mycket olika förutsättningar i klassrummet. Lärarens roll i detta sammanhang betonas i bland annat Vygotskys socialkognitivistiska teori om lärandet, enligt vilken en lagom utmanande miljö och val av aktivitet är en huvudförutsättning för att eleven ska lära sig så bra som möjligt. Vygotsky utvecklade sin teori genom arbete med barn som hade olika former av funktionsnedsättningar på 1920-talet, och sedan dess har flera forskare arbetat vidare i området. Många lärare i dagens skola framhåller vikten av goda relationer med eleverna och klasserna, vilket jag bland annat förstod under VFU. Goda relationer handlar inte om att vara snäll, utan
bland annat om att kunna kommunicera på en vuxen nivå med eleverna, vara konsekvent, stå för en god värdegrund, ha förståelse och att se alla elever. Störningsmoment är ett större problem för de elever med sämre förutsättningar. En stor risk är att oroligheter i klassrummet eskalerar, och allt eftersom störningsmomnten ökar så slutar fler elever att koncentrera sig och istället ägnar sig åt andra saker. Det är alltså viktigt att undervisningen går smidigt för att kunna undvika störning, och mycket litteratur och forskning har publicerats om det som nu populärt kallas Classroom -management. Elven 2017 betonar att det är viktigt att kontinuerligt utvärdera sitt ledarskap, struktur, regler, organisation och fysisk miljö i skolan utifrån de situationer som leder till problem, med syfte att undvika återupprepning av dessa problem med samma eller andra elever. Grunden för en sådan utvärdering är att studera de faser när problem byggs upp, med utgångspunkt i att eleverna handlar rationellt utifrån sina utgångspunkter och förutsättningar. Speciellt hur konflikter och störningsmoment initieras. Läraren bör kunna möta eleven utan att eskalera situationen, så kallat lågaffektivt bemötande, och erbjuda eleven alternativa möjligheter som kan tillämpas i framtida liknande situationer. Grundläggande är att inte placera problemet hos eleven, utan se hur eleven agerar utifrån sina förutsättningar då problem uppstår. Det som är ett problem för läraren, kan vara en lösning på ett annat problem för eleven. Tillexempel att eleven skolkar för att undvika specifika moment, och kommer fortsätta med det oavsett tillsägelser. För övrigt bör lektioner ha stort fokus på ämnet, och läraren måste se på elevernas hela situation, mer än bara klassrummet. Bland annat måste elever effektivt ställa om koncentrationen mellan olika ämnen och pauser, så läraren kan överväga att möta elever i dörren för att förbereda dem på aktuella lektionen. Läraren måste förstå elevens svårigheter, för att kunna hjälpa och anpassa undervisningen. Elever kan ha olika problem med att följa med undervisningen, till exempel genom elevernas förmåga att ta in, att kunna återkalla på ett strukturerat sätt och generalisera. Det är viktigt att förstå de grundläggande problemen. Olikheterna måste ses som en utgångspunkt i lärarens arbete, mer än ett hinder. Med övergripande diagnoser så finns det istället risk för stereotypt stöd baserat just på diagnosen.
God undervisning är speciellt viktig för de svaga eleverna, vilket bland annat innebär att ha hög förväntningar på eleverna, vara systematisk, skapa trygghet, att välja lagom undervisningsmoment och bryta ner undervisningen till lagom stora stycken. Specifika råd gäller för elever med problem med att ta in undervisningen på grund av läs- och skrivproblem eller liknande (Jacobsson & Nilsson 2016). Elever som måste lägga mycket energi att ta in detaljer förlorar ofta överblicken, så läraren behöver ge struktur genom att analysera texter och uppgifter tillsammans samt att ta upp och definiera viktiga begrepp. För specifika svårigheter kan hjälpmedel användas, som mallar, tekniska hjälpmedel, utdelade anteckningar och tydliga lathundar, vilka säkert kan vara av intresse för många elever. Dessutom kan skrivhjälp, hjälp med studieteknik och planering eller längre skrivtid behövas i vissa fall. Det kan även vara aktuellt att arbeta med svagare elevers självförtroende. I undervisning med speciellt utsatta elever kan det vara viktigt att arbeta med bland annat närvaro, eftersom kamratstöd är viktigt. Kanske måste eleven få hjälp att komma igång med arbetet, eller så kan kamraters förklaringar och reflektioner hjälpa. Elever i yngre ålder lägger mycket energi på sociala relationer. Ett gott klassrumsklimat och goda attityder hos läraren är en goda förutsättningar som eleven kan bygga vidare på. Men relationerna och aktiviteter utanför klassrummet kan ge mycket stress, och i många fall kan skolan minska detta genom att tillexempel föreslå rastaktiviteter, diskutera bemötande och informera om elevers olika förutsättningar (Elven 2016). Att informera gäller såväl elever med olika funktionsnedsättningar som tillexempel barn med utländsk bakgrund. Sociala relationer är en förutsättning för känsla av delaktighet. Arbete med elevens situation innebär även nära samarbete med elevens familj, som ofta blir samordnande i utredningar och åtgärder. Men kommunikation med familjen är även viktigt för att komma överens om insatser och för att skapa tydliga förväntningar och trygghet för eleven. Det är viktigt att upptäcka problem tidigt för att eleverna ska få insatser för att klara sig i fortsatta skolan. Elever kan ofta utveckla strategier för att dölja sina problem. Kommunikation mellan lärare och olika skolformer är viktigt för att just identifiera problemen tidigt. Efter att ha
gjort detta, så måste åtgärder kontinuerligt utvärderas eftersom eleven och skolsituationen utvecklas. Skolverkets riktlinjer till extra anpassningar gör att enklare insatser kan göras utan utredning, innan särskilt stöd tillämpas. Eleven måste göras delaktiga i både åtgärder och specifika undervisningsmoment genom att erbjuda alternativ som kan beskrivas för eleven. Problematisera diagnostisering för elever i behov av särskilt stöd utifrån olika perspektiv. Redogör också för din egen syn på diagnosticering och argumentera för den. Diagnoser är ett delvis förenklat sätt att kategorisera vilka problem en elev har eller upplever i skolan. Ett problem är emellertid att bedömningsgrunderna för diagnoserna är omfattande och ofta oöverblickbara för de som inte är direkt insatta. Diagnoser kan vara förklarande och/eller beskrivande för en elevs problembild, i den mån problemen kan kopplas till eleven. Ofta kan det oklara syftet med diagnosen leda till oklarheter i kommunikation mellan sjukvård, skola och familj, och många inblandade kan tycka att specifika diagnoser är bristfälliga. När diagnoser används för att beskriva en elevs problem så är det lätt att bortse ifrån den individuella variation som kan finnas inom varje diagnos, och att det även kan finns andra faktorer som exempelvis sociala, skolsituationsbundna, etniska eller kulturella faktorer som påverkar problembilden. Elever och grupper av elever kan även mogna stegvis, men en diagnos måste gälla längre tid om den ska vara meningsfull. I ett kompensatoriskt perspektiv på specialpedagogik så är diagnosen en utgångspunkt och specialpedagogiska insatser syftar till att kompensera elevens brister. I ett kritiskt perspektiv så lyfts fler påverkande faktorer fram för elevens situation, och diagnosen kan ses som en naturlig del av den variation som ordinarie undervisningen måste hantera. Undervisningen blir i huvudsak individuellt anpassad med ett sådant kritiskt perspektiv. Diagnoser har en bred tillämpning, från att beskriva kroppsliga funktionsnedsättningar till att förklara kognitiva- och koncentrationsproblem eller psykosociala problem som trauma eller depression. Ett första konstaterande är alltså att en stor mängd problem behandlas i specialpedagogik, och därför måste individuell anpassning bli en naturlig del och det kan vara svårt att dra generella slutsatser. Speciellt eftersom många av de diagnoser som används idag är övergripande, och
den individuella variationen inom varje diagnos kan vara stor. Hur olika faktorer påverkar elevens problem, och vilken form av åtgärder som är bäst, måste avgöras från fall till fall. En begränsad åtgärd borde kunna motiveras trots att den kan ses som segregerande. Med utgångspunkt från eleven så kan en diagnos upplevas bekräftande, och med diagnosen kan eleven motiverar sin rätt till resurser för att kunna nå vissa undervisningsmål. Med ett kritiskt perspektiv utan tyngdpunkt på diagnoser kan eleven däremot uppleva att hans eller hennes problem ignoreras, och eleven kan uppleva en osäkerhet om vilken hjälp han eller hon har rätt till. I den mån diagnosen ger förklaringar och så kan elevens förståelse för detta öka självmedvetenheten och förenklar för eleven att kunna kommunicera om sina problem. På så vis blir diagnosen en del av elevens identitet. Min upplevelse är mycket kraft och energi används i skolan för att diskutera diagnoser, bland annat på grund av resurser eller på grund av den så kallade "pys-paragrafen" i skollagen (grundskolan kap 10, paragraf 21), enligt vilken vissa avsteg kan göras för enskilda moment i betygskraven om det finns särskilda skäl. Det skulle vara mer motiverat att studera elevens förutsättningar från fall till fall, än att använda generella problembeskrivningar i liknande situationer och diskussioner. Det finns även en risk att diagnosen blir passiviserande, både för eleven och skolan. Ur lärarens synvinkel så måste omfattningen och formen av insatser för att hjälpa en elev med problem påverkas av flera faktorer än elevens diagnos. Enligt Jacobsson och Nilsson 2016 konstaterar många lärare tillexempel att familjeförhållanden eller tidigare undervisning är minst lika betydelsefullt som specifika diagnoser. Tyvärr leder diagnoser ofta till att åtgärder som viss stödundervisning eller hjälpmedel tillämpas rutinmässigt utan individuell prövning. Ur ett pedagogiskt perspektiv leder sällan själva diagnosen till ytterligare insikt än som tidigare framkommit av utredningen. Diagnosen blir ändå en form av sammanfattande dokumentation, och det kan vara en utgångspunkt för fortsatt reflektion. Eventuellt kan eleven behöva annan form av hjälp på ett mer generellt plan än som tidigare framkommit, kanske med exempelvis planering eller socialt stöd som inte ingår i ämnesundervisningen. Diagnosen kan även ge läraren större möjlighet till ett professionellt förhållningsätt. Slutsatsen blir i alla fall att diagnoser kan vara ett steg på vägen och en startpunkt till en pedagogisk utredning. Ofta kan
diagnoser hjälpa vid kommunikation om problem, och det etableras även ett kontaktnät mellan skola, sjukvård och specialpedagogiska insatser. Generella slutsatser kan vara svåra att dra om diagnoser är viktiga för skolan, eftersom problemen kan vara av mycket olika karaktär. Från en ideologisk och politisk synvinkel leder diagnoser till problem med att särskilja vilka förhållanden och problem som ska beaktas, och vilka elever som av en eller annan anledning ska sorteras ut. Alla elever är olika och har olika behov, och diagnoser blir ett mycket generellt verktyg. Referenspunkten blir till stor del rådande kulturella och politiska ståndpunkter, utifrån vad som karakteriseras som normalt och viktiga egenskaper och förmågor. Ibland kan man reflektera om referenspunkten snarare till och med är ideala elever snarare än normala elever. Genom att avskilja människor så har skolan som representant för staten också gått ifrån att behandla alla medborgare lika. En reflektion är att diagnoser bara kan vara motiverade om de leder till specifika insatser, även om det leder till ett förenklat samband mellan diagnos och åtgärder. I den mån insatser planeras, så är det viktigt att det finns någon plan för hur länge och omfattande stödåtgärder ska utföras och vad målsättning med dessa insatser är. Ofta blir målsättningen oklar med många parter inblandade. Målsättning och förväntningar är viktigt för framgångsrik undervisning av alla elever. Redogör för både en historisk och problematiserande syn på normalitet och på vad som har krävts av elever i olika tider. Utgå från begreppen differentiering, normalisering och marginalisering. Elevers förmågor och förkunskaper varierar, och den mesta av denna variation måste skolans ordinarie undervisning hantera. Specialpedagogiska insatser motiveras när variationen faller utanför något som kan klassificeras som en normalitet, och normaliteten utgår från en referenspunkt eller en jämförelsepunkt. Vilka förmågor som beaktas och var gränsen går mellan naturlig variation och avvikande är relativ och bestäms alltså av olika normer, vilka varierat historiskt och varierar kulturellt. Förutom att referenspunkter för normalitet varierar, så kan
även elevers problem få olika uttryck beroende på historiska, kulturella och sociala faktorer. Om inte de kulturella och sociala förväntningarna har direkt effekt på hur problem yttrar sig, så kan indirekt påverkan av dessa faktorer ske genom till exempel olika familjeförhållanden, uppfostran och tidigare skola. Diagnosmanualer kan ta hänsyn till olika kulturella och sociala uttryck för olika tillstånd, men effekten blir ändå att manualerna bortser från det egna kulturella och sociala inflytandet på den genomgående synen för normalitet. Normalitet blir alltid en social konstruktion. Många barn har bland annat svårt att koncentrera sig, så gränsen mot diagnos är relativ. För fysiska nedsättningar är gränsdragningen ofta lättare, och problemen mer visuella. Under 1900-talet har synen på specialpedagogikens förutsättningar och grundläggande principer förändrats. I början av 1900-talet var specialpedagogiska insatser i huvudsak exkluderande, genom att verksamheten utgick från en medicinsk modell. Den modellen innebär att hanteringen av specialpedagogiska problem överlåts till en expertis som är verksam vid särskilda institutioner. Insatserna innebar alltså aktiviteter som var separerade från skolans verksamhet, det vill säga organisatoriskt differentierad. Under senare delen av 1900-talet så ökade tonvikten på normalisering av funktionshindrade, vilket innebär att funktionshindrade i så stor utsträckning som möjligt ska kunna leva ett så normalt liv som möjligt med tillgång till samma möjligheter i samhället. I skolan innebär det att i så hög grad som möjligt att inkludera elever med olika förutsättningar, vilket även benämns "En skola för alla". Med denna inkludering blir skolans undervisning till stor del individualiserad för att kunna ta hänsyn till den variation som finns i klassrummet. Individualisering kräver pedagogisk differentiering, där undervisningsinnehåll, inlärning och övningsmetodik, övningars slutprodukt och undervisningssituation kan varieras för anpassas till olika elever (Lewis och Doorlog 2016, sid 51). Det fria skolvalet har inneburit att många elever med funktionshinder byter utbildning och skola, eftersom de upplever att skolan inte kan ge dem tillräckligt stöd. Tillsammans med att elever med stora ambitioner väljer specifika utbildningar, så har skolan idag trots allt blivit organisatoriskt differentierad på ett indirekt sätt.
En risk med inkluderande klassrum är att det ställer stora krav på lärare och elever. I dagens skola måste eleven samtidigt behärska uppåt 20 ämnen, i en miljö med många störningsmoment och under en tid då social interaktion är viktigt för eleven. Risken i en sådan krävande och komplex miljö är att eleven inte kan hantera situationen och skolans begränsade resurser gör att eleven inte heller få det stöd han eller hon behöver. Följderna kan bli hög skolfrånvaro eller ofullständiga betyg, vilket leder till så kallad marginalisering i samhället. Till skillnad från exkludering där en samhörighet skapas parallellt med skolan och övriga samhället, så innebär marginalisering att eleven saknar sammanhang och samhörighet. Marginalisering har varit omfattande historiskt, speciellt när det inte beaktades som ett specifikt problem. Inte minst eftersom segregerande och exkluderande specialpedagogiska insatser inte alltid syftat till att kompensera elevens brister, utan i bland snarare syftat till att särskilja eleven från ordinarie skola för att förenkla undervisningen. Specifikt kategoriserades elev som bildbara och obildbara i början av 1900-talet (Jacobsson & Nilsson, 2016 s 25), och skolan var endast tillgänglig för de som bedömts ha tillräckliga färdigheter och förmåga. Förändringar i synen på specialpedagogikens roll och perspektiv har till viss del drivits av intressegrupper och forskning, men förändringen har möjliggjorts av möjlighet till resurser och generellt drivits av en framväxande medelklass. Från att i början av 1900-talet styrts av ett perspektiv utifrån, så har medelklassen givit ett perspektiv baserat på egna upplevelser av mötet med specialpedagogik (Martin Karlberg, seminarie 2018). I detta sammanhang spelar demokratisering och en mer offentlig debatt också en viktigt roll. Specialpedagogiken kan även ses ur ett maktperspektiv (Jacobsson & Nilsson 2016 s 42-43), genom att resurser tilldelas och beslut fattas av skolan och av övriga samhället. Förutom att vara en kontakt mellan skola och familj, så är kommunikationen en medborgarens kontakt med en myndighet. I detta sammanhang är det viktigt att inte särbehandling sker av bland annat etniska grupper. Historiskt har särbehandling av olika delgrupper varit ett problem, och det kan även vara så idag.
Referenser Elven, Bo, Beteendeproblem i skolan, Natur & Kultur, 2014 Jacobsson, Inga-Lill, & Nilsson, Inger, Specialpedagogik och funktionshinder, Natur & Kultur, 2016 Lewis, Rena, & Doorlog, Donald, Teaching students with special needs in general education classrooms, i specialpedagogik ämneslärare, ed. Karlberg Martin, Pearson, 2016 Nilholm, Cleas, Specialpedagogik Vilka är de grundläggande perspektiven?, Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(2), 124-138