Per Acke Orstadius Boken kan beställas från: Books-on-Demand tel: fax:

Transkript

1

2 Boken kan beställas från: Books-on-Demand tel: fax: Per Acke Orstadius 2011 Sättning: Liza B Liljeroth Distribution: Books on Demand Tryck: Books on Demand, Visby Nomen Förlag ISBN

3 Tumskruvsfabriken Nagra tankestallare Per Acke Orstadius

4 Förord De senaste åren har jag ofta vaknat i vargtimman. Jag är orolig för vad som händer med eleverna och deras lärande i den skola, som Alliansen nu sjösatt. Särskilt orolig är jag för vad förändringarna för med sig för de skolsvaga eleverna. För att stilla min oro har jag ibland gått upp och skrivit en artikel. Det har hittills blivit ett drygt femtital artiklar. Här har de sammanförts i grupper som i tur och ordning handlar om lärarna, om eleverna, om skolbesluten, om betygen, om skoldebatten och om skolpolitiken. Tanken är att artiklarna ska kunna användas som underlag för diskussioner inom lärarutbildningarna och inom beslutande organ i stat och kommun.

5 Innehåll Sagan om Tumskruvsfabriken 7 Lärarna 11 Lärarens professionalism 12 En bra lärare 14 Det våras för katederlejonet 17 En ohållbar lärarutbildning 20 Ett ogenomtänkt förslag 22 Kunskap just in time? 24 Angrip orsakerna, inte symtomen! 27 Eleverna 29 Gäller inte Barnkonventionen längre? 30 Sätt eleven i centrum 33 Hemmet och skolan 36 Behöver eleverna lektorer? 38 Elever behöver tanketid 40 Elever behöver ställtid och ostyckad tid 42 Elever behöver fritid 44 Elever behöver se en mening med lärandet 45 Elever behöver glädje i arbetet 47 Elever behöver uppskattning 49 Elever behöver en bra skolmiljö 51 Elever behöver bra utvärdering 53 Eleverna behöver vettiga regler 55 Besluten 57 I begynnelsen var beslutet 58 Gustav Vasa och skolbesluten 60 Vetande eller medvetenhet 62 Grodan i brunnen 64

6 Vad katten sade 66 Rationella beslut 68 Rationell planering eller huggsexa 70 Betygen 73 Sokrates syn på betygen 74 Det bortmätta kunnandet 76 Vem tjänar på betygen? 79 En betygsfri skola varför inte? 82 Skoldebatten 87 Tyckerierna i skoldebatten 88 Björklunds bumeranger 89 På tal om respekt 90 Nolltolerans i skolan 92 Vad är katastrofalt? 94 Massmedias ansvar för demokratin 95 Skolpolitiken 97 Hur hamnade vi här? 98 Ödesdigra skolbeslut 101 Ett fundamentalt systemfel 103 Hybridskolan 105 Vad är meningen? 108 Vad kunskap väl inte är 110 Nytta eller bildning? 111 Matematiken språngbräda och stupstock 113 Vilken framtid möter eleverna? 116 Den dolda läroplanen 118 Den onödiga forskningen 120 Fina ord 123 Bristen på empati 125 Hur snett får det bli? 127 Ansvarstagarna 131 Skolinspektionen en katastrof? 133

7 (Sagan om) Tumskruvsfabriken Alltihop startade i ett missförstånd. Det utgick ett påbud från kejsaren att lärarnas jobb var att förmedla kunskap. Men det går ju inte att förmedla kunskap. Kunskap är något som växer till inom eleven när hon tar till sig lärarens information. Läraren kan bara förmedla information, inte kunskap. Alla elever kan inte eller vill inte ta till sig lärarens information. Men dom måste ju ändå lära sig, annars halkar dom efter eleverna i Finland, säger kejsaren. Kan dom inte eller vill dom inte får vi väl tvinga dom. Vi får sätta tumskruvar på dom. Sagt och gjort. Skolöverheten gjordes om till en tumskruvsfabrik. I en avdelning skriver ett antal godtyckligt utvalda ämnesexperter ner i detalj vad de själva tycker att alla elever från Ystad till Haparanda måste lära sig. I en annan avdelning sitter ett antal så kallade experter och filar på betygskriterier, så att alla lärare ska veta exakt hur mycket eleverna måste kunna om varje kursplanedetalj. 7

8 I en tredje avdelning utformas nationella prov i alla ämnen, så att man ska kunna kontrollera om eleverna i skola A har lärt sig lika mycket av de mätbara kunskaperna som eleverna i skola B. I en fjärde avdelning organiseras den inspektion som skall fara land och rike runt och kontrollera att fabrikens direktiv följs i alla skolor. Den viktigaste kontrollen gäller kronjuvelen i tumskruvssortimentet, betygen. I alla skolor måste man sätta rätt betyg på varje elev i förhållande till elevens prestationer på de nationella proven. Betygen är tumskruvsfabrikens effektivaste vapen när det gäller att tvinga elever att lära sig. Tar du inte till dig tillräckligt mycket av den mätbara kunskapen får du inga bra betyg. Får du inga bra betyg kommer du inte in på gymnasiet eller på högskolan. Får du inga bra betyg får du heller inga jobb som du kan försörja dig på. Så lyd lärarna, lyssna på deras lektioner, plugga på de läxor du får hur hopplöst svårt eller tråkigt du än tycker det är. I styrelserummet i tumskruvsfabriken sitter kejsaren och utformar nya modeller av tumskruvar. Till sin hjälp har han lobbyister för olika läroämnen och lärarorganisationer och ett antal konservativa chefredaktörer dock inga elever. Den mest framgångsrika produkt man hittills konstruerat torde vara de tidigarelagda och mera fingraderade betygen. Men hoten om nedsatta ordningsbetyg, skolkrapportering till föräldrar och i betygen, avstängning, kvarsittning och förlängd obligatorisk skolgång är tumskruvar som är smärtsamma nog. Därtill kommer allehanda förbud mot kepsar, burkor, mobiltelefoner och vad man annars kan hitta på. De problem i skolan som väckt störst uppmärksamhet gäller de skolsvaga elever, som inte får godkända betyg. Kejsaren säger sig hysa medkänsla med dessa elever. Men 8

9 de tumskruvar som tillverkas i fabriken verkar ha blivit utprovade för att passa till just dessa elever. Tumskruvsfabriker har funnits så långt bakåt i tiden som vi kan överblicka. Pedagogiken åker berg och dalbana mellan medvetenhetens höjder och reaktionens dalar. Det har funnits föregångsmän, som vetat att utnyttja barnens nyfikenhet och naturliga lust att lära. De har fostrat friska elever och givit dem både en gedigen handlingsberedskap inför livet och en lust att lära vidare. Commenius på talet, Rousseau på 1700-talet, Herbart och Pestalozzi på 1800-talet och Dewey och andra aktivitetspedagoger på 1900-talet, alla utformade de en undervisning som grundade sig på elevernas tankar, känslor och behov. De behövde inga tumskruvar. Men ängsliga, trångsynta och reaktionära människor lyckades då som nu riva ner vad de kloka och framsynta föregångsmännen skapat. Det fick inte bli för roligt i skolan. Man skulle inte syssla med sådana kunskaper som inte gick att mäta. Eleverna skulle inte ha något att säga till om. De skulle vara flitiga och lära sig lydnad, hyfs och disciplin. Annars skulle de få känna på tumskruvar. 9

10 10

11 Lärarna 11

12 Lärarens professionalism När ledande skolpolitiker och skoladministratörer tillfrågas om hur de tänker lösa olika problem i skolan, framhåller de ofta att problemen kommer att klaras av med hjälp av lärarnas professionalism. Detta är oftast en omskrivning för att de själva inte vet vad de ska göra åt problemen. Men man kan ändå fråga sig, vad denna lärarens professionalism innebär och hur den kan utvecklas. Inom alla yrken finns det människor, som utövar sitt yrke med en högre eller lägre grad av professionalism. En möbelsnickare eller läkare visar sin professionalism genom att tillverka en bra möbel respektive bota en patient. I botten har de båda rikliga kunskaper om träslag respektive människokroppen, om verktyg respektive mediciner, om tekniker och tillvägagångssätt. Sin professionalism visar de genom att i praktiken tillämpa sina kunskaper. De analyserar vilken behandling trästycket eller patienten behöver och sedan ger de dem denna behandling. Den färdiga möbeln och den botade patienten är beviset på deras professionalism. När det gäller lärarens professionalism råder begreppsförvirring. Ska man döma av vad vissa politiker och representanter för lärarkåren för fram i skoldebatten, skulle lärarens professionalism vara liktydigt med hennes ämneskunskaper. Kunskaper i ämnesteori, om läroplaner och om pedagogiska forskningsrön behövs. Men de leder inte automatiskt till någon professionalism. De är bara 12

13 förutsättningar för professionalismen. Det är först när läraren i praktisk yrkesutövning tillämpar vad hon lärt i ämnesteori, om läroplaner och om pedagogiska forskningsrön, som hon visar sin professionalism. Det är elevernas kunskapstillväxt som är beviset på hennes professionalism. Lärarutbildningen borde därför inriktas på att ge den lärarstuderande möjligheter att utveckla sin förmåga att i praktisk handling tillämpa sina teoretiska kunskaper. Hon ska genom didaktisk analys lära sig att fatta bra beslut om undervisningens innehåll och arbetssätt. Genom praktiska övningar i skolklasser ska hon lära sig att genomföra motsvarande undervisning på ett bra sätt. Hon ska genom lärarutbildningen bibringas en inre kompass, som hjälper henne att snabbt fatta bra beslut i nya situationer. Hon ska också kunna motivera dessa beslut för sig själv och andra. Undervisning i didaktisk analys och övningspraktik i skolklasser är de centrala beståndsdelarna i utvecklingen av lärarens professionalism. Dessutom krävs en målmedveten utveckling av kvaliteter hos läraren som bland annat kan omfatta träning i kontaktförmåga och kommunikationsförmåga samt träning i informationsteknik och arbetsteknik. En rationellt planerad lärarutbildning borde koncentreras till dessa centrala inslag. Men i den nya lärarutbildning, som nu sjösätts, syns mycket litet av sådana inslag. Frågan är vad lärarkandidaterna får lära sig i stället. Hur denna utbildning ska kunna bidra till mera professionalism för lärarna och därmed mer av kunskapstillväxt för eleverna är en gåta. 13

14 En bra lärare En bra lärare ska ha en bra lön. I en skola i Stockholm tänker man ge bra lärare högre lön än andra lärare. Frågan är bara vilka lärare som är bra. Vem ska avgöra det? Och på vilka grunder ska man avgöra det? Ska rektorn besluta om vilka lärare som är bra? Hur ska man i så fall kunna hindra att sådant som personliga relationer och lojalitet påverkar besluten? Ska eleverna avgöra vilka lärare som ska anses bra? Eleverna vet vilka lärare som lär ut bra och är omtyckta och vilka som inte gör det och är det. Men lärarorganisationerna kommer aldrig att gå med på att eleverna får ett inflytande över lärarnas löner. Eller ska man bara gå efter elevernas provresultat? I skolan i Stockholm tänker man tydligen utgå ifrån hur väl eleven nått de mätbara kunskapsmålen i de nationella proven. Man kan då fråga sig hur dessa resultat nåtts. Tidigare gavs det centrala prov i företagsekonomi. En rektor i Göteborg beordrade lärarna att enbart repetera gamla centrala prov i två månader innan provet gavs. Han kunde sedan stoltsera med att det år efter år var hans skola som nått de bästa resultaten i staden. På samma sätt kan en lärare idag uppnå goda resultat genom att ägna mycket tid åt att repetera gamla nationella prov. Det var ju så som den geniförklarade pedagogen Stavros från teveserien Klass 9A lyckades nå så bra resultat. Men gör det honom till en bra lärare? 14

15 Kommer det här på provet, fröken? Många betygsmedvetna elever anstränger sig bara när det gäller sådant som kommer på betygsproven, eftersom det är det som lönar sig för betygen. Risken är stor att läraren resonerar på samma sätt om det bara är elevernas resultat när det gäller mätbara mål, som avgör hennes lön. Vilka mål väljer hon då bort? Det kan till exempel röra sig om de ämnesövergripande målen, det vill säga förmågan till kritiskt tänkande, till samarbete och till kreativt skapande. Därmed försvinner också de inlärningssituationer, som är relevanta för dessa mål. Det kan också röra sig om attitydmål avseende elevernas demokratisyn, tolerans, solidaritet och ansvarstagande. De rollspel, intervjuer, gruppdiskussioner kring aktuella händelser med mera, som är relevanta arbetssätt för dessa mål, väljs då också bort. Är en lärare som prioriterar bort sådana mål och sådana inlärningssituationer en bra lärare? Alla elever har inte samma förutsättningar att lära sig. Detta kan vara en anledning till att man hamnar snett om man utgår från elevernas resultat vid bedömningen av hur bra en lärare är. Att enbart bedöma om en lärare är bra eller inte efter hennes elevers resultat på nationella prov är alltså ingen bra idé. Men att ge lärarna i ett lärarlag olika höga löner är överhuvudtaget inte någon bra idé. Det var efter mönster från näringslivet som skolans arbetsgivare drev igenom att det skulle ges individuella löner efter prestation åt lärarna. Att avgöra vilka lärare som är bättre än andra är som ovan nämnts inte lätt. Bedömningen grundar sig framför allt på skolledarnas subjektiva uppfattningar. Att en lärare får något högre lön än sina kolleger lär bara marginellt sporra henne till bättre arbetsprestationer. Men vad händer inom den lärare, som genom lönen får veta att hon anses som en sämre lärare än sina kolleger? Vilken motivation får hon att anstränga sig i arbetet om hon dessutom anser sig 15

16 orättvist bedömd. Hur påverkar det hennes självkänsla och arbetsglädje. Man borde i stället använda sig av metoder att uppmuntra, som kommer alla lärare till del. Då skulle många lärare få behålla sitt självförtroende och sin arbetslust. Och då skulle ingen lärare behöva hålla inne med kritiska synpunkter och idéer om förändringar på arbetsplatsen av rädsla för att dessa skulle sätta spår i hennes lön. 16

17 Det våras för katederlejonet Min stämma är vacker, min tanke är klar och roliga saker att säga jag har Om Eddan, om adverb och om hexameter - ett helt år har du suttit där, vad är det nu du heter och låssats att du lyssnat och spelat luffarschack och spätt på din lessna uppsyn med suckar och med snack Ack, om du och dina likar ändå lyssnade och såg att framför er så har ni världens bästa pedagog Det våras för katederlejonet. Vår skolminister vet vad som krävs av en lärare. Det är, för att travestera Stenmark, bar å prat. Bakgrunden till det nya stridsropet Läraren tillbaka i katedern! är en undersökning, som visade att skolsvaga elever inte lärde sig något när de sattes att lösa matteuppgifter på egen hand. Därav drog man en slutsats värdig salig Dumbom. Matteundervisningen skulle ledas av läraren i helklass. Trots att det just är brister i lärarens förberedande genomgång av hur mattetalen ska lösas, som gör att de skolsvaga eleverna inte får ut något av den enskilda träningen på mattetalen. Jag har frågat hundratals elever, som jag undervisat i företagsekonomi på yrkesinriktade linjer, varför de inte lärt sig procenträkning i grundskolan. Svaret har nästan alltid blivit att de försökt hänga med när läraren gått igenom nya räknetal på tavlan, men att de aldrig hunnit ta till sig lösningarna innan läraren suddade ut och gick vidare. Till slut gav de upp och försökte inte ens hänga med. Vad de 17

18 fick med sig av denna undervisning var en blockering när det gällde allt som hade med matte att göra. De ansåg sig för dumma för att kunna lära sig matte. Hur det blivit så kan förklaras genom två obestridliga fakta. För det första skiljer det sig enligt undersökningar omkring sju år i språklig mognad mellan den mest respektive minst mogna eleven i en normal grundskoleklass. För det andra kan läraren vid sin katederundervisning bara tala i ett och samma tempo och med ett och samma ordförråd till alla elever i klassen. Hon försöker vanligen anpassa sin förkunnelse till de normalsnabba eleverna. För de snabba eleverna går detta för sakta och är för lätt. För de långsamma eleverna går det för fort och är för svårt. Som metodiklektor har jag studerat elevernas reaktioner under tusentals lärarledda lektioner. Jag har kunnat se hur många elever efter en stund slutat lyssna på läraren. Hur de diskret börjat syssla med något annat eller bara blivit nollställda. Efteråt har de ofta inte kunnat redogöra för något av lektionens innehåll. Efteråt har dock läraren vanligen haft den uppfattningen att eleverna varit bra med på noterna under lektionen. Hon har riktat sin uppmärksamhet mot de elever, som räcker upp handen och svarar på frågor. Resten av eleverna har hon inte sett. Denna rest består till stor del av skolsvaga elever. Något som dessutom gör katederundervisningen olämplig som genomgående arbetsform är att den blott fungerar för ett begränsat antal av skolans mål. Ett barn lär sig inte cykla genom att någon berättar för det hur det ska göra. Det måste få öva sig på en cykel. På liknande sätt är det med många viktiga mål för skolan. Eleven ska kunna ta ansvar och samarbeta. Hon ska kunna värdera kritiskt och vara kreativ. Hon ska kunna kommunicera med andra. 18

19 Det är sådana kvaliteter hos ungdomarna som representanter för näringsliv och samhälle anser vara av omistligt värde för framtiden. Men inget av dessa mål kan eleven nå bara genom att lyssna till lärare eller läsa i läroböcker. För många mål krävs det särskilda inlärningssituationer såsom självständigt arbete i grupp eller enskilt, rollspel, gruppdiskussioner, projektarbete mm. För varje mål finns det inlärningssituationer som fungerar bättre än andra. Katederundervisning kan vara en relevant inlärningssituation när det gäller vissa mål såsom att motivera elever, åskådliggöra företeelser, underlätta förståelsen av samband mm. Men att påstå att lärarledd undervisning i helklass är bäst oavsett vilka mål eleverna ska nå är mindre begåvat. Ett arbetssätt kan bara vara relevant i förhållande till givna mål. Hur ska förresten elever stå ut med att lyssna till olika lärare sex timmar om dagen fem dagar i veckan. Elever måste få mycket tid att tänka i egen takt och bearbeta den information som de får genom läraren eller på annat sätt. Björklund har talat vitt och brett om hur viktigt det är att lärarna har kompetens. De ska få legitimation först efter fem års lärarutbildning och någon praktik. Då kan de ges ansvaret att bestämma vad och hur eleverna i deras egna klasser ska lära sig. Själv har Björklund varken lärarutbildning eller erfarenhet som lärare. Likväl anser han sig kompetent att bestämma vad och hur eleverna ska lära sig, inte bara i en klass utan i landets samtliga klasser. Att försöka tala Björklund till rätta lär inte löna sig. För att än en gång citera Stenmark: Dä ä int lätt å förklar för den som int begrip. 19

20 En ohållbar lärarutbildning Vid planeringen av en yrkesutbildning brukar man utgå från de problem och uppgifter, som möter den studerande i hennes yrkesutövning. Så har uppenbarligen inte skett när den nya lärarutbildningen har planerats. Det är få yrken, där man dagligen måste kunna fatta och genomföra så många kvalificerade beslut som i lärarjobbet. Läraren måste planera vad hon ska ta med i sin undervisning, hur hon ska formulera sig och hur hon ska illustrera det hon säger. Hon ska bestämma arbetsform, det vill säga om eleverna ska arbeta i helklass, i grupp, parvis eller enskilt. Hon ska bestämma aktivitet, det vill säga om eleverna ska lyssna, anteckna, läsa, lösa problem, diskutera eller spela roller. Hon ska bestämma och formulera de uppgifter, som eleverna ska arbeta med. Hon ska avgöra vilken information eleverna behöver och hur de ska få den. Hon ska bestämma vilka direktiv eleverna ska få och hur de ska formuleras. Hon måste avgöra hur lång tid som ska beräknas för lektionsinslagen. Hon ska kunna uppmuntra och motivera eleverna. Hon måste tänka igenom vilka elever som behöver särskilt mycket hjälp och hur ska de få denna. Hon ska sätta samman och placera eleverna i fungerande grupper. Hon ska hjälpa till att lösa konflikter som uppstår mellan elever. Hon ska kunna upptäcka och stävja tendenser till våld och mobbning. Hon ska planera och formulera de prov eleverna ska få, hur proven ska rättas och hur eleverna ska betygssättas. Inför många av dessa beslut ska hon också lyssna till eleverna och ta hänsyn till deras tankar och önskemål. 20

21 I efterhand kan varje lärare finna att hon faktiskt har fattat alla dessa beslut, även om detta skett mer eller mindre medvetet. Om någon lektion gått mindre bra beror det vanligen på brister i det sätt hon fattat eller genomfört något av dessa beslut. Bra beslut leder till bra lektioner och bra lärande. Och vice versa. Det är dessa beslut som bildar kärnan i lärarprofessionen. För att kandidaten ska lära sig att fatta och genomföra beslut på ett bra sätt fordras en systematisk träning. Hon ska internalisera kriterierna för bra respektive mindre bra beslut i alla dessa situationer. Detta förutsätter en rad tidskrävande inslag i nära samarbete med praktikskolor. I utredningen En hållbar lärarutbildning saknas sådana inslag. Man har anslagit fyra av fem år till fördjupade ämnesstudier. Om dessa kan sägas att de till stor del är färskvara de blir föråldrade eller faller i glömska. Det resterande året är proppfullt med teoretiska kunskaper om utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder, läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori, forskningsmetodik, statistik, utveckling och lärande, specialpedagogik, sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, bedömning och betygssättning, utvärdering och utvecklingsarbete. Få eller inga av dessa inslag är ägnade att ge kandidaten någon konkret hjälp att fatta och genomföra bra beslut i hennes arbete. Mängden inslag leder till en korvstoppning i ett tempo som inte medger sådana inlärningssituationer, som krävs för varaktig och användbar insikt. Denna lärarutbildning verkar mera inriktad på att ge akademiker arbetstillfällen än att ge kandidaterna den professionalism de behöver. Detta är inte hållbart. 21

22 Ett ogenomtänkt förslag Björklund föreslår nu att man skall sätta en spärr för dåliga lärare redan under utbildningen. Det framgick att det var kandidaternas förmåga att tala inför klassen, som skulle bedömas. Men vem kan avgöra om kandidaten kommer att bli en bra eller dålig lärare? Och vad är det som avgör om en lärare blir omtyckt och når goda resultat? Tidigare fick kandidaterna lärarskicklighetsbetyg i tre steg: trea, tvåa eller etta. Många kandidater betygssattes av två olika metodiklektorer, en för varje ämne som ingick i examen. Det hände flera gånger vid den lärarhögskola, där jag tjänstgjorde, att samma kandidat fick högsta betyg i lärarskicklighet av den ena metodiklektorn men lägsta betyg av den andre. Var och en som bedömer en lärares skicklighet gör det efter sin egen måttstock. En grundläggande skillnad mellan måttstockarna gäller om man anser att eleven ska vara i centrum för lärandet eller att läraren ska vara det. Den senare måttstocken användes för sextio år sedan. Det är den måttstocken som Björklund nu anser att man ska använda igen. Som metodiklektor har jag ofta funnit hur en kandidat, som under utbildningen visat sig vara en mindre skicklig talare, ett antal år senare visat sig ha lyckats utmärkt som lärare, blivit omtyckt av eleverna och nått goda resultat. Andra kandidater, som kunnat hålla briljanta uppvisningslektioner, hade däremot kommit på kant med sina elever, vantrivts och lämnat lärarjobbet. 22

23 Det är mycket som bidrar till att göra läraren till en bra lärare. Att hon är ambitiös i sina lektionsförberedelser och kan organisera självständigt arbete på ett bra sätt. Att hon har humor och är rättvis. Viktigast är dock att hon bryr sig om eleverna. Att hon ser till vad de olika eleverna behöver och frågar efter om någon elev verkar ovanligt trött eller ledsen. En sådan lärare kan få eleverna att känna trygghet och glädje i arbetet. Om hennes muntliga framställning inför klassen inte är så perfekt spelar mindre roll. Det finns egenskaper hos en lärare som är mycket viktigare. Men hur kandidaten kommer att utveckla dessa egenskaper kan ingen i förväg bedöma. Björklunds förslag att man ska sålla bort kandidater redan under lärarutbildningen för att de inte är tillräckligt goda undervisare är illa genomtänkt. 23

24 Kunskap just in time? Fabriker vill slippa att ha råvaror i lager. De vill få de varor de behöver först när de behöver dem. Lagerhållning för med sig kostnader och en del varor kan försämras under lagringstiden. Därför vill man få varorna levererade just in time. Skulle det, som är bra för företagen, också vara bra när det gäller kunskaperna? Ska man lägga dem på lager eller ska man skaffa dem när de behövs, just in time? Evald Johansson var min granne på landet. Han var den kunnigaste människa jag mött. Under sina 84 år hann han med att yrkesmässigt vara lantbrukare, vägarbetare, fiskare, mjölnare, kraftverksföreståndare, kock, biodlare, bussförare, trädgårdsmästare, åkeriägare och byggnadssnickare. Hans skolgång inskränkte sig till sju års varannandagsskola. Allt som han hade lärt sig sedan skolåren hade han lärt sig när han behövde det av andra personer eller genom att läsa instruktioner. Hans kunskaper kom just in time. Själv fick jag lägga teoretiska kunskaper på lager under sammanlagt 16 års skolgång. Inkuransen i mitt kunskapslager har varit avsevärd. Det mesta av det jag lärde mig är idag försvunnet eller förlegat. Litet överinlärt språk sitter ju kvar. Resten är mest minnesfragment. Var det dansken som vann i Brömsebro? Var det Skåne eller Halland som då skyfflades iväg och åt vilket håll? Ja, kvitta kan det ju nu när vi har Öresundsbron och EU. 24

25 När jag något år efter ekonomexamen fick jobb som handelslärare fick jag undervisa i ämnen som handelsräkning, handelslära och bokföring. Mycket litet av det som mina elever skulle lära sig hade jag själv fått lära mig på handelshögskolan. Jag fick ofta sitta in på småtimmarna och försöka lösa de räkne- och bokföringsuppgifter, som jag skulle gå igenom med eleverna dagen därpå. Jag skaffade mig kunskaperna just in time. Troligen var jag som bäst som lärare då. Några år senare hade jag glömt var svårigheterna i uppgifterna låg. Jag tyckte det mesta var självklart och råkade ibland gå för fort fram i mina genomgångar. En grundskollärare har vanligen studerat de ämnen hon ska undervisa i under sin tid som elev både i grundskolan och på gymnasiet. Före varje avsnitt i sin undervisning behöver hon förbereda sig genom att komplettera och aktualisera sina kunskaper, till exempel genom litteratur och googlande på nätet. På det sättet får hon ny kunskap just in time. Frågan är hur betjänt hon skulle vara av en ämnesfördjupning i sin grundutbildning under fyra hela år. Det är vad som nu föreslås i utredningen En hållbar lärarutbildning, som ska ligga till grund för den nya lärarutbildningen. Hur mycket av de kunskaper hon där skulle få lägga på lager skulle hon komma ihåg när hon varit lärare i 20 år? Och hur aktuella skulle då hennes kunskaper vara? Risken att inkuransen härjat hårt i hennes kunskapsförråd är överhängande. Det lever fortfarande ett stort antal människor i landet som klarat sig bra i livet - trots att de bara har en sjuårig folkskola bakom sig. De har fått skaffa sig nya kunskaper när de behövt dem, just in time. Det har aldrig varit så lätt att skaffa sig kunskaper som det är nu. På nätet finns det mesta som man kan behöva veta. Fortfarande kan man komplettera sitt kunskapsförråd genom kurser på komvux eller på någon folkhögskola. 25

26 Varför måste då samtliga elever ha ett visst, förutbestämt kunskapsförråd när de lämnar nian i grundskolan? Varför ska elever hindras från att få en gymnasieutbildning för att de inte lyckats skaffa sig hela detta kunskapsförråd? Varför tror man inte att de senare kan komplettera sina kunskaper om så skulle behövas? Lära sig just in time. 26

27 Angrip orsakerna, inte symtomen! I LT 11/2011 står att sex lärare av tio vill ha betyg i ordning och uppförande. Björklund säger sig där vara glad över att så många lärare vill ha ordning och reda i klasserna. Som om de resterande fyra lärarna inte ville ha det! Det är ett lika obegåvat som oförskämt uttalande. Att det kan bli stökigt beror vanligen på att i klassen finns såväl uttråkade elever som utslagna elever. Vid kunskapsförmedlingen i helklass blir många elever understimulerade. De tycker att det går för långsamt fram. De får inte ta ansvar, vara aktiva, använda sin fantasi och kreativitet. De får inte känna arbetsgemenskap med kamrater. Om de lektion efter lektion tvingas vara passiva och lyssna till lärare, blir de lätt uttråkade. Och då händer det att de stökar till det i klassen. För andra elever går kunskapsförmedlingen för fort fram. De hinner inte följa med. De tvingas att ideligen delta i kunskapsprov på sådant som de inte hunnit eller kunnat lära sig. De vet att de aldrig kommer att få sådana betyg som leder till bra utbildning eller bra jobb. I denna desperata situation händer det att de också börjar stöka till det. Nedsatta betyg i ordning och uppförande kan inte få dessa elever att sluta stöka till det. Men det skulle en mera stimulerande undervisning kunna göra. Och det skulle också slopandet av de för skolsvaga elever förödande betygen kunna göra. 27

28 28

29 Eleverna 29

30 Gäller inte Barnkonventionen längre? Ett barn det är varje människa i världen upp till 18 år. Barnets bästa skall alltid komma i främsta rummet. Så står det i Barnkonventionens artiklar 1 och 3. Men i Björklunds skola kommer inte barnets bästa i främsta rummet. Där kommer lärarna, faktakunskaperna, betygen, föräldrarna, disciplinen, kraven och bestraffningarna i främsta rummet. I Barnkonventionens artikel 12 står att Barnet har rätt att uttrycka sin mening i alla frågor som berör det. Men i Björklunds skola bryr man sig inte om eleverna och vad de anser. Man saknar tillit till elevers förmåga att ta ansvar. Några exempel: Att elever skulle få sätta betyg på sina lärare finner man horribelt. Likväl torde eleverna känna till lärarnas förmåga att undervisa bättre än dem som nu bedömer lärarna inför lönesättningen. De dittills lyckosamma försöken med elevstyrda skolor satte man stopp för innan de hunnit bli utvärderade. Björklund avstyrde att elever skulle få ta plats i en utbildningsnämnd, eftersom han ansåg att det var lärarna som skulle bestämma i skolan. En elev som är med i en nämnd bestämmer inte. Men hon får en chans att framföra 30

31 sina åsikter. Det är elevernas rättighet enligt Barnkonventionens paragraf 12. Man lät i förtid avbryta de dittills framgångsrika försöken med att låta skolor slippa följa centralt utformade timplaner. Utan dessa timplaner skulle elever och lärare tillsammans kunna planera in ämnesöverskridande projekt över längre tid eller annan verksamhet, som kändes meningsfull för dem med tanke på till exempel lokala förhållanden eller elevernas intressen. Man ville inte ge eleverna denna möjlighet att påverka innehållet i skolarbetet. Tillsammans med sex historieprofessorer uttryckte skolministern i DN sina farhågor för att ämnet historia då inte skulle få lika mycket lektionstid. Lobbyisterna för historieämnet fick också skolministern att genomdriva ett krav på att ämnet historia skulle vara obligatoriskt kärnämne i gymnasiet. Det beslutet fattades heller inte med elevernas bästa för ögonen. Utrymmet för elevernas lärande är begränsat. Fyller man det med ett innehåll som för eleverna varken är intressant eller användbart, gör man detta på bekostnad av sådant innehåll, som för dem varit både intressant och användbart. Det är inte att se till elevernas bästa. Lobbyisterna för matematikämnet har lyckats genomdriva att ämnet fått fler undervisningstimmar än något annat ämne, svenska möjligen undantaget. Likväl sägs det nu att man ska koncentrera sig ännu mer på matematiken i skolorna? Det är främst de onödigt höga kraven för godkänt betyg i matte, som hindrar en femtedel av alla elever att få tillträde till den gymnasieutbildning de vill ha. Kraven är onödigt höga eftersom dessa elever aldrig kommer att få användning för en stor del av den matematik som krävs. Detta är inte att se till elevernas bästa. Nyligen beslöt Björklund att det ska tillsättas lektorer i såväl grundskolan som i gymnasiet. 31

32 Vissa lärare kommer då att få högre lön. Eftersom inte den totala lönepotten lär ökas innebär detta att det blir färre vuxna i skolan. Detta är inte att se till elevernas bästa. Särskilt som det kan ifrågasättas om en disputerad lärare har större förmåga än andra lärare att förstå och nå fram till en skolsvag elev. Björklund tar uppenbarligen inte Barnkonventionen på allvar. Han lyssnar mer på lobbyisterna för olika särintressen än på eleverna. Inga lobbyister tillvaratar elevernas intressen. Eleverna har inte heller rösträtt vid allmänna val. Så dem lyssnar inte Björklund till. 32

33 Sätt eleven i centrum Eleven skulle vara i centrum i skolan enligt 1980 års läroplan. Forskarna hade då slagit fast, att ingen lärare kan ge sina elever kunskap, bara information. Kunskap blir det först om eleven kan och vill ta till sig och bearbeta informationen. Den centrala uppgiften för skolan skulle därför vara att se till att eleven både ville och kunde ta till sig det hon skulle lära. Därför skulle man sätta elevens förutsättningar och behov i centrum, när man fattade beslut om och i skolan. Dessvärre insåg inte alla denna nödvändighet. Man kom att sätta läraren eller kunskapen eller mätbarheten eller disciplinen eller ekonomin eller den politiska makten i centrum för beslut om skolan i stället. Läraren i centrum. Fortfarande är katederundervisningen det dominerande arbetssättet i högre årskurser för många lärare, som inte kan eller vill vara handledare och organisatörer av elevers självständiga arbete. I skoldebatten och inom lärarutbildningen har också lärarens ämnesteoretiska kunskaper kommit att väga tyngre än hennes pedagogisk-didaktiska färdigheter. Läraren talar i ett och samma tempo. För fort för en del, för långsamt för andra. Elever orkar bara undantagsvis lyssna aktivt under skoldagens många lektioner. Om eleven ska finna glädje i lärandet måste hon själv få ta ansvar, få tänka i sin egen takt och få använda sin nyfikenhet, fantasi 33

34 och kreativitet i skolarbetet. Det får hon, om man sätter hennes behov i centrum. Kunskapen i centrum. Många såg läroplanens nya mål och arbetssätt som ett hot mot elevernas kunskapstillväxt och inte som nödvändiga förändringar för en bättre kunskapstillväxt. Man värnade om det traditionella kunskapsarvet och betraktade det självständiga arbetet och de personlighetsutvecklande målen som flum. Hade man satt eleven i centrum hade man insett, att det är just sådana arbetssätt och sådana mål, som bäst kan bidra till elevernas handlingsberedskap och livskvalitet. Att det är elevernas behov av kunnande för framtiden som ska styra skolans innehåll. Inte vad man kan gräva fram ur det befintliga kunskapsberg, som ligger till grund för det kursinnehåll och de preciserade målformuleringar, som nu styr arbetet i skolan. Mätbarheten i centrum. Skolan har på senare år kännetecknats av ett sällan skådat mätbarhetsraseri. Man mäter, jämför och betygssätter inte bara elevernas prestationer utan även lärare, skolor och länders skolsystem. Därmed mäter man bort många långsamma elevers lust att lära, självförtroende och framtidstro. Man mäter också bort mycket av det mest värdefulla, som eleverna kan få med sig från sin skolgång. Sådant som är svårt att exakt mäta och betygssätta. Sådant som den djupare förståelsen för sammanhang i omvärlden. Sådant som förmågan att uppskatta och skapa litteratur, konst och musik. Och sådant, som kommer att visa sig allt viktigare för eleverna i en oviss framtid såsom ansvarstagande, samarbetsförmåga, kritiskt tänkande och kreativitet. Det som inte går att mäta och betygssätta får ringa utrymme i skolans verksamhet när den högsta ansvariga myndigheten, Skolverket, finner det viktigare att spendera resurserna på att mäta kunskaperna i stället för att ge förutsättningar för att skapa dem. Så skulle det inte vara, om elevens behov stod i centrum. 34

35 Disciplinen i centrum. Många elever tappar viljan att anstränga sig, när de ideligen misslyckas. Många elever vantrivs. En del av dem stökar då till det. Andra skolkar. I stället för att ge eleverna de förutsättningar de behöver för att lyckas i skolan finner nu ansvariga skolpolitiker på lätta lösningar. Flytta bort dem, som stökar till det! Ge dem hårdare straff och indragna förmåner. Inför ordningsbetyg och rapporter till hemmen om skolk mm. Men inget av detta ger eleven tillbaka hennes lust att lära och uppföra sig väl. Hon kommer att vantrivas och stöka till det ännu mer. Många elever drivs därigenom ut i ett utanförskap, som kan bli förödande för dem och kostsamt för samhället. Det kan faktiskt finnas goda skäl för en elev att skolka, att ha luvan på, att komma för sent till lektioner och att använda en freestyleapparat eller en mobiltelefon i skolan. Om man inte lyssnar till dessa skäl utan inför generella förbud och sanktioner, skapar man motsättningar och vantrivsel. Då sätter man disciplinen och inte eleven i centrum för besluten. 35

36 Hemmet och skolan Tre fjärdedelar av skolans elever lär sig bra eller mycket bra. En fjärdedel lär sig sämre. Eleverna är uppdelade i ett A-lag och ett B-lag. Flertalet A-elever har föräldrar med relativt hög utbildning, ett rikt språk, trygga arbeten, bra bostäder och väl fungerande bostadsområden. De har tillgång till böcker och datorer och de kan i hemmet få studiero och läxhjälp. Flertalet B-elever har föräldrar med låg utbildning, ett torftigare språk, sämre ekonomi och sämre bostäder i otrygga bostadsområden. Många föräldrar är ensamstående, arbetslösa, sjukliga eller missbrukande. Eleven får ingen eller ringa intellektuell stimulans och hon får varken studiero eller läxhjälp i hemmet. Genom deras mindre gynnsamma hemmiljö kan de ha svårt att förstå och hänga med i lärarnas genomgångar och hinna lära sig det de ska kunna inför proven. I takt med att de kommer allt längre efter sina mera lyckligt lottade kamrater, tappar de i självförtroende och lust att lära. Misslyckande föder nya misslyckanden. Många vantrivs i skolan och drabbas av ångest inför hur de ska kunna klara sig i framtiden. En del stökar då till det under lektionerna, bråkar och mobbar kamrater. Andra flyr undan och börjar skolka. Skolket kan leda till att de kommer snett i tillvaron, börjar missbruka och sluta sig till destruktiva gäng. 36

37 Jan Björklund har framhållit det som en katastrof, att så många elever misslyckas i skolan. Han har sagt sig särskilt värna om de svaga eleverna, det vill säga flertalet B-elever. Det är för deras skull han vill införa en rad repressiva åtgärder. Frågan är bara vilka effekter dessa förslag får för dessa elever. Alla elever behöver få information om vad de kan och vad de bör förbättra. Detta kan de få genom diagnostiska prov, lokala eller nationella, och genom samtal med lärare. Genom betygen och betygsproven får bara eleven en bekräftelse på hur bra eller hur dåligt hon presterar i jämförelse med de andra eleverna. För B-eleverna, som redan är förtvivlat medvetna om sina misslyckanden, medför tidigarelagda och mer fingraderade betyg ännu sämre självförtroende och lust att lära. Många av B-elevernas föräldrar är tyngda av en massa olika problem. Det är inte svårt att föreställa sig hur de reagerar, när deras barn kommer hem med anmärkningar och nedsatta betyg i ordning och uppförande. Eller när de bestraffas, för att deras barn inte infunnit sig i den förhatliga skolan? Och vad skulle hända om de som man föreslagit skulle tvingas närvara i klassrummet för att deras barn skulle sköta sig. Deras reaktioner lär knappast bidra till att öka elevernas trivsel och motivation för skolarbetet. Alliansens förnyelse av skolan kommer att försämra B-elevernas förutsättningar att lyckas i skolan. I bästa fall är det feltänkande, som ligger bakom förslagen. I värsta fall är det en cynisk valstrategi som lett fram till dessa åtgärder. A-elevernas föräldrar är ju många fler och de kan ju gilla åtgärderna, eftersom det inte är deras barn som drabbas av dem. 37

38 Behöver eleverna lektorer? Under de senaste 20 åren har det skrivits inte mindre än ett tusen doktorsavhandlingar i pedagogik i landet och ännu fler produceras nu i rask takt. Vad har då dessa avhandlingar handlat om? Ja, säg det!. Den som googlar på de akademiska avhandlingarna i pedagogik kommer att finna, att ett försvinnande litet antal av dem handlar om hur man kan göra undervisningen bättre i skolan. De många forskarna har blivit till ett problem för kommunerna. Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens skriver Annika Thelin i en forskningsrapport i Pedagogiskt Magasin. Genom att man utbildat så många doktorer i pedagogik, har det blivit svårt att finna jobb för alla. Det kan förklara att man nu verkat för att lektorat ska införas till och med i grundskolan. Frågan är om detta skulle medföra att eleverna lär sig bättre. Jag tvivlar på det. Lärare som forskar blir helt enkelt mer akademiker än lärare. Forskarutbildningens traditionella karaktär har knappast bidragit till att göra de forskarutbildade lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt står det i Thelins rapport. Som metodiklektor har jag också funnit, att lärarkandidater med högre akademiska meriter många gånger haft svårare att förstå och kunna anpassa sig till de skolsvaga elevernas behov. För skolsvaga elever är det särskilt viktigt att de blir sedda och hjälpta. Detta kräver en högre lärartäthet. Men om 38

39 vissa lärare ska ha högre löner lär skolan inte ha råd att anställa lika många lärare. För elevernas lärande torde det vara mycket bättre om resurserna läggs på en högre lärartäthet än på mera högutbildade lärare. Det kollegiala samarbetet på skolan skulle också må bättre av att slippa en uppdelning av lärarna i ett högre avlönat A-lag och ett lägre avlönat B-lag. Barnkonventionen kräver, att varje beslut som fattas om skolan ska vara till elevernas bästa. När man fattat beslut om att införa lektorat i grundskolan har man inte haft elevernas bästa för ögonen. Man torde mera ha sett till de högutbildade lärarnas bästa. 39

40 Elever behöver tanketid Inlärning tar tid. Eleven måste bearbeta och smälta den information hon får, om den ska växa till kunskap inom henne. Detta tar längre tid för somliga elever än för andra. Det behöver inte bero på att de är dummare än andra. Det kan till exempel bero på att de har brister i språkförståelse, att de saknar stöd i sina studier från hemmet eller att de har en mera eftertänksam läggning än andra. Vad det än beror på, så behöver eleven få den tid på sig, som inlärningen tar. Det borde inte vara svårt att förstå, vad som händer med den långsamma elev, som inte får den tanketid som hon behöver. Som bara hinner ana hur ett mattetal ska lösas, innan läraren stryker ut på tavlan och går vidare till nästa taltyp. Som aldrig hinner formulera färdigt svaret på lärarens fråga, innan någon snabbare elev räcker upp handen och får svara. Som aldrig hinner lösa den självständiga uppgiften färdigt, innan läraren går igenom lösningen på tavlan. Den långsamma elevens behov av tanketid kan inte tillgodoses, om lektion efter lektion fylls av en kunskapsförmedling i helklass Dessbättre har läroplaner rekommenderat mer av självständiga och elevaktiva arbetssätt, där både snabba och långsamma elever har möjlighet att tänka i egen takt. Dessvärre ges inte kandidaterna på lärarutbildningarna tillräcklig träning i att organisera och följa upp självständigt arbete. Dessvärre rekommenderar nu skolministern 40

41 också mera av lärarledd undervisning i helklass. Genom att undervisningen nu alltmer kommer att styras av detaljerade ämnesmål, nationella prov och betygskriterier lär det bli än mer av kunskapsförmedling i helklass även på lägre stadier. Då blir det också svårare att ta hänsyn till elevens behov av tanketid. 41

42 Elever behöver ställtid och ostyckad tid Bodil Jönsson talar i sin bok Tio tankar om tid om den ställtid, som vi alla behöver som förberedelse för ett arbete. Det vill säga den tid, som det tar att samla sig inför nya uppgifter. Hon skriver också om den ostyckade tid, som är en förutsättning för att man ska kunna fördjupa sig i en uppgift och nå ett tillfredsställande resultat av sitt arbete. Behovet av ställtid och ostyckad tid är lika stort för den, som är elev i en skola, som för den, som är anställd i ett företag. Hur mycket ställtid får den elev, som på en kort rast mellan två lektioner ska hinna gå på toaletten och jäkta till sitt skåp och hämta böcker? Hur ska hon hinna ställa om sig och mobilisera intresse för en ny förkunnelse eller en ny uppgift i ett annat ämne? Och hur mycket ostyckad tid får eleven på sig att fördjupa sig i den nya uppgiften och nå ett tillfredsställande resultat, när hon knappt hinner sätta sig in i uppgiften, innan det ringer ut och hon ska ila vidare till nästa ämne? Hur skulle vuxna människor klara av att ideligen tvingas byta arbetsuppgift, innan de var färdiga med den de höll på med? Dessbättre fick det göras lyckosamma försök med att slopa de rigorösa timplanerna. På de lägre stadierna har det varit möjligt att låta eleverna arbeta i tillräckligt långa arbetspass, eftersom undervisningen där normalt handhas 42

43 av en eller ett par lärare, som själva kan bestämma schemat. I alltfler högstadier och gymnasier har man försökt nedbringa antalet lärare för varje klass. Man har kunnat koncentrera kurser till kortare tidsperioder och man har samverkat i ämnesövergripande projekt, vilket ger möjlighet till längre arbetspass för eleverna. Dessvärre är dock skoldagen fortfarande splittrad för de flesta elever på högstadiet och i gymnasiet. Många schemaläggare har inte insett elevernas behov av ställtid och ostyckad tid. Skolminister Björklund lät också stoppa de pågående försöken med slopade timplaner och han lät intensifiera arbetet med alltmer detaljerade kursplaner. Utrymmet för att låta eleverna påverka schemat och innehållet i undervisningen försvann därmed liksom möjligheterna att ge eleverna den ställtid och den ostyckade tid, som de behöver. 43

44 Elever behöver fritid Elever lär och elever utvecklas lika mycket på sin fritid som i skolan. De ska på sin fritid finna vägen till intressen som idrott, dans, musik, natur, filosofi, politik osv. De behöver utveckla sociala relationer med familj och kamrater och inte minst med pojkvänner respektive flickvänner. De ska ha möjlighet att ta reda på och fördjupa sig i sådant som de är intresserade av eller kommunicera med andra på nätet. Efter skoldagens och skolveckans slut har de lika stort behov av avkoppling och återhämtning, som vuxna människor har efter arbetsdagen och arbetsveckan. Dessbättre har man på många skolor insett elevernas behov av fritid. Man har nedbringat läxorna och betygsproven till ett minimum och även funnit vägar att stimulera eleverna till givande fritidsintressen. Dessvärre pressas många elever fortfarande av många, långa läxor och talrika betygsprov. Fokuseringen på de mätbara kunskaperna, de nationella proven, inträdeskraven för gymnasiet, betygsinflationen och föräldrarnas krav tvingar eleverna att använda alltmer av sin fritid åt att plugga. Därför får de allt mindre tid och energi över för allt det, som de borde få använda sin fritid till. Skolsköterskor vittnar om olyckliga och sönderstressade elever. Elever, som till och med äter extacytabletter för att orka plugga på nätterna, och elever, som försöker och ibland lyckas begå självmord. Att sätta en så hård press på eleverna är inte förenligt med barnkonventionens uppmaning att se till barnens bästa. 44

45 Elever behöver se en mening med lärandet Varför ska vi lära oss det här? Det duger då inte att svara eleven att hon ska lära sig något för att det står i en kursplan, i en lärobok eller att det kommer på ett prov. Eleven behöver inse, att hon kommer att ha någon nytta av det hon lär sig. Att innehållet i undervisningen motsvarar något som hon behöver kunna. Läraren ska kunna tala om för henne i vilken situation, som hon kan ha nytta av det hon lär sig. Kan inte läraren det, ska han överväga att hoppa över detta innehåll i undervisningen. Dessbättre finns det forskning, som kan ge vägledning om vad eleven behöver kunna för att klara sig i den framtida, föränderliga världen. Det som eleverna behöver kunna förutsätter en del traditionella ämneskunskaper. Men det förutsätter till lika stor del den beredskap, som en strävan efter läroplanens ämnesövergripande mål kan ge. Dessbättre finns det nu också skolor, som har profilerat sig genom mera ämnesintegrerade, framtidsinriktade och elevtillvända kurser. Och ämnesexperter har i olika omgångar givits stora resurser för att arbeta fram nya kursplaner, som ska ge skolarbetet ett mera meningsfullt innehåll. Dessvärre är det dock inte en analys av vad eleverna behöver kunna i framtiden, som främst har varit vägledande, när innehållet i skolans undervisning har bestämts. Snarare har man då vänt blickarna bakåt till det kunskapsberg, 45

46 som människor i dåtiden byggt upp. Dessvärre är det heller inte elevernas perspektiv, som fått råda vid urvalet, utan ämnesexperters och skoladministratörers. Det är summan av vad ämnesexperterna lärt sig och funnit viktigt, som kommit att fylla elevernas skoldag. Frågan är hur mycket av denna stoffanhopning, som elever rimligen kan ta till sig och komma ihåg. Frågan är också om eleverna kommer att finna det utvalda innehållet meningsfullt för dem. Det mätningsraseri, som brett ut sig i skolorna, medför också att annat innehåll än de mätbara kunskaperna får begränsat utrymme i skolverksamheten. Det är beklagligt, dels för att eleverna har lätt att se en mening med sådant innehåll men också för att eleverna kommer att behöva dessa kvaliteter i den framtid som möter dem. 46

47 Elever behöver glädje i arbetet Man kan tvinga en elev till skolan. Man kan tvinga en elev till lydnad. Men man kan inte tvinga en elev att lära sig. För att eleven ska lära sig måste hon rikta sin energi mot det hon ska lära sig. Hon måste både kunna och vilja bearbeta den information hon får. En viktig förutsättning för att hon ska vilja ta till sig informationen och göra den till sin kunskap, är att hon finner glädje i själva lärandet. Detta kan till exempel ske genom att undervisningen är omväxlande. Att hon själv får ta ansvar, vara aktiv och påverka arbetet. Att hon också får använda sin högra hjärnhalva, sin fantasi och sin skapande förmåga under lektionerna. Att hon får känna gemenskap med kamrater och att hon får se resultat av sitt arbete. På så sätt kan man skapa en lust i lärandet. Dessbättre finns det pedagogisk forskning, som talar om hur eleverna kan få stimulans i skolarbetet. Skolor som Freinet, Montessori, och Waldorf har sedan länge på olika sätt visat på vägar till ökad stimulans för eleverna. Dessvärre visar utvärderingar att undervisningen i flertalet högstadie- och gymnasieskolor till stor del utgörs av en lärares kunskapsförmedling i helklass. Eleven får då mestadels passivt ta emot, komma ihåg och återge det läraren och lärobokens säger. Hon får då uppleva mycket litet av omväxling och hon får sällan tillfälle att utveckla sin fantasi eller sin förmåga till skapande. Hon har små 47