Läsinlärning och Läsutveckling En longitudinell interventionsstudie med BRAVKODmetoden

Självständigt arbete inom speciallärarprogrammet 15Hp Läsinlärning och Läsutveckling En longitudinell interventionsstudie med BRAVKODmetoden Författare: Kristina Petersson Pernilla Söderholm Feria Handledare: Linda Fälth Examinator: Idor Svensson Termin: Ht16 Ämne: Specialpedagogik Nivå: Avancerad Kurskod:4PP22E

Abstrakt Studiens syfte var att undersöka hur elever med avkodningssvårigheter påverkades av en intervention med läslistor ställt mot tidigare interventioner och traditionell läsundervisning. Interventionen innefattade elever i avkodningssvårigheter som lästränade vid 4 tillfällen under 28 veckor á 20 minuter per gång med läslistor från BRAVKOD metoden. Studien syftade även till att undersöka hur elevernas avkodning utvecklades beroende på ålder. Därför har elever från både låg och mellanstadiet deltagit i interventionen. Studien lades upp efter klassisk experimentell design med både interventionsgrupper och jämförelsegrupper i båda stadierna. Grupperna har omfattat 30 elever från lågstadiet och 21 elever från mellanstadiet. Vidare har även elevernas motivation och föräldrarnas upplevelse varit ett syfte att undersöka närmre. Studien genomfördes som en intervention med före och eftertest, en intervju med elever i interventionsgrupperna och lärare samt enkätundersökning hos vårdnadshavare. Testresultaten behandlades kvantitativt medan intervjuer fick ge studien ett kvalitativt komplement till testresultat och enkätsvar. Interventionsgrupperna i båda stadier visar en tydlig förbättring i avkodning i alla tester jämfört med jämförelsegrupperna. Detta visar på att interventionen med läslistor har en positiv utveckling på elevernas avkodningsförmåga. I intervjuer framkom även att eleverna överlag var motiverade till att lästräna med metoden. Endast någon enstaka elev var motvillig till detta. Nyckelord Avkodning, BRAVKOD, Interventionsstudie, Läslistor, Läs- och skrivsvårigheter, Motivation, The simple view of reading, Time on task Tack Ett stort tack till alla som varit med och påverkat vår studie. Tack till elever och föräldrar för att ni ville vara med och delta i både interventionen samt i enkäter och intervjuer. Tack till alla lärare som lät era elever ta tid från den ordinarie undervisningen till lästräning med oss samt ett tack till vår handledare som kommit med många goda och värdefulla synpunkter under studiens gång! 1

Innehåll 1. Inledning 5 1.1 Disposition 5 2. Teoretiskt ramverk 6 2.1 Forskning och teori 6 2.1.1 Vad händer när vi läser? 7 2.2 Simple view of reading 8 2.3 Avkodning 9 2.4 Lässvårigheter 10 2.5 Dyslexi 10 2.6 Interventionsstudier i avkodning 11 2.7 Time on task 13 2.8 Den proximala utvecklingszonen 14 2.9 Matteus-effekten 14 2.10 Motivation 16 2.11 Specialpedagogiska perspektiv på organisation av special undervisning 17 2.12 Läslistor som metod för avkodningsträning 17 2.13 BRAVKOD metoden 18 3. Syfte 20 3.1 Frågeställningar 20 4. Metod 21 4.1 Urval 21 4.1.1 Urval Lågstadiet 21 4.1.2 Urval Mellanstadiet 21 4.2 Testbatteri 22 Läskedjor 22 Bokstav och Ordkedjor 22 H4 22 4.3 Procedur 23 4.4 Intervjuer 23 4.5 Enkäter 24 4.6 Bortfall 24 4.7 Databearbetning 24 4.8 Etiska överväganden 25 4.9 Metodkritik 25 5. Resultat 27 5.1 Tabeller 27 5.2 Sammanfattning av interventionsstudien 28 5.3 Resultat av lärarintervju 28 2

5.4 Enkätsvar från vårdnadshavare 29 5.5 Elevintervjuer 30 5.6 Elevernas upplevelse av interventionen 31 6. Diskussion och analys 33 6.1 Diskussion och analys av intervention 33 6.2 Diskussion och analys av resultatet 34 6.3 Metoddiskussion 35 6.3.1 Förtjänster 36 6.3.2 Kritiska punkter 36 6.4 Specialpedagogiska implikationer 38 6.5 Vidare forskning 38 7. Referenser 39 8. Bilagor 44 Bilaga 1 44 Bilaga 2 45 Bilaga 3 46 Bilaga 4 47 3

1 Inledning I Skollagen (2010:800) är det skrivet att alla elever som går ut grundskolan ska göra detta med godkända betyg i alla ämnen. För att det ska vara möjligt krävs en mycket god avkodningsförmåga hos eleven samt en fördjupad läsförståelse. Den tidiga läsinlärningen börjar redan i förskolan där barnen i samtal med varandra och pedagoger lyfter och uppmärksammar språkets alla delar. Rim och ramsor tillhör vardagen och är en första del i den språkliga medvetenheten. När eleverna når slutet av vårterminen i årskurs ett har Skolverket (2016) fastslagit ett nytt mål där alla elever ska kunna läsa och förstå enklare texter. All undervisning ska vila på vetenskaplig grund (Skollagen, 2010:800 kapitel 1 5). Detta ställer mycket stora krav på lärarna och att det finns kompetens nog att möta alla barn i deras individuella språkutveckling för att målet ska nås. Eriksson och Gustavsson (2002) diskuterar vikten av textspråket och hur detta påverkar människor i vårt demokratiska samhälle. Avkodningen är inte oavhängig läsförståelsen utan de följer varandra. En elev som har svårt med avkodningen kan mycket väl ha en god läsförståelse. Som verksam i skolan är det av yttersta vikt att lärarna har kunskap och verktyg nog för att möta alla elever där de befinner sig. Elever som inte känner sig förstådda kan enkelt hamna i en ond cirkel där de tappar motivationen och lusten till fortsatt inlärning (Jenner, 2004). I en undersökning genomförd av Söderberg-Juhlander, Jacobson och Nordström (2012) visar resultatet hur elevens svaga avkodningsförmåga följer med genom hela skoltiden om inte tidiga insatser ges. I vårt yrke som speciallärare finns en mycket viktig roll när det handlar om elevernas läsinlärning och läsförståelse. Läslistor är något som ofta används som metod för att öka elevens avkodningsförmåga. Vårt huvudsakliga syfte med denna studie är därför att med hjälp av intervention, intervjuer och enkäter undersöka hur elever, lärare och föräldrar ser på läslistor som avkodningsträning. 1.1 Disposition Uppsatsen inleds med en forskningsbakgrund där teori kring områdena avkodning, läsförståelse, läs och skrivsvårigheter och motivation beskrivs. Vidare behandlas tidigare interventionsstudier som är gjorda och The simple view of reading som är denna studies teoretiska utgångspunkt. I slutet av det teoretiska ramverket finns BRAVKOD metoden med som egen del. Detta för att icke insatta läsare ska kunna få en förförståelse inför metodkapitel samt resultat. Vid en genomgång av metoden uppmärksammas läsaren på metodens positiva förtjänster samt kritiska punkter. Vidare behandlas uppsatsens metod med urval, testbatteri, procedur, databearbetning samt de etiska överväganden som finns med. Sedan följer resultat samt en avslutande sammanfattning kring dessa. Sist följer en diskussion och analys kring hela studien. Slutligen finns det specialpedagogiska implikationer samt vidare forskning. 4

2 Teoretiskt ramverk 2.1 Forskning och teori I detta kapitel kommer tidigare forskning behandlas, i ett brett spektrum gällande läsningens historia och utveckling för att sedan smalna ner till avkodning, läsförståelse och slutligen BRAVKOD metoden. Utbildningen ska främja alla elevers lärande och utveckling samt en livslång lust att lära hänsyn ska tas till alla elevers olika behov. Eleverna ska ges stöd och stimulans så de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS, 2010:800 4 s.17). I avsnittet står det att läsa om vad kända forskare anser att läsning är och hur betydelsefull den är i förhållande till de kunskapskrav som skolan står inför samt intresse och samhällets förändringar på läsningen i stort. Den teoretiska bakgrunden kommer även ta upp en del av de olika metoder som finns i läsinlärning och avkodningsträning. Det är relevant med tanke på hur påfrestande det är för lärarna att välja och ha kunskaper gällande alla olika strategier i barns läsutveckling. Att betraktas som läsare i skolan innebär att klara avkodningen och se ett samband mellan fonem och grafem. Likaså är det viktigt att förstå alla delar av läsningens aspekter. Högläsning, läxläsning och bänkboksläsning är de som är främst förekommande i skolan, enligt Elbro (2004). Lagercrantz (1985) håller till viss del med men anser även att det finns olika stadier som njutningsläsning där läsningen blir en form av avkoppling samt bokslukarläsning där kvantiteten går före kvaliteten. Att läsa för sin egen skull handlar om en form av avkoppling och intresse för litteratur. Läsning i skolan är ofta i en annan form då eleverna ska klara av så många böcker på så kort tid som möjligt. Dessutom spelar inte innehållet en lika viktig roll som själva avkodningen och antalet lånade böcker. Tillgång till små inredda klassrumsbibliotek anses enligt Ejeman och Malloy (2005) bidra till en större lust till läsning. Böcker som finns nära eleverna och är anpassade efter deras läsförmåga och svårighetsgrad och byts ut med jämna mellanrum lockar mer till läsning av kvalitet än om det ska tvingas fram. 2.1.1 Vad händer när vi läser? Vad är det egentligen som händer i hjärnan när vi läser? Det är en fråga som bland andra Ingvar (2014) intresserat sig för i sin forskning kring dyslexi. Vid läsning och skivning pågår två processer i hjärnan samtidigt. Den ena, att klara av att se vad som står i texten, kallas avkodning. Den andra processen är att förstå innehållet. För att få en god och automatiserad läsning måste eleverna vara säkra på hur fonem och grafem hör samman. De behöver alltså få en god ordavkodning och sammanljudning. Att knäcka koden innebär att eleverna får en förståelse för hur orden och ljuden är samhöriga. De kan inte längre låta bli att se vad som står på pappret eller i boken, det sker per automatik. När 5

eleverna fått en konsekvent och god avkodning är det dags att fördjupa förståelsen för det lästa. Genom högläsning har säkerligen de allra flesta kommit i kontakt med sagor och kan citera ett antal kända varianter. Det är dock skillnad när de ska läsa själva, komma ihåg vad de läst samtidigt som inferensläsningen måste finnas med. De behöver utöver det arbetsminne som krävs även hålla underordnade resonemang och tankar från författaren i minnet för att verkligen förstå textens innehåll och mening (Ingvar, 2014). Det är inte förrän i 1600-talets Sverige som människor skulle lära sig läsa. Det varprästerna som tillhandahöll katekesen som lärobok. Alla barn blev beordrade att lärasig läsa de heliga skrifterna för att på så vis ges möjlighet att ta emot Guds ord (Svensson, 1983). År 1872 kom en lagstadga som sa att alla barn skulle vara inskrivna i skolan före 9 års ålder. Detta för att öka läskunnigheten hos befolkningen. Barnen skulle lära sig läsa flytande och inte med den stackato intonation som de tidigare gjort (Nettervik, 2002). Ellen Key är en nyckelperson som spelat mycket stor roll för den barnbokskultur vi har i skolan och hemmen idag. Med henne följde författare som Selma Lagerlöf och senare Astrid Lindgren där texterna är betydligt mer fria än tidigare. Anledningen till detta anses vara att Ellen Key ville göra läsningen lustfylld och intressant (Ewald, 2007 & Mral, 1999). Möten med skönlitterära texter öppnar upp portar till fiktiva världar och sammanhang och att läsare genom identifikation och inlevelse med dessa världar förmår att utveckla nya och vidgade perspektiv på sin egen och andras verklighet (Ewald, 2007 s.27). Säljö (1997) pekar på hur barn som redan under sina första levnadsår får tillgång till sagoläsning och texter har lättare att ta till sig literacitet än de barn som inte haft samma tillgång till olika textgenrer under sina första levnadsår. Skolverket (2010) talar mycket kring elevers läs och skrivutveckling. Där står tydliga föreskrifter kring vad eleverna förväntas uppnå under sina år i grundskolan. Eleverna förväntas lära sig läsa, skriva och förstå sambanden mellan grafem,- fonem och syntax. Den läsförståelse och avkodning som avses i läroplan och kursplan anser Westerlund (2009) är tänkt att tillgodoses genom fylla i böcker som till exempel Äppel-Päppel materialet. Ren färdighetsträning enligt Høien och Lundberg (1990) är de flesta forskare intresserade kring läsprocessen utifrån ett specifikt område. Det handlar oftast om antingen avkodning eller läs förståelse som isolerade processer. Smith (2002) är överens med ovanstående men tillägger även att kontexten i det lästa är av vikt när det handlar om elevernas läsförståelse. Elbro (2004) är av en annan åsikt och tolkar det som att barn som endastägnar sig åt enbart isolerad avkodningsträning eller läsförståelse genom högläsning inte tar till sig hela kontexten och sambandet. Han pekar på att eleverna då lätt fastnar på de bokstäver som de kan och har lärt sig utantill och på så vis missar själva sammanhanget och helheten i det lästa. Att bli en läsare i enlighet med den alfabetisk-fonemska principen krävs det att eleverna lärt sig kopplingen som finns mellan fonem-grafem-syntax. Utan denna förförståelse finns det heller inte möjlighet att klara den nivå av läsning som krävs i grundskolans senare år. I dagens samhälle vi lever i idag ställs det mycket höga krav på barns läsning och förståelse. 6

2.2 Simple view of reading Avkodning är en viktig del i begreppet The Simple view of Reading. Forskare menar att avkodning är ett begrepp inom vilket igenkänning av ord, både tryckta och lästa förstås (Høien & Lundberg, 2013). Elever som anses ha knäckt koden har en förförståelse för vad det står i texten, de kan avkoda ord snabbt och ändå ha en god förståelse för vad de betyder och vad kontexten i sammanhanget blir (Ehri, 2005). Att läsa och avkoda på ett flytande vis innebär att eleverna inte kan låta bli att känna igen ord som de ser, både i skolan men även i samhället i stort. Läsningen tar ingen energi och kraft utan är något som sker per automatik enligt Elbro (2004). Gough och Tumner (1986) kom fram till en formel för läsning som lyder; The Simple Wiew of Reading, Läsning = Avkodning x Förståelse (L= A x F). De har under senare tid även kommit fram till att ett M för motivation måste finnas med då läsning och avkodning inte kan ske om inte eleverna är motiverade till att lära sig. Däremot finns det ett antal forskare som har motsatt sig denna formel då de har svårt att se avkodning och förståelse som separata delar i läsinlärningen (Braze, Tabor, Shankweiler & Mencl, 2007). Idag är kraven mycket höga på elevers läs och skrivförmåga (Ejeman & Larsson, 1982). Enligt The simple view of reading handlar svag läsförmåga om avkodningssvårigheter, låg språklig förmåga eller en kombination av bägge komponenter. Om avkodningen är svag med det finns en god ordförståelse ses detta om dyslektiska svårigheter. Är däremot avkodningen god men med en svag språkförståelse handlar det istället om hyperlexi vilket handlar om att vara en duktig avkodare men mycket stora svårigheter med att ta in förståelsen i det lästa. Skulle individen ha en svag avkodningsförmåga samt en svag språkförståelse används det engelska uttrycket Garden variety readers (Hoover & Gough, 1990; Wolff, 2005 & Tilli, 2015). Läsutveckling är nära förknippat med språkutveckling och detta börjar bildas redan under fosterstadiet där fostret hör mammans ljud och lär sig förknippa dessa med henne. Under den första spädbarnstiden sker kommunikationen med skrik och skratt för att utvecklas till joller och senare ett tidigt talspråk (Svensson, 2009). Människors språkutveckling är nära förknippat med läsutvecklingen. Det finns alltså en fördel med att redan under det första året introducera barn till läsning genom sagor och samtal mellan föräldrar och barn. Detta innebär att barnet redan tidigt lär sig tolka intonationer i talspråk samt klarar senare av att uttyda fonologiska och mentala representationer för ordens betydelser. Det innebär att barnet får egna mentala bilder som kopplas samman med det uttalade eller lästa ordet. Under de senare åren i förskolan och början av skolåren lär sig barnen att leka med språket genom rim och ramsor. Denna process kallas fonologisk medvetenhet. Barnen upptäcker det positiva och roliga med att forma språket och hur olika ljud kan bilda både ord och nonsensord (Lundberg, 2006). Läsning handlar om att ta in, tolka och förstå information, oavsett om det är en barnbok, serietidning eller faktatext som ska läsas. Avkodningen är en mycket viktig pusselbit i hur läsprocessen fortlöper. Barn som inte lärt sig avkoda på ett adekvat sätt löper stor risk att hamna i läs och skrivsvårigheter senare i skolan då de inte längre klarar sig på de strategier som byggts upp under det första skolåret (Arnqvist, 7

1993). Lärarna är de enskilt viktigaste verktygen som finns när det handlar om att lära eleverna avkoda ord, ljud och bokstäver. De ska ha verktygen och kunskapen att lotsa eleverna vidare och ge strategier som krävsför att barnen själva ska knäcka koden (Høien & Lundberg, 1990). Svårigheter med att avkoda text ger problem med att förstå textens innehåll eftersom eleven måste lägga så mycket energi och kraft på avkodningen (Nilholm, Almqvist & Malmqvist, 2015 s. 41). 2.3 Avkodning Det har forskats kring olika typer av stadier i barns avkodning. Den ledande forskaren i detta ämne är Ehri (2005). Hon har kommit fram till att det finns flera olika stadier som barnet ska klara av innan den berömda kodknäckarstunden är inne. Det första stadiet som ibid talar om är Pre-Alphabetic. Detta betyder att barnet har förstått vad ett ord betyder, till exempel mjölk och kan leta efter paketen där igenkänningen finns. Stadie två innebär Partial Alphabetic och betyder att barnet börjar koppla samman fonem och grafem. Detta sker normalt i slutet av förskoleåldern då intresset och nyfikenheten kring ord och dess stavelser samt betydelse brukar dyka upp. I denna fas är det den fonemiska medvetenheten som står i fokus och barnet klarar av att dela upp grafem i fonem. De har även lärt sig utläsa enkla ord som mjöl, smör, bröd, ägg med paketen de ligger i på grund av den förförståelse de fick i fas ett. Det tredje stadiet är Full Alphabetic och betyder att nybörjarläsaren inte enbart förstått kopplingen mellan grafem och fonem utan även är medveten om vokaler och hur de ska uttalas för att ordet ska bli korrekt och förståeligt i sammanhanget. Det slutliga målet är att eleverna ska nå stadie fyra som innebär Consolided Alphabetic. Här har barnen en automatisk ordavkodning och samtidigt en god förståelse för det lästa. I detta stadie har eleverna nått Sight Words och kan obehindrat läsa och förstå alla typer av texter utan att lägga ner energi på avkodning och förståelse. Här finns det även kunskap om homonymer och stavelser fast ord som låter lika kan stavas på olika vis (jul-hjul). Ehri (2005) poängterar även att dessa stadier inte är statiska utan kan flyta över gränserna. Förutom Ehris (2005) teori kring läsutveckling finns det svenska forskare inom läsförståelse och avkodning som kommit fram till andra studier i avkodningsutvecklingen. De har ett visst samband mellan varandra. Høien och Lundberg (2013) beskriver den första fasen för pseudoläsning. Detta innebär att barnet känner igen vissa varumärken och logotyper. Ett tydligt exempel på detta är glassgubben och vad som finns i frysboxen i affären. Nästa fas är logografisk - visuell läsning och innebär att barnet läser ord som helhet mjölk istället för att ljuda ut fonemen till en helhet. Barnet har ännu ingen förförståelse för att alla ljud utgörs av grafem och att dessa tillsammans möjliggör syntax och analys av det lästa. Nästa fas som följer är den alfabetiska fonemiska principen. Här kan barnet förstå kopplingen mellan fonem och grafem samtidigt som de klarar att göra analys av det lästa. För att denna fas ska kunna utvecklas fullt ut är det viktigt att barnet har en språklig medvetenhet kring hur fonem är uppbyggda. Detta för 8

att i denna fas klara av att fokusera på grafem och ortografi istället för fonemen. Barnen blir alltmer kontextuellt oberoende i läsningen. Den sista fasen är ortografisk-morfemisk läsning och här har barnet knäckt avkodningen. Avkodningen sker snabbt och säkert samtidigt som barnet förstår ordens helhet och kan delas upp i mindre stavelser. När denna fas uppnåtts kan barnen lägga sin energi på att förstå det lästa istället för att lägga sin fokus och energi på avkodningen. Enligt Lundberg (2013) är det viktigt att även här, precis som i Ehris (2005) forskning ha i åtanke att alla stadier kan överlappa varandra. De är inte statiska och kan bockas av all eftersom. Det krävs att läraren har en god medvetenhet kring den tidiga läs och skrivinlärningen för att inte missa något barns avkodningsutveckling. Vidare menar ibid att eleverna kan fortsätta använda sig utav den alfabetisk fonemiska läsningen när nya och obekanta ord dyker upp i en text. Detta är även inte helt ovanligt bland vuxna och erfarna läsare. 2.4 Lässvårigheter Ett vanligt problem för den som har läs- och skrivsvårigheter är att avkodningen inte är automatiserad. Eleven tvekar kanske om det är "b" eller "d", "o" eller ""å", "ä" eller "e". När avkodningen inte är automatiserad måste hjärnan lägga större fokus på att avkoda och då brister det i läsförståelsen. Vanliga symtom på avkodningssvårigheter är att eleven blandar ihop, förväxlar eller kastar om bokstäver, tappar ändelser, gissar, läser entonigt, har svårt att förstå vad hen läser, läser långsamt eller har svårt att stava (Høien & Lundberg, 2013). Målet för läs- och skrivträningen är att först och främst bygga en säker avkodning, därför att grunden för en god läsförmåga är en automatiserad avkodning. För att vet vad man ska börja med, måste man först analysera och testa hur svårigheterna ser ut och vad som trots allt fungerar. Sedan börjar läraren arbeta med det eleven kan (Stanovich, 1986). Elevers brister i språkförståelse kan bero på flera olika faktorer, både yttre och inre spelar roll i elevens lässvårigheter. De ytrre faktorerna är uppväxtmiljön, annat modersmål och läsvanor. De inre faktorer som påverkar är; syntaktisk medvetenhet, arbetsminne, motivation och intresse samt uthålligheten (Heiman & Gustavsson, 2009). Bland dagens framstående forskare råder det delade meningar huruvida bristande avkodningsförmåga handlar om ej utvecklad fonologisk medvetenhet och om det i sådana fall är detta som kallas dyslexi (Høien & Lundberg, 1999; Myrberg, 2007a; Samuelsson, 2006 & Wolf, 2005). Det är inte heller ovanligt att det finns samband mellan svagt verbalt arbetsminne, korttidsminne och svagt ordförråd (Samuelsson, 2006). Wolf (2005) diskuterar hur en svag avkodning och läsförståelse samverkar med dåligt flyt för att påverka arbetsminnet negativt. Detta går då ut över läsförståelsen när eleven inte får upp ett flyt i sin avkodning och kan se orden ortografiskt. För elever i de yngre skolåldern är det lättare att klara sig med en bristande avkodningsförmåga då textsammansättningarna är mycket mindre än högre upp i skolan. För elever med svag avkodning i mellanstadiet och högstadiet blir detta en mycket stor påfrestning då de har större textsamlingar att läsa och vikten av att förstå är mer krävande än bland de yngre eleverna. 9

2.5 Dyslexi Det finns ingen vedertagen diagnos eller medicinering för dyslexi. Det är komplexa svårigheter som ligger inom perspektivet specifika läs och skrivsvårigheter. Høien och Lundberg (2013) påvisar det komplexa i dyslexiperspektivet; det finns ingen klar gräns för vem som har dyslexi eller generella lässvårigheter. Däremot finns det vissa kriterier som behöver uppfyllas för att få en diagnos. Enligt Lundberg (2013) ska ordavkodningen inte vara automatiserad, eleven har stora svårigheter med att läsa nonsensord, dålig rättstavning, resistenta lässvårigheter och signifikant skillnad mellan färdighet i läs och hörförståelse är de kriterier som gäller för att en elev ska få en dyslexi diagnos. Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom. instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge (Dyslexia International Association, 2002). Høien och Lundberg (2013) har översatt ovanstående citat till de svenska forskningsresultat som finns gällande vad som är definitionen av dyslektiska svårigheter. De skiljer sig ändå åt då a.a. menar att dyslexi kan finnas i alla 10 begåvningsnivåer och att en diskrepans mellan avkodning och begåvningskapacitet är inte likställigt. Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad avkodning vid läsning. Störningen kommer även fram i bristfällig stavning (..) Utmärkande för dyslexi är att problemen är bestående (Høien & Lundberg, 2013). Svårigheter att ta till sig skriven text begränsar elevens läs och skrivinlärning. De svårigheter som eleven kan uppleva kan vara ursprungligt ur arv eller miljö. Det kan också vara en kombination av dem båda. En elev som har fonologiska svårigheter är oftast förknippat med arvsmassan och i vissa stunder även språkliga svårigheter (Jacobson, 2006). För att en elev ska få diagnosen dyslexi krävs det att följande kriterier uppfylls; eleven har ingen automatiserad avkodning, det finns stora svårigheter med att utläsa nonsensord, det finns en signifikant skillnad mellan hörförståelse och läsförståelse, ärftliga lässvårigheter, stor rättstavningsproblematik samt resistenta lässvårigheter, det vill säga, de får inte komma och gå utan måste vara beständiga (Høien & Lundberg, 2013). 10

2.6 Interventionsstudier i avkodning Det finns ett antal studier som visar på positiv effekt av elevers läsinlärning med interventionsläsning med läslistor. Det finns däremot inte många som genomförts ur ett longitudinellt perspektiv (Fälth, 2013; Lundberg, Frost & Petersson, 1988, 2001; Wolf, 2010). Ehri (2001) har genomfört en internationell forskning gällande elevers läsinlärning genom intensivträning i fonologisk medvetenhet. Torgesen (2001) har också genomfört en interventionsstudie i läsning. Här fick eleverna intensivundervisning en till en i 2x50 minuter fem dagar i veckan. Interventionen gjordes genom att innehålla två olika program; Auditory Discrimination in Depth (ADD) & Embedded Phonics (EP). ADD innebar en fördjupad stimulering av den fonologiska medvetenheten genom att eleverna fick koppla samman fonem till artikulationstrådar, visuella objekt och till sist bokstäver. EP innebar däremot att eleverna läste en meningsfull text som utgjorde grunden i den fonologiska medvetenhetsträningen. Trots de olika inriktningarna i programmen syntes de ändå få ett positivt utfall. Torgesen (2001) anser att detta beror på att det finns en fonologisk grundstomme i bägge programmen. Vidare menar författarna att det är viktigt att fonem kopplas till grafem samt att de är tillräckligt intensiva och är systematiskt upplagda. I Sverige har det gjorts ett fåtal interventionsstudier som vilar på vetenskaplig grund och god forskning. En av dessa är Wolf (2010) som genomförde en studie med elever i läs & skrivsvårigheter. Interventionsstudien kallades Reading and Fluency Training (RAFT) och innebar att eleverna under en intensivperiod jobbade en till en med ett speciellt utformat lästräningsprogram som innefattade både fonologisk träning som stavning och läsförståelse. Efter ett års avslutade studier visar elevgruppen på bestående positiva resultat från interventionen. År 2007 genomförde Gustafsson, Ferreira och Rönnberg en longitudinell studie i interventionsläsning. Elever tillhörande årskurs 2-3 delades in i två grupper där en grupp elever fick specifik fonologisk träning och den andra gruppen fick ortografisk träning. För att ge stöd åt studien fanns även två jämförelsegrupper. En grupp med normalpresterande läsare och en grupp med barn som fick vanlig specialundervisning. De resultat som visades var att bägge grupper barn ökade sin avkodning och läsning men inte markant högre än jämförelsegruppen. En slutsats som forskarna kom fram till var att eleverna med kartlagda fonologiska svårigheter lärde sig läsa mer genom den fonologiska träningen än genom den ortografiska och de elever som hade ortografiska svårigheter fick motsatta resultatet. Forskarna kom även fram till att det är viktigt att fokusera på elevens svaghet och jobba med den än att bygga på de styrkor i avkodning som eleven besitter. Fälth m.fl. (2013) har genomfört en interventionsstudie. I denna deltog 100 elever som lottades att ingå i fyra olika elevgrupper som fick olika typ av undervisning av speciallärare. Ena gruppen fick renodlad fonologisk träning medan andra gruppen fick läsförståelseträning. Den tredje gruppen fick en kombinerad undervisning i både fonologisk medvetenhet som läsförståelse. Den fjärde gruppen fick skräddarsydd undervisning. Alla grupper hade undervisning av speciallärare som lagt upp programmen 11

och träningstillfällena för eleverna. De undervisades i grupp om 25 elever i varje under 20-30 minuter vid 25 tillfällen. Resultatet från interventionsstudien visade att den grupp elever som tränat både fonologisk medvetenhet som läsförståelse fick signifikant bättre resultat än de övriga tre grupperna. Fälth (2013) drar slutsatsen att genom en kombinerad undervisning kan det vara enklare att finna en metod som passar den enskilda eleven och dennes svårigheter än vid enbart renodlad läsförståelseträning eller avkodningsträning. Det finns även mindre interventionsstudier genomförda i Sverige. Ljunggren (2010) har genomfört en studie där syftet var att undersöka hur två läsmetoders effekter på fonologisk och ortografisk läsförmåga, läsflyt, läsförståelse och RAN (Rapid Automatized Naming är en uppgift/test som mäter hur snabbt människor kan ange föremål, bilder, färger eller symboler bokstäver/siffror) och hur det påverkar elevers läsutveckling i årskurs 2, 3 och 4. För att genomföra studien använde Ljunggren (2010) sig av Rydaholsmetoden och dataprogrammet Hitta Ord. Slutsatsen skulle här vara att Rydaholmsmetoden tränar artikulation, ordmobilisering och läsflyt i högläsning medan Hitta ord syftar till att träna den ortografiska och fonologiska läsningen mer. Detta har även inneburit att eleverna jobbat i en till en undervisning, något som forskaren syftar medverkar till en mer positiv och framgångsrik inlärning i jämförelse med traditionell specialundervisning. Även Svensson och Winner (2010) har genomfört en studie med Rydaholmsmetoden. De har valt att fokusera på gymnasiet och elever i avkodningssvårigheter. Det resultat som forskarna fick fram visar att även på denna nivå i utbildning är metoden ett bra verktyg för avkodningsträning. Görling och Philip (2012) genomförde en intervention med BRAVKOD under två veckor för elever i årskurs 3-4. Slutsatsen av denna intervention visade att eleverna lärde sig avkoda på ett mer effektivt sätt samtidigt som de själva var nöjda med läslistträningen. Aldrin och Persson (2011) har genomfört en studie med Rydaholmsmetoden. Studien innehöll fem stycken årskurs 2 elever som alla hade avkodningssvårigheter. Den slutsats som drogs vid denna intervention var att eleverna visserligen blev hjälpta av renodlad avkodningsträning men att för de elever med en mycket låg fonologisk medvetenhet blev det inte ett signifikant förbättrat resultat. Forskarna framhäver även relationen mellan lärare och elev som viktig för att intensivläsning med läslistor ska falla väl ut. Samma år genomförde även Egerhag och Svärd (2011) en studie med Rydaholmsmetoden som grund. Interventionen omfattade 15 elever i årskurs 7 och varade i 5 veckor. Resultatet var bra och forskarna drog slutsatsen att läslistor som intensivträning är en bra metod för att öka elevernas avkodning. Däremot sa en del elever efteråt att de känt sig exkluderade vid en till en undervisning. För att en intervention ska tillföra något för eleven i den dagliga undervisningen krävs att den är systematiskt upplagd och intensiv. Den ska dessutom vara upplagd så att interventionen inte pågår under en längre tid utan uppehåll emellan (Gustafsson, Ferreira & Rönnberg, 2007). De får stöd från National Reading Panel (2000) som poängterar vikten av en daglig interventionsundervisning under tre månader istället för en dag per vecka i nio månader. I dagens skola där det förekommer många elever med läs och skrivsvårigheter och då särskilt svag avkodning har dyslexi begreppet blivit mer frekvent 12

förekommande. För att som lärare ta utreda om en elev har dyslexi sätts ofta en intervention i avkodning in som ett första steg. RTI (Response to Intervention) har fastlagt detta som ett kriterium för att en elev ska kunna få en dyslexi diagnos. För de 12 elever som efter en genomgången intervention utan förväntade positiva resultat är det enklare för utredaren att fastställa en dyslexidiagnos. Detta är sammanhängande med att elever som har dyslexi ofta har lässvårigheter som inte är påverkansbara (Høien & Lundberg, 2013). 2.7 Time on task Elever med läs-och skrivsvårigheter hinner sällan med den överinlärning som sker i klassrummet och de får då svårt att ta sig till nivån att behärska. Eftersom avkodningen inte är automatiserad än så tar det mycket kraft från tolkningsprocessen. I klassrumsundervisningen kan detta vara svårt att hinna med. Mängden tid som läggs på övning är avgörande för hur bra eleven ska lyckas, time on task. Att lära i interaktion eller transformation med sin fysiska och sociala omvärld kallar Dewey (2002) teorin om den lärande människan. Att leva i en social miljö innebär att ha aktiviteter som anknyter till andra. Vad någon gör eller kan göra beror på vilka förväntningar, krav, samtycke eller avståndstagande som finns. Miljön tillhandahåller villkor som antingen gynnar eller hindrar, stimulerar eller hämmar. Att lära genom praktiskt arbete learning by doing (Dewey & Dewey, 2010) innebär att läraren fungerar som handledare åt den lärande eleven som är den som skall vara verksam i undervisningssituationen. Lärarens uppdrag är även att styra elevens studieframgång genom en stimulerande miljö. Ytterligare en viktig del är individens delaktighet för att framgång skall kännas som hans/hennes framgång liksom motgång skall kännas som hans/ hennes motgång. Styrning, kontroll eller vägledning kan ses som allmänna funktioner i utbildning där vägledning är det begrepp som främst beskriver att vi stödjer individens naturliga förmågor bäst genom samarbete (Dewey, 2002). 2.8 Den proximala utvecklingszonen Vygotskij (1978) ser på lärande ur ett socialt sammanhang och talar om att barn har olika inlärningspotential med vilket han menar det ett barn kan prestera under ledning av vuxna eller äldre kamrater (Philip & Soltis, 2004). Vygotskij (1986) menar att två barn kan befinna sig i samma piagetska utvecklingsstadium men ändå ha olika kapacitet att fortsätta utvecklas. Detta benämner Vygotskij (1986) med begreppet proximal utvecklingszon. Barnen kan alltså utvecklas utifrån deras egna förmågor och dess proximala utvecklingszon (Philip & Soltis, 2004). För att kunna utmana eleverna på rätt nivå krävs av läraren att kunna bestämma den individunika proximala utvecklingszonen för sina elever (Westlund, 2009). Vygotskij (1986) räknas till en av grundarna av den konstruktivistiska undervisningen. Han har lagt grunden till scaffolding vilket innebär stödstruktur i lärandet samt att han anses vara nära knuten till dialogens betydelse för kunskapsutveckling. Vygotskijs fokus ligger på relationen mellan barn och vuxna. 13

2.9 Matteus-effekten Att en säker och snabb avkodning är av stor vikt för den fortsatta läsinlärningen har det forskats mycket kring. Genom en god avkodningsförmåga ges eleverna möjlighet till att lättare förstå textens form och innehåll, de kan ta till sig inferensen i texten om inte energi måste läggas på avkodningen (Foughantine, 2012). Fler forskare har forskat kring elevers läsinlärning och hur avkodningen påverkar deras fortsatta läsning. Och de menar att elever som i de högre årskurserna inte har en fullgod avkodning kommer att bli lidande av Matteus-effekten. Detta innebär enligt Stanovich (1986) att elever som har det svårt med läsningen redan från början kommer att halka efter ännu mer, både i avkodning och läsförståelse. Över tid kommer detta att märkas i elevernas ordförråd och läsförståelse samtidigt som avståndet mellan de starka och svaga läsarna blir allt större och mer påtagligt. En svensk studie som gjordes 2011 har undersökt Stanovichs (1986) forskning och resonemang och kommit fram till att det ligger mycket tyngd i denna forskning. Elever som är snabba i sin språkliga utveckling drar ifrån, särskilt om de dessutom har bra stöd hemifrån vilket leder till högre utbildning och bättre betyg på lång sikt (Kempe, Eriksson- Gustavsson & Samuelsson, 2011). En elev med bristfällig avkodningsförmåga misslyckas ofta med att läsa och förstå texter. Sämre avkodning ger sämre ordförrådsutveckling och eleven får på sikt svårt att klara skolarbetet vilket i sin tur påverkar självbilden negativt (Taube, 2007). Om framstegen uteblir kan eleven lätt hamna i en ond cirkel, Matteuseffekten (Stanovich, 1986). Upplevda misslyckanden gör att elevens självbild skadas, detta kan sedan bli en vana under en längre period. Samband mellan elevens självbild och dess prestationer, yngre elevers självbild påverkas av prestation men för äldre elever är det tvärtom. Självbilden påverkar prestationen. Det har visat sig vara vanligt att elever i läs-och skrivsvårigheter oftare än andra känner sig mindre intelligenta, lägger ner mindre tid på sina uppgifter och har lägre uthållighet när de stöter på problem (Westlund, 2009). Høien och Lundberg (1999) menar att elever i läs-och skrivsvårigheter behöver ha mycket direkt vägledning och extra tid till inlärning. En väl genomarbetad specialundervisning kan uppfylla detta. En- till-en- undervisning eller undervisning i mindre grupper är mer effektivt än undervisning i större grupper (Ehri, 2005). Høien och Lundberg (1999) förespråkar också vikten av multisensorisk stimulering. Det innebär att även andra sinneskanaler än de auditiva och visuella ska användas i läs-och skrivinlärningen, så som kinestetiska och taktila. Multisensorisk stimulering har dock fått kritik för att överstimulera elevens sinnen. Vissa elever kan få problem med att motta information från flera sinneskanaler samtidigt. Westlund (2009) menar att eleven själv ska få vara delaktig i hur åtgärderna ska organiseras vid avkodningssvårigheter. Nilholm (2006) lyfter fram delaktighet som centralt men pekar samtidigt på hur komplex inkludering är och att elevens upplevelse inte enbart kan styra vad som är en inkluderande verksamhet eller inte. Det krävs mycket noggranna observationer från pedagoger runt eleven i planering av åtgärder och hur dessa organiseras. Därför är det relationella 14

perspektivet så viktigt i mötet med alla elever, antingen de undervisas i klassrummet, mindre grupper eller en-till- en-situationer. Det är pedagogens uppgift att försöka förstå eleven och dess styrkor och svårigheter utifrån flera olika perspektiv och kontexter för att kunna möta eleven med adekvata åtgärder i rätt sammanhang (Ehri, 2005). Utgångspunkten i den konstruktivistiska teorin är att individen själv konstruerar sin kunskap. Det är elevens egna idéer tillsammans med den yttre lärandemiljön som är betydelsefull. Det är lärarens uppgift att utmana eleven på rätt nivå, uppmuntra eleven till att reflektera över sina egna tankeoperationer samt vägleda eleven till rätta strategier. Eleverna engageras till att tillsammans med kamrater och lärare ingå i dialoger (Arfwedson, 1992). Elever som har svårigheter i sin läsning kommer ofta igång senare, läser mindre och mer lättlästa böcker (Høien & Lundberg, 1999). Dessa elever kan lätt hamna i en ond cirkel med svårigheter i övriga ämnen som följd. Stanovich (1986) har skrivit om Matteus-effekten i läsning, uppkallad efter ett stycke i Matteusevangeliet. Det kan tolkas på detta sätt att ju mer tid som ägnas åt till exempel läsning desto bättre blir förutsättningarna för att utvecklas och lyckas. Denna goda spiral växer sedan kraftigt med mer övning och bättre läsförmåga. För de elever som har svårigheter i sin läsning riskerar spiralen att bli den omvända. En dålig läsförmåga leder till lite läsning och alltför lite övande. Detta leder i sin tur till en liten förbättrad eller ingen förbättrad läsförmåga. Det har bildats en ond spiral. Läsning är i väsentliga delar en färdighet. Och för att en färdighet ska kunna utvecklas krävs stora doser av övning. Oftast behövs minst 5 000 timmar av ihärdig övning för att bli bra på något, t ex spela klarinett, hoppa höjdhopp, åka slalom, spela schack, spela golf eller att läsa. (Lundberg & Herrlin 2005, s.16) All tid som läggs på övning är avgörande för hur bra eleven ska lyckas, time on task. Detta innebär att varje elev skulle behöva öva läsning minst 90 minuter varje dag under hela sin skoltid. 2.10 Motivation För att möjligheterna till inlärning ska fungera krävs en stor mängd motivation och intresse från eleverna. Det är lärarnas uppgift att se till att detta tillgodoses genom en inspirerande och motiverande undervisning. För de elever som befinner sig i läs och skrivsvårigheter blir motivationen och intresset av ännu större betydelse då de måste jobba mycket hårdare för att uppnå samma kunskapsnivå som sina kompisar (Jenner, 2004). Barn som är i nybörjarstadiet av sin läs och språkutveckling tar gärna hjälp av vuxna, kompisar eller äldre syskon när de upptäcker nya bokstäver, ord eller andra hinder i läsutvecklingen. De är inte rädda för att mista sin självkänsla utan vågar be om hjälp. Barn som gått ett antal år i skolan utan att ha lärt sig läsa har istället funnit egna strategier för att inte visa detta. Ofta brukar dessa barn yttra sig genom ett utåtagerande beteende som en slags självbevarelsedrift för att inte visa sin svaga sida av rädsla för att hamna utanför i kompisgänget eller i undervisningen (a.a.) All personal som undervisar i skolan har i sitt läraruppdrag tydliga mål och krav på sig. Eleverna ska ta till sig undervisningen på ett sådant sätt att de når de kunskapskrav som regeringen ställt. Hur lärarna ska nå dit med undervisningen är däremot inte sagt. Den kunskapssyn, människosyn och 15

samhällssyn som lärarna har speglas på elevgruppen och är något som Rosenthal och Jacobson (1985) forskat kring. Vid positivt bemötande och förväntningar skapas positiva resultat hos eleverna och deras självkänsla ökar. Om läraren har en negativ syn på eleverna ökar även deras negativa resultat och självkänslan sjunker vilket i sin tur leder till en nedåtgående kunskapsspiral även kallad Pygmalioneffekten (Shaw, 2003). Motivation i förhållande till Pygmalioneffekten kan ses ur olika perspektiv. Vid varje möte med elever skapar sig lärarna medveten och omedveten information om dem som i sin tur påverkar den bedömning och de förväntningar som finns på eleverna. Något som inte är förankrat i forskningen är huruvida elever som enbart får positiva förväntningar och uppmuntringar endast presterar på hög nivå medan låga förväntningar ger lägre betyg och kunskapsnivå. Däremot är det ur forskningssynpunkt fastlagt att utan positiva förväntningar kommer eleverna inte att nå några goda resultat alls av undervisningen (Jenner, 2004). Motivationen påverkas således av många olika faktorer såsom självkänsla, självförtroende och eventuella misslyckanden (Elbro, 2004 & Jenner, 2004). Bristande avkodning och ordförrådet kan alltså leda till försämrad motivation och låg självbild (Westlund, 2009). Enligt Taube (2007) är det extra viktigt att tidigsätta in åtgärder för de elever som läraren ser riskerar att inte nå målen. 2.11 Specialpedagogiska perspektiv på organisation av specialundervisning Inom specialpedagogiken finns det flera olika synsätt när det handlar om elever och deras svårigheter. I det relationella perspektivet ses eleven befinna sig i svårigheter och genom strukturella förändringar i skolans miljö och sätt att undervisa påverkas elevens förutsättningar att nå kunskapsmålen (Persson, 2013). Det finns även ett motstridigt perspektiv, nämligen det kategoriska. Här anses eleven vara med svårigheter och stödinsatser ges direkt mot de symtom som eleven uppvisar och har svårt med. Förutom dessa perspektiv har Nilholm (2006) utvecklat ett perspektiv som befinner sig mitt emellan. Dilemmaperspektivet är viktigt att fokusera kring då de krav som skolan ställer på eleverna ska stå i kontrast till den reella verklighet som de befinner sig i. Vidare diskuterar Persson (2013) hur skolan idag har ett exkluderingstänk när de låter elever gå ifrån den ordinarie undervisningen till förmån för specialundervisning. Eleverna lämnar klassen och missar då den sociala gemenskapen samtidigt som de får sina behov tillgodosedda hos speciallärare. Det relationella perspektivet ligger nära inkluderingstanken då det innebär att alla elever ska få sina svårigheter tillgodosedda i klassrummet och i den ordinarie undervisningen. Miljön är avgörande för huruvida eleverna kan ta till sig undervisningen och skolan har som uppdrag att utforma den efter varje individs individuella förutsättningar Persson (2013). För de elever som är i behov av specialundervisning är det speciallärarens uppdrag att vara uppmärksam på elevernas sociala gemenskap samtidigt som normalitet och avvikelse tas hänsyn till (Asp-Onsjö, 2006). Haug (1998) poängterar att det är skolan som skapar de problem eleverna har, detta kallar han för demokratiskt deltagarperspektiv. 16

2.12 Läslistor som metod för avkodningsträning För att eleverna ska öka sin avodningsförmåga krävs en systematisk och väl organiserad undervisning. Fonemanalys och fonemsyntes är de delar av de fonologiska medvetenheten som ska vara i fokus vid avkodningsträning (National Reading Panel, 2000). Gough (2002) har forskat fram teorin kring Bottom-Up principen. Att gå från delar till helhet. Det har historiskt sett även funnits en motsatt teori som kallas Top- Down principen, eller helordsmetoden där eleverna läser hela texter för att sedan bryta ner dem i stavelser och fonem (Goodman, 1970). I svensk forskning förespråkas vikten av bottomup principen. Eleverna måste bygga en fonologisk medvetenhet innan de kan läsa hela ord och förstå innebörden av detsamma. Ljudmetoden, som den kallas på svenska innebär alltså att eleverna avkodar enstaviga ord som si, so, sa till att avkoda mer komplexa ord med fler stavelser (Wolf, 2010). I specialundervisningen förekommer det olika material som är tänkta att lotsa eleverna till en god avkodningsförmåga. De bygger på ljudmetoden där enstaviga ord byggs på med nonsensord och sedan innehållsenkla ord med påbyggnad beroende på elevens egen utveckling och förmåga (Wolf, 2010). Wendickmodellen intensivläsning (2015) är det senaste utarbetade materialet. Här läser eleven först fonem, stavelser och nonsensord. Därefter följer kapitel med innehållsord och sist ljudstridiga dubbeltecknade ord. Listorna läses i en förbestämd progression där det finns möjlighet för eleven att se sina framsteg i så kallade lässtegar. Detta ökar motivationen hos eleven att fortsätta träna (Wendick, 2015). Rydaholmsmetoden (Pettersson, 2015) är uppbyggt på liknande vis som Wendick (2015). Först läser eleven fonem och sedan byggs dessa på med stavelser. Det finns två stycken böcker som är tänkta till läslisteträningen. Bok ett är uppbyggd med äldre läslistor som är framtagna av Gajbert och bok nummer två innehåller läslistor framtagna av Nordlunf (Aldrin & Persson, 2011). Upplägget är som sådant att eleven läser enkla fonem med emellanåt ljudstridiga stavelser till mer komplexa ord med ändelser och böjningar av desamma. Eleven tillåts inte att läsa fel eller koncentrera sig på något annat än avkodningen i dessa arbetspass. Det är viktigt att eleven äger sitt avkodningsproblem och är motiverad till avkodningsträningen. I denna metod används även diagram som synliggör elevens utveckling för ökad motivation. Antal arbetspass i Rydaholmsmetoden är korta och intensiva. Endast 10-15 minuter per pass är att rekommendera (Pettersson, 2015). 2.13 BRAVKOD metoden Avkodningsmaterialet BRAVKOD är en arbetsmetod där eleven och läraren tillsammans arbetar med avkodningen så den blir automatiserad. Syftet med BRAVKOD är att o verinlära samt automatisera avkodning av fonem, stavelser och innehållsord. Då metoden går ut på överinlärning av avkodning har innehållet i texterna helt tagits bort. Eleverna tränas till att avkoda fonem och ljudstridiga stavelser, nonord och sedan 17

innehållsord med flera ljudstridigheter och konsonantförväxlingar. Genom att eleven tränar sin läsning på en mycket grundläggande nivå ökar möjligheten till en automatiserad avkodning (Jönsson, 2010). Metoden bygger på lästräning i skolan och enskild undervisning under en intensiv träningsperiod på ungefär sex till åtta veckor per gång. Varje lektion tar tjugo minuter och bör ske tre gånger i veckan för att få god effekt. För att det ska vara möjligt med en undervisning som sker kontinuerligt och med samma upplägg varje gång krävs ett organisatoriskt samarbete mellan skolledning rektor lärare och speciallärare. Ett mycket stort fokus läggs på pedagogen och interaktionen mellan elev och pedagog (Jönsson, 2010). Varje lektion inleds med ett par minuters hjärngympa fo r att därefter intensivträna avkodningen med olika läslistor som till exempel; enbokstavslista, tvåbokstavslista, baso vningar och mer komplicerade läslistor. För att öka elevens självkänsla är det en viktig del i metoden att eleven alltid får avsluta med de enkla läslistorna. Detta ökar självförtroendet och elevens egen motivation till att orka fortsätta avkodningsträna. Veckovis görs avstämningar med hjälp av diagram för att eleven ska se sina egna framsteg och motiveras till fortsatt avkodningsträning. Det är viktigt att det finns en god relation och balans mellan den auktoritet läraren har och respekten för elevens egna känslor. För att specialläraren ska säkerställa en god utveckling av elevens avkodningsförmåga och läshastighet genomförs lästesterna för BRAVKOD som är likvärdiga med texterna H4 eller H5 2 gånger per termin. När eleven nått upp till den godkända nivån för sin åldersgrupp betraktas intensivträningen som avslutad och eleven bör klara av att utveckla sin läsning på egen hand tillsammans med klassläraren. Elever som har avslutat sin intensivläsningsperiod screenas en gång per termin för att säkerställa en fortsatt god avkodningsförmåga och läsutveckling (Jönsson, 2010). 18