Jag läser mycket, jag läser bra

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Jag läser mycket, jag läser bra En studie kring hur elever i årskurs 2 ser på och upplever den egna läsningen och läsprocessen. Annefrid Gustafsson Examensarbete 15 hp Vårterminen 2011 Handledare: Kristina Kakoulidou Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Jag läser mycket, jag läser bra En studie kring hur elever i årskurs 2 ser på och upplever den egna läsningen och läsprocessen. Annefrid Gustafsson Kristina Kakoulidou ABSTRACT Studien bygger på ett sociokulturellt perspektiv med syfte att undersöka vilken syn elever i årskurs 2 i grundskolan har på den egna läsningen och läsprocessen. Eleverna i studien hade under 5 veckor upplevt en intensivsatsning på läsning som innebar mer läsning både i skolan och i hemmet. Elevernas egna upplevelser av sin läsning, vad som motiverade dem till att läsa och hur intensivläsningen upplevdes blev centrala delar i studien. Undersökningsgruppen bestod av 30 elever med 17 pojkar och 13 flickor vilket även gjorde det undersökningsbart att försöka se skillnader mellan könen. Genom en kvalitativ metod som bestod av elevintervjuer fick eleverna berätta om sina egna erfarenheter och upplevelser. Resultatet visade att eleverna upplevde läraren som viktig för deras läsning i skolan. I hemmet och i samband med elevernas läsläxor ansågs föräldrarna vara det största stödet genom att ge eleverna hjälp och uppmuntran. De flesta eleverna i studien såg läsningen som positiv och läsintresset var stort. Ett fåtal elever beskrev läsningen som svår eller jobbig. Eleverna ansåg sig vara goda läsare och beskrev spännande texter, motiverande uppgifter, lärare, föräldrar och ett lugnt klassrum som yttre motivationsfaktorer. De inre motivationsfaktorerna som studien fick syn på handlade mestadels om elevernas egen glädje inför läsningen som aktivitet. Intensivsatsningen beskrevs överlag som positiv och eleverna berättade att de lärt sig läsa bättre. Avslutningsvis visade studien inte på några större skillnader mellan pojkar och flickor. Störst skillnader kunde ses bland de elever som uttryckte att det gillade att läsa, de som inte läste frivilligt hemma och i avsnittet kring läsförståelse.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Det sociokulturella perspektivet Läsning Elevers läsning Läsintresse och självförtroende Pojkar och flickors läsning Metakognitiv förmåga och lässtrategier Motivation Perspektiv på motivation Motivation och läsning Miljön som motivationsfaktor Sammanfattning av bakgrund PROBLEM METOD Undersökningsmetod Undersökningsinstrument Undersökningsgrupp och urval Genomförande Bearbetning av datamaterial Etiska aspekter Metoddiskussion RESULTAT Det sociokulturella perspektivet Viktiga andra Den kulturella kontexten Jämförelse mellan pojkar och flickor Elevernas läsning Jämförelse mellan pojkar och flickor Metakognition och lässtrategier Metakognitiva kunskaper Jämförelse mellan pojkar och flickor Motivationsfaktorer... 27

4 5.4.1 Inre motivationsfaktorer Yttre motivationsfaktorer Jämförelse mellan pojkar och flickor Sammanfattning av resultat DISKUSSION Elevers syn på läsning och den egna läsprocessen Motiverande faktorer för elevers läsning Elevernas upplevelse av intensivläsningen Jämförelsen mellan pojkar och flickor Slutord och förslag till fortsatt forskning REFERENSLISTA BILAGA 1- Intervjuguide BILAGA 2- Information till föräldrar BILAGA 3- Elevtext

5 3 1 INTRODUKTION Läsning och läsförståelse kan ses som viktiga delar i varje individs liv. Läsning är i dagens samhälle en av de centrala delar som hjälper oss att ta in och få syn på både kunskap och information. Vi läser för att förstå det som sker runt omkring oss, för att veta hur mycket något kostar, vi läser för nytta och vi läser för nöje. Dagens samhälle består även av en mängd text via datorer, internet, spel och mobiler. Elever i skolan får tidigt höra från föräldrar och lärare att det är viktigt att lära sig läsa och skriva och redan i förskolan läggs grunden för elevernas språkutveckling. Vår nya läroplan Lgr 11 menar att språket, lärandet och elevers identitetsutveckling är nära sammankopplade till varandra. Elever utvecklar sin kommunikation och tilltron till den egna språkliga förmågan genom att erbjudas rika möjligheter att samtala, skriva och läsa (Utbildningsdepartementet, 2010). Läsprocessen och att lära sig läsa är stora steg för en individ och alla de upplevelser som sker i samband med detta påverkar det fortsatta lärandet. Studien har som syfte att ta reda på hur elever i grundskolans åk 2 upplever den egna läsningen, vad som motiverar dem till att läsa och om en intensivsatsning på läsning kan vara motiverande. Vidare vill undersökningen försöka få svar på om det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor i den aktuella studien. PISA-undersökningen från 2009 redovisar för att det finns en skillnad mellan pojkars och flickors prestationer i läsning och läsförståelse. Läsintresset hos pojkarna har även minskat. Detta ger inga goda indikatorer gällande en aktivitet som används och utvecklas genom hela livet (Skolverket, 2010). Förskolan ger barn tidiga erfarenheter av den egna läs- och skrivutvecklingen, denna utveckling skall sedan stödjas och följas genom grundskolan, högstadiet och gymnasiet. Skolan har ett viktigt uppdrag gällande att få alla elever i alla åldrar att känna intresse och engagemang i läsningen som aktivitet. Läsintresse och motivation blir här centrala delar i det pedagogiska arbetet. Elever som upplever läsningen som positiv måste stödjas för att behålla den känslan samtidigt som elever som inte upplever läsningen som positiv måste få hjälp med att hitta något som kan motivera dem till att vilja läsa. Nyström menar i sin avhandling (2002) att alla elever tidigt måste uppmuntras och uppmärksammas i sin läsutveckling eftersom skolan och samhället tidigt ställer krav på att kunna läsa.

6 4 2 BAKGRUND Bakgrunden belyser fyra olika områden som är centrala för studien, dess syfte och undersökning. Områdena består av det sociokulturella perspektivet, läsning, metakognitiv förmåga och lässtrategier samt motivation. Områdena berör alla centrala delar kring läsning, läsprocess och läsintresse. 2.1 Det sociokulturella perspektivet Ansatsen i den här uppsatsen bygger på det sociokulturella perspektivet. Bruner (1996) beskriver kulturalism som en del av det mänskliga tänkandet. Utan kulturen runt om en människa kan det kognitiva tänkandet inte utvecklas. Kulturen tar sitt uttryck i det individuella tänkandet genom att skapa mening samt förståelse för upplevelser och händelser i olika miljöer och situationer. Trots att mening och förståelse finns i en individs tankar så finns deras betydelse och ursprung i den kultur som de skapats i. Oavsett hur mycket en individ verkar fungera av sig själv i sitt sökande efter mening menar Bruner (a.a.) att ingen kan göra detta utan den omgivande kulturens ramar. Det är genom kulturen som individen får sina verktyg för att kunna förstå och organisera ord och mening i ett kommunikativt syfte. Centrala delar i livet som i olika kulturer värdesätts och ses som viktiga påverkar och gör att individerna i dessa kulturer anpassar sig efter dessa. Utbildningsväsendet är en betydelsefull del i varje samhälle och påverkas av den omgivande kulturens regler och ramar. Skolan blir på detta sätt inte bara en del av det rådande samhället utan även en verksamhet som ska förbereda individen för ett liv i den aktuella kulturen (a.a.). De delar av den kulturella psykologin som Bruner (1996) benämner menar vidare att människans mentala och kognitiva aktiviteter inte arbetar på egen hand utan ser att det mentala livet levs tillsammans med andra. Livet formas till att bli kommunikativt med hjälp utav medmänniskor, traditioner och kulturella kontexter. Lärandet som sker sträcker sig på detta sätt långt utanför skolans och utbildningsväsendets ramar. Utbildning och lärande sker även utanför klassrummen, det sker runt middagsbordet då familjer berätta för varandra om dagen som gått, det sker då yngre barn försöker hjälpa varandra att skapa en mening i det som är svårt att förstå eller då två kollegor försöker hjälpa varandra att utvecklas på sitt arbete (a.a.) Lärandet ses inte här som ett individuellt fenomen som mestadels berör det mentala planet utan i det sociokulturella perspektivet uppfattas lärandet som en social process. Inget lärande är möjligt för den enskilde individen om inte ett samspel med den sociala omgivningen sker oavsett om den sociala omgivningen står för skolan, hemmet eller vänskapskretsen (Imsen, 2006). Vikten i perspektivet ligger i föreställningen om att varje individ föds in i en social värld. Denna värld är i sin tur formad av både kulturella och historiska processer. Processerna existerade före individens födelse och kommer därför även bestå efter dennes död. Individen ses som en social varelse som i sin utveckling är beroende av det sociala landskap den föds in i samt av de betydelsefulla deltagare som individen kan känna tillit för. Dessa deltagare kan bestå av kamrater, föräldrar och andra omsorgspersoner som stöttar och leder individen in i utvecklingsprocesser och gemenskaper (Hundeide, 2006). Lärandet i detta perspektiv studeras bäst genom

7 5 omgivningen och den som lär. En individ kan samspela med många olika omgivningar och i flera olika sammanhang. Ett samspel kan vara med texter, föremål och bilder men även med de deltagare som en individ utvecklas och lever tillsammans med (Hundeide, 2006; Imsen, 2006). Vygotskij kan ses som en av de främsta teoretikerna inom det sociokulturella perspektivet på lärande. Den intellektuella utvecklingen och individens tänkande utgår i hans teorier alltid ur en social betingad aktivitet. Tänkandet är socialt och kan ses som ett resultat av samspelet mellan olika individer. Den individuella utvecklingen leder inte till en social utveckling utan det sociala föregår det individuella. Vygotskij menar att det inte kan ske någon utveckling varken tankemässigt eller språkligt utan en social kommunikation. Inlärningsprocesser ses som en speciell form utav samarbete som både kan äga rum mellan pedagoger och barn, vuxna och barn samt mellan barn som kommit olika långt i sin utveckling. Samarbetet gör att barnets psykologiska funktioner mognar eftersom pedagogen, den vuxne eller kamraten hjälper barnet genom sitt deltagande. Detta samarbete är en viktig och central del i inlärningsprocessen. Undervisningen i skolan handlar om att pedagogernas vetenskapliga begrepp ska utveckla barnens mer vardagliga begrepp. Begreppen ska i undervisningen mötas på ett sådant sätt att elevernas erfarenheter ska utvecklas med hjälp av de vetenskapliga begreppen. Pedagogens roll blir här central eftersom elevernas utvecklingsnivå kan framställas som en zon med möjligheter som kontinuerligt kan utvecklas i samspel med pedagogen (Vygotskij, 1934). Vygotskij ger här ord för den proximala utvecklingszonen. Eftersom utvecklingen går från socialt till individuellt kan ett barn i samspel med en annan individ utföra en handling innan det kan utföra handlingen på egen hand. Pedagogen, den vuxne eller någon annan runt barnet som kan mer än barnet självt blir en medierande assistent som hjälper barnet vidare i sin utveckling (Imsen, 2006). Kärnan i detta medierande lärande är att läraren besitter en medvetenhet kring vilket stöd en elev behöver för att kunna uppnå bästa möjliga resultat. Detta kan relateras till begreppet scaffolding som i sin innebörd beskriver hur man reser en byggställning runt något för att med tiden plocka bort fler och fler delar tills hela ställningen kan tas bort. I ett lärandeperspektiv är det läraren som står för byggställningen kring den elev som allt efterhand klarar sig mer och mer på egna ben (Frost, 2009). Detta kan kopplas till Smith (2004) som menar att inget lärande är oberoende av andra människor. Han menar att lärandet mer beror på människor runt en individ än på individen själv. Motivation och personliga ansträngningar är inte tillräckligt för att garantera lärande. Vuxna och barn lär sig genom att intressera sig av vad någon annan gör och lär på detta sätt som om det handlade om sig själva. Det handlar inte om att studera och härma någons beteende utan om att lära sig det någon annan gör menar Smith (a.a.). När vi förstår något så lär vi oss och människor runt omkring hjälper till att skapa denna förståelse. Ett exempel kan ses i elever som läser olika texter och skapar förståelse genom stöd och hjälp från sin lärare (a.a.). 2.2 Läsning Detta avsnitt har delats in i tre delar som berör elevers läsning, läsintresse och självförtroende samt ett perspektiv på flickor och pojkars läsning.

8 Elevers läsning Redan i förskoleklassen grundläggs många av de tidiga erfarenheter som barn får av sin egen läs- och skrivutveckling. Lärarna arbetar i många fall kontinuerligt med barnens tidiga fonologiska medvetenhet på ett strukturerat vis. Den fonologiska förmågan ses som en viktig del av barnens läsutveckling och testas ofta i slutet av förskoleklassen eller i början av första skolåret. De första åren i skolan arbetar lärarna med olika läsinlärningsmetoder och bokstavsgenomgångar. Många barn/elever knäcker under första eller andra året i skolan den alfabetiska koden och börjar läsa. Texterna som eleverna nu läser och möter i skolan är i stor utsträckning olika läroböcker, uppgiftsmaterial, övningsböcker och olika typer av läseböcker. Genom egen läsning och genom att läraren läser högt för sina elever få de ta del av olika skönlitterära böcker och det skapas gemensamma läsupplevelser i klassen. Syftet med läsningen av skönlitterära böcker varierar men handlar i många fall om att ge eleverna lästräning, läslust och läsintresse. I de tidiga åren i skolan får eleverna ofta barn- och ungdomsböcker som egna bänkböcker medan läraren i de senare åren introducerar allt mer skönlitterära verk. Läsläxor och individuell lästräning i hemmet uppmuntras trots att alla elever inte känner motivation och läsintresse t.ex. de elever som har läs- och skrivsvårigheter eller är lässvaga (Skolverket, 2007). Individuell läsning och självständigt arbete i hemmet och i skolan ställer stora krav på att eleverna känner en motivation samt utvecklar självdisciplin (Nyström, 2002). Elever som är i behov av extra stöd måste uppmärksammas och uppmuntras i sin läsutveckling. Tidiga stödinsatser är av stor vikt för att eleverna ska komma igång med sin läsning under första skolåret. Eleverna utvecklar olika inlärningsstilar som är mycket individuella och Nyström (a.a.) kategoriserar eleverna i tre olika kategorier i sin studie. Löpare var de elever som var målinriktade och effektiva i sin läsutveckling och lärde sig läsa under den första månaden. Gångare var de elever som har en mer ojämn läs- och skrivutveckling och som var i behov av mer stöd. Alla gångare lärde sig läsa under det första skolåret. Strävare ansågs de elever som hade svårigheter och var långsamma i sin läsutveckling att vara. Dessa elever försökte undvika att läsa, de beskrev att läs- och skrivuppgifter inte var roligt och hade först i slutet av årskurs 3 uppnått accepterade resultat i läsförståelsetesten (a.a.). Elever som beskriver sin tidiga läsutveckling i Svenssons (2011) studie såg lärarna som viktiga andra i sina läsprocesser då de var stödjande och engagerade. Det var viktigt att läraren kunde anpassa valet av texter för varje elevs individuella behov och förutsättningar. Eleverna berättar om att de som yngre upplevde att en stöttande lärare var den lärare som hade ett medvetet arbetssätt och ett tydligt syfte med sin litteraturläsning. En god och lärande relation skapades då både läraren och eleven var insatta, delaktiga och engagerade i mötet kring läsningen. I dessa avseenden skapades en betydelsefull relation mellan den viktiga andra (läraren) och den som skulle utvecklas (eleven). Elevernas tankar kring denna goda relation kan kopplas till Vygotskij och tankarna kring den proximala utvecklingszonen. Läraren stöttar och hjälper eleverna vidare i läsningen genom sitt medvetna arbetssätt. Eleverna påvisade även att det fanns relationer som bestod av lärare som inte var stödjande och gav studenterna känslor av oduglighet och otillräcklighet (Svensson, 2011). Smith (2004) ser att lärarna är viktiga och att de har en avgörande roll gällande det lärande som sker eller inte sker i ett klassrum. Han menar att läraren är en av de

9 7 viktiga andra som kan hjälpa eleverna att bli delaktiga medlemmar i det han kallar de läskunnigas förening. Elever som blir aktiva medlemmar i denna förening lär sig att förstå och se fördelarna med skriftspråket. En lärare fungerar som en aktiv medlem i föreningen som ger eleverna en insyn i skriftspråkets många meningsfulla aktiviteter. Eleverna lär sig läsa och skriva i de läskunnigas förening och får demonstrationer kring hur skriftspråket kan användas, varför och i vilka syften. Medlemskapet ger eleverna ett eget intresse för att läsa och skriva. Lärarnas roll handlar om att stödja varje elevs läsintresse och självförtroende för att medlemskapet i de läskunnigas förening ska bestå (Smith, 2004) Läsintresse och självförtroende Skolverket redovisar i sin PISA undersökning från 2000 att läsintresse och självtillit hos elever påverkar deras prestationer i läsning och läsförståelse. De elever som tenderar att göra bra ifrån sig på läsförståelsetester visar också på läsintresse och självtillit. Faktorerna kan ses som viktiga komponenter men inga generella slutsatser kan dras mellan dessa och elevers prestationer eftersom det finns en stor individuell skillnad på dess inverkan (Skolverket, 2004). Ivarsson (2008) lyfter fram ett sociokulturellt perspektiv på goda läsares intresse och motivation. Hon ser att det finns ett samband mellan goda läsares hemmiljö och deras utveckling i läsning. Intresserade föräldrar och syskon har stöttat eleverna i sin läsning genom att förklara, visa och läsa olika texter. Vidare menar Ivarsson (a.a.) att skolan i många fall inte stödjer elevernas motivation och intresse eftersom mycket i både den psykiska och fysiska miljön är styrt av ramar och regler (a.a.). Skolan måste kunna stödja elevernas lust och glädje inför läsningen och skapa situationer och upplevelser där eleverna kan utveckla och stärka sitt självförtroende. Att få uppleva att man utvecklas som läsare och känner lust och glädje inför läsandet som aktivitet lägger en grund för elevernas fortsatta läsutveckling. Genom att skapa en atmosfär som präglas av positiva aspekter kring läsning kan elevernas intresse och lust öka (Taube, 2007a). Läsprocessen och att lära sig läsa är viktiga steg i en individs liv. Alla de framgångar och misslyckanden som en elev upplever i samband med sin läsutveckling påverkar i sin tur elevens självförtroende. Eleverna får en uppfattning och en bild av sin egen förmåga i relation till läsningen och denna bild kan ha stor inverkan på uthållighet och motivation. Självbilden och självförtroendet påverkas även av upplevelser och viktiga andra i vår omgivning (Taube, 2007b). Anmarkrud och Bråten (2007) redovisar hur elever som tror på sin egen förmåga gällande läsning läser mer frekvent och känner sig mer motiverade, de upplever läsningen som viktig och undviker inte aktiviteter som har med läsning att göra (a.a.). Elever som upplever att texter som presenteras för dem är begripliga utvecklar lättare ett intresse och en läslust inför dessa. Förförståelse och förankring i elevernas tidigare erfarenheter fungerar som en grund för spännande och intressant läsning enligt Svensson (2011). Hon menar vidare att eleverna måste få känna sig delaktiga och inbjudna till de olika läsaktiviteter som skolan står för. Eleverna förväntas ingå i en rad olika läspraktiker under sina år i skolan och därför blir det väsentligt för dem att känna delaktighet i dessa (a.a.). Detta kan relateras till Smith (2007) som ser vikten av att barn och elever blir aktiva medlemmar i de läskunnigas förening.

10 2.2.3 Pojkar och flickors läsning 8 Enligt PISA-undersökningen från 2009 går det att urskilja en skillnad mellan 15 åriga pojkars och flickors läsprestationer och läsförståelse. Flickorna presterar i genomsnitt högre än pojkarna på läsuppgifterna. Andelen flickor på de högre nivåerna är fler än pojkarna samtidigt som andelen pojkar är högre än flickorna på de lägre nivåerna. PISA-undersökningen redovisar vidare att läslust och läsprestationer har en stark koppling till varandra. Under de senare åren har pojkars läsintresse minskat samtidigt som flickornas läsintresse är oförändrat. Andelen flickor som läser för nöjets skull är fler än antalet pojkar. Pojkarnas läsaktiviteter på nätet har enligt undersökningen ökat. Långa sammanhängande texter byts där ut mot kortare texter med olika inslag och bilder. Läsningen på nätet minskar pojkarnas läsning av tidningar och facklitteratur och samtidigt påvisas att starka läsare är de som läser långa, sammanhängande texter. PISA-undersökningens resultat belyser vikten av att arbeta för att minska skillnaden mellan pojkarnas och flickornas prestationer i läsning och läsförståelse (Skolverket, 2010). Taube (2007b) ser gällande delaktigheten i olika läspraktiker att pojkar och flickor skall ges samma förutsättningar för lärande och utveckling i dessa. Hon understryker det faktum att oavsett om flickorna överlag presterar bättre än pojkarna så finns det pojkar som läser bättre än många flickor. Eleverna i skolan utvecklas individuellt i sin läsning oavsett kön och detta måste skolans olika verksamheter enligt Taube (a.a.) alltid arbeta utifrån. En genomtänkt undervisning som hjälper eleverna att se vad läsningen innebär och samtidigt kombineras med läsglädje kan stödja och hjälpa både flickor och pojkars läsutveckling. Smith (2004) menar att en god läsundervisning inte grundar sig i själva undervisningen utan i förståelsen för själva läsprocessen. Läraren måste utveckla en förståelse för vad varje elev uppfattar som svårt eller lätt, hur de lär sig att läsa samt en övergripande insyn i läsningen som process. Det finns enligt Smith (a.a.) två viktiga faktorer för att en elev ska lära sig läsa. Meningsfullt och intressant läsmaterial för eleven och en lärare som både är förstående och som fungerar som ett stöd i elevens läsning. Logan och Johnston (2009) ser i sin studie att pojkars läsning i större utsträckning än flickors påverkas av deras attityder till skolan, tron på den egna förmågan, läsintresse och läsaktiviteter. Pojkarnas upplevelser av att lyckas eller misslyckas med sin läsning i skolan påverkade deras självförtroende och läsutveckling mer än vad det påverkade flickornas. Författarnas (a.a.) resultat visar att det för pojkarna finns en koppling mellan deras positiva upplevelser av läsning och deras fortsatta intresse för läsningen i framtiden. Läsundervisningen måste därför kunna utveckla engagemang, intresse och självförtroende inför läsningen hos eleverna och i den aktuella undersökningen, specifikt för pojkarna. Även Logan och Medford (2011) ser i sin studie att pojkars inre motivation och uppfattningar av sin läsning var mer kopplad till deras nivå av läsförmåga än flickornas. Vidare var den inre motivationen och tron på den egna förmågan i större utsträckning hos pojkarna byggd på deras aktuella förmågor och prestationer i skolan. Författarna (a.a.) ifrågasätter om pojkarna behöver vara framgångsrika läsare för att känna motivation och utveckla ett gott självförtroende. Läsundervisningen i skolan kan i detta fall försöka hitta olika faktorer som påverkar pojkarnas motivation inför läsningen positivt vilket kan kopplas till Smith (2004) som menar att meningsfullhet och intresse är viktiga faktorer i en god läsundervisning för alla elever.

11 2.3 Metakognitiv förmåga och lässtrategier 9 Skolan har ett viktigt uppdrag gällande att förmedla kunskaper, förhållningssätt och färdigheter. De elever som kommer till skolan förutsätts lära sig dessa och kraven på skolan som kunskapsförmedling stärks. Kunskapen som skolan ska förmedla till eleverna handlar emellertid även om att bidra till att eleverna utvecklas och växer som individer. Eleverna ska utveckla ett självständigt tänkande och kunna ta vara på sina egna förmågor. Självständigt tänkande och medvetenhet om de egna tankeprocesserna kallas metakognitiv förmåga. Denna förmåga är en svår process och elevers medvetenhet om sina egna läroprocesser utvecklas med elevernas ålder (Imsen, 2006). Arnqvist (1993) redovisar för hur den kognitiva inriktningen inom läsforskningen fokuserat på den metakognitiva förmågan. Forskningen har engagerat sig i skillnaderna mellan bra och dåliga läsare. Resultaten visar på att läsare redan i sexårsåldern kan urskilja vilka delar som är centrala och viktiga i berättelser och sagor. Elever som benämns som goda läsare använder i större utsträckning än de som har lässvårigheter spontant av minnesstrategier. Elever använder sina metakognitiva kunskaper då de kan urskilja vilka texter som är lätta att läsa och vilka texter som är svåra att läsa. Eleverna kan klargöra vilket syfte som ligger bakom att de läser, de kan identifiera viktiga delar i en text och fråga sig själva om de uppfattat innehållet i en text (a.a.) Metakognitiva förmågor är av stor betydelse vid läsning enligt Taube (2007a). Hon menar att effektiv inlärning innebär att eleven lär sig att på ett aktivt sätt planera, styra och utvärdera sitt eget lärande. Vid läsning blir denna inlärning viktig eftersom eleven redan innan den börjar läsa en text ställer frågor gällande syftet med läsningen. Eleven relaterar informationen från den lästa texten till sina egna kunskaper och tidigare erfarenheter. Goda läsare använder sig av minnesstrategier och den effektiva inlärningen kännetecknas av att eleven på ett medvetet sätt anstränger sig för att komma fram till vilka strategier som återkallar viktigt inlärningsstoff ur minnet (Taube, 2007a; Arnqvist, 1993). Goda läsare utvecklar på detta sätt förmågor i att kunna byta strategier vid sin läsning om de t.ex. tappar bort sig i texten (Arnqvist, a.a.). Inlärningsstrategier kan ses som tankar eller olika handlingar som underlättar för eleverna att ta in information, tillägna sig kunskap och förbättra sitt minne. Ett medvetet förhållningssätt till dessa strategier som hjälper eleverna i sin läroprocess kräver vissa metakognitiva insikter. Dessa är viktiga delar i läsprocessen och i tillägnelsen av olika texter (Imsen, 2006). Läsning är en aktiv process som kräver att läsaren kan förstå vad texten handlar om och kan göra egna tolkningar av den. Elever som är mindre framgångsrika i sin läsning använder den metakognitiva förmågan i mindre utsträckning än de mer framgångsrika läsarna och i många fall går elevernas läsförståelse då förlorad. (Arnqvist, 1993). Taube (2007a) ser i förhållande till Arnqvist (1993) att de mindre framgångsrika läsarna använder sig av ineffektiva strategier eftersom deras metakognitiva svagheter misslyckas med att välja ut de rätta strategierna. Eleverna utvecklar en passiv inlärning eftersom de inte kan uppskatta sina starka och svaga kognitiva sidor. Medvetenhet kring de egna kognitiva processerna är en viktig del för att elever ska kunna engagera sig och förstå sitt eget lärande (Taube, 2007a). Det går att urskilja en skillnad i hur framgångsrika och mindre framgångsrika läsare upplever betydelsen av varför man läser. De mindre framgångsrika läsarna tenderar att fokusera på läsningen som en teknik. De mer framgångsrika läsarna försöker

12 10 däremot se den bakomliggande faktorn till varför de ska läsa och förstå en texts innehåll (Cain, 1999; Arnqvist, 1993). Ivarsson (2008) ser i sin studie att elever som lärt sig läsa tidigt d.v.s. tidiga läsare då de fick läsa en löpande text gjorde detta med flyt och god förståelse. Många av de tidigare läsarna valde även att läsa svårare och fler texter vilket Ivarsson (a.a.) menar visar på glädje och intresse för läsningen i sig. De tidiga läsarna ville inte bara läsa sina texter utan visade även ett intresse för att diskutera innehåll och samtidigt referera och koppla till sina egna tankar och erfarenheter. Imsen (2007) ser här att det finns en skillnad i hur elever närmar sig texter. Ytläsning innebär att eleverna sätter sitt fokus på textens detaljer utan att skapa ett sammanhang medan eleverna i djupläsning fokuserar på texten som en helhet. Eleverna som läser djupläsning av texter har precis som de tidiga läsarna i Ivarssons (2008) studie en förförståelse av budskapet i texten samt en förståelse för att delarna i texten skapar en helhet (a.a.). Den metakognitiva förmågan hos eleverna utvecklas genom medvetenheten kring det egna lärandet samt genom kunskaper om hur man kan utnyttja språket på olika sätt t.ex. när man läser olika texter. Elevers och lärares medvetande kring olika lässtrategier kan på detta sätt påverka lärande och undervisning i en positiv riktning. Att utgå från elevernas egna intressen och tidigare kunskaper kan även bidra till att eleverna blir mer motiverade (Boström, Damber & Ivarsson, 2010). 2.4 Motivation Avsnittet som berör motivation har här delats upp i tre delar för att underlätta strukturen och läsningen av texten och dess innehåll. Delarna berör perspektiv på motivation, motivation och läsning och miljön som motivationsfaktor Perspektiv på motivation Imsen (2007) beskriver motivation som ett begrepp som belyser hur en individs tankar, känslor och förnuft tillsammans påverkar dess handlingar. Gällande aktiviteter och undervisning kan motivationen förorsaka, hållas igång samt skapa mening och mål (a.a.). Illeris (2007) ser att lärandet som process innehåller olika dimensioner. Han menar att motivation, vilja och känslor ingår i det han betecknar som drivkraftdimensionen. I denna dimension mobiliseras den energi som krävs vid allt lärande. Nyfikenhet, osäkerhet eller behov som inte tillfredsställs är de faktorer som får individen att söka efter ny kunskap för att skapa en balans i denna dimension. Vidare menar Illeris (a.a.) att det är svårt att tydliggöra en gräns mellan en individs känslor och faktorer som motivation, attityder och vilja. I skolor och utbildningar ser han att man oftare talar om elevernas motivation än om deras känslor i relation till detta. Samspelet mellan en individs yttre ramar och inre behov påvisar att individen i viss mån kan påverka sitt eget liv samtidigt som det i många fall styrs och begränsas av yttre faktorer som t.ex. miljön (Illeris, 2007). Ryan och Deci (2000) ser att det finns en stor variation i hur mycket motivation en människa drivs av samt vilken slags motivation det handlar om. De underliggande orsakerna till vilken slags motivation som driver en människa framåt beror på vilka attityder och mål som styr människans handlingar. Lärandet kan handla om en förståelse för meningen utav det man lär sig men även om att se lärandet som en väg mot goda betyg och resultat. Ryan och Deci

13 11 (2000) skiljer här på yttre och inre motivation. Den inre motivationen handlar om intresse och en känsla av tillfredställelse medan den yttre handlar om det man vinner på att göra vissa handlingar t.ex. betyg. När en människa presterar utifrån inre motivation känner den glädje och utmaning i det den gör medan den yttre motivationen i de flesta fall driver människan framåt på grund av yttre faktorer, press eller belöning (Ryan & Deci, 2000). Ryan och Deci (2000) ser skillnader mellan inre och yttre motivation vilket även Glasser (1996) gör i sin tidigare forskning. Han menar att elever som inte upplever det som lärs ut som angeläget inte arbetar aktivt för att lära sig. Handlingar handlar i detta sammanhang om att tillfredsställa ett aktuellt behov hos eleven. Den inre motivationen för eleven innebär att uppleva skolan som tillfredställande medan den yttre motivationen handlar om att eleven får ut något av sitt aktuella skolarbete men att det inte alltid har med skolan och undervisningen att göra (a.a.). Imsen (2007) ser vidare att elever som motiveras av inre motivation håller lärandet, aktiviteter eller olika arbetsprocesser igång genom ett eget intresse. Eleven upplever dessa olika delar som meningsfulla och intressanta. Yttre motivation upprätthålls till skillnad mot den inre motivationen av att eleven strävar efter belöning eller att nå upp till ett mål som inte alltid är direkt kopplat till aktiviteten och lärandet. Imsen (a.a.) ser till skillnad mot Glasser (1996) att oavsett skillnaderna i inre och yttre motivation bygger båda på en slags förväntan eller lustbetonad erfarenhet (a.a.). Även Taube (2007b) benämner motivationens inre och yttre faktorer. Hon ser att de inre faktorerna handlar om vilka attityder eleven har till det den ska lära sig, vilken bild eleven har av sig själv och sitt eget lärande samt vilken uppfattning eleven har av sin egen förmåga att kunna uppnå individuella mål (a.a.). De yttre faktorerna handlar t.ex. om kamraters reaktioner och förväntningar från föräldrar (Glasser, 1996; Imsen, 2007; Ryan & Deci, 2000; Taube, 2007b). Yttre motivation beskrivs av Skolverket i sin PISA undersökning från 2000 som instrumentell motivation. Eleven drivs här av de yttre belöningarna mer än av själva ämnet som studeras (Skolverket, 2004). Smith (2004) ger en annan syn på motivation genom att påvisa att lärande äger rum utan närvaron av kontinuerlig motivation samtidigt som motivation i sin närvaro inte alltid leder till ett lärande. Han menar att alla människor någon gång misslyckats med att lära sig något som de varit mycket motiverade av och att detta visar att lärande beror på många fler faktorer. Misslyckanden kan inte alltid ses i relation till bristande motivation menar Smith (a.a.) och ser att faktorer som samarbete, samtalande, engagemang och god undervisning har större betydelse än motivation Motivation och läsning Läsning som aktivitet är krävande och motivation blir därför en av de viktiga faktorerna för att elever ska vilja läsa olika texter enligt Baker och Wigfield (1999). Författarna (a.a.) ställer sig frågande till tidigare studier kring motivation och läsning och menar att elevers attityder och intresse gentemot läsning inte är avgörande motivationsfaktorer. Studien visar på att motivationen bakom elevers läsning är multidimensionell och innehåller många varierande delar vilket kan kopplas till Smith (2004) som även han ser att motivation som ensam dimension inte är avgörande för lärande (a.a.). Viktiga dimensioner för elevernas motivation handlar om tron på den egna förmågan att läsa, utmaningen att läsa, nyfikenhet, intresse,

14 12 socialt deltagande och erkännande. Den dimension som påverkade motivationen minst berörde elever som undvek att läsa (Baker & Wigfield, 1999). Författarna (a.a.) stöds av Katzir, Lesaux och Kim (2009) som i sin studie ser att elevers läsförståelse är mångfacetterad och berör områden bortom elevernas språkliga och kognitiva utveckling. Både kontextuella och psykologiska faktorer berörs och studien visar att elevers läsförståelse påverkas både av elevernas attityder till läsningen, föräldrarnas delaktighet och eget läsintresse samt mängden av lästräning både i hemmet och i skolan (Katzir, Lesaux & Kim, a.a.). Elever som utvecklar ett medvetande kring vad läsning har för funktion och syfte ser enligt Arnqvist (1993) lättare möjligheterna med läsningen. Han menar att detta kan vara en viktig motivationsfaktor då elever ska läsa eftersom det ger en insikt i läsningens natur. Han redovisar för hur förskolebarn ser på läsning ur två olika perspektiv som kan relateras till Imsens (2007) beskrivning av inre och yttre motivation. Förskolebarnen såg att läsning antingen innebar en egen möjlighet eller ett krav utifrån (Arnqvist, 1993). Att se läsningen som en möjlighet för sin egen utveckling kan relateras till den inre motivationen medan synen på läsningen som ett yttre krav kan relateras till den yttre motivationen. Elevers uppfattningar om vad som är bra och dåligt, viktigt eller mindre viktigt, överordnat eller underordnat är värden som påverkar elevens hela tillvaro enligt Imsen (2007). Hennes syn på motivation visar här att motivationen inte enbart är inre och individuell utan påverkas även av grundläggande värden. Dessa värden påverkas av den rådande kulturen eleven befinner sig i och motivationen blir därför även ett socialt fenomen (a.a.) Motivationsprocessen påverkas av både av individuella och sociala faktorer där de individuella kan handla om upplevelser, erfarenheter, personlighet och värderingar medan de sociala faktorerna berör miljö, andras förväntningar, relationer och organisationsförhållanden. En individs motivation kan därför ses i relation till olika faktorer som anses värdefulla att sträva emot, både gällande inre och yttre målsättningar (Jenner, 2004) Miljön som motivationsfaktor Eleven i skolan är beroende av närvaron av kamrater och lärare eftersom deras attityder, värderingar och olika förväntningar har en inverkan på elevens självbild. En positiv klassrumsatmosfär präglas av värme, acceptans och förståelse för individers olikheter. I klassrummet finns även plats för medvetandegörande och reflekterande samtal samt ett utrymme för eleverna att utveckla sina metakognitiva förmågor (Taube, 2007a). Att utveckla en stödjande klassrumsmiljö bidrar till att eleverna upplever gemenskap, stöttning och acceptans. Eleverna får möjligheten att utveckla en god arbetsmoral och känna att det i den omgivande miljön inte är farligt att göra fel (Frost, 2009). Enligt Damber (2010) har ett klassrum som stödjer elevers läsutveckling positivt en stor tillgång till olika texter och litteratur och ger eleverna mycket tid till egen läsning. Hon menar att detta är viktiga element för elevers läsutveckling men betonar även vikten av den positiva klassrumsatmosfär som Taube (a.a.) och Frost (a.a.) beskriver. Det finns fyra delar i en klassrumsmiljö som enligt Damber (a.a.) stödjer motivationen för att läsa. Det handlar om tillgången till böcker, möjligheten att själv få välja, förtrogenhet och samtal kring böcker. Ryan och Deci (2000) ser att den sociala kontexten och miljöns utformning är de faktorer som skapar viktiga förutsättningar för elevers känslor av självförtroende,

15 13 kompetens och förståelse. Dessa faktorer upprätthåller även elevernas inre motivation. Ryan och Deci (2000) ser vidare att en god miljö och en god undervisning ska stödja och tillfredsställa elevernas behov av att känna sig insatta och förstådda i det som sker och skapa glädje hos eleverna inför nya idéer och övningar. Jenner (2004) ser att det finns tre viktiga faktorer som stödjer elevernas motivationsprocess samt de målsättningar de sätter upp. Det handlar om vilka mål eleven sätter upp och om de upplevs som möjliga att uppnå. Vidare handlar det om vilket värde själva uppnåendet har för eleven samt hur stor sannolikhet det finns för eleven att misslyckas. Pedagogen som eleven möter i den sociala miljön i skolan blir enligt Jenner (a.a.) på detta sätt mycket betydelsefull. Relationen mellan en pedagog och en elev kan vara avgörande för elevens målsättningar och motivationsprocess. Pedagogens syn på kunskapen som ska förmedlas till eleven kan handla om att se kunskapen som en produkt eller att se den som en aktiv process som eleven själv ska medverka i. Elevers aktiva deltagande i en kunskapsprocess skapar en drivkraft för att uppnå de mål eleven själv varit en aktiv del av att sätta upp (a.a.). Bredmar (2003) lyfter fram ett sociokulturellt perspektiv på miljöns betydelse då hon hänvisar till Vygotskijs teorier. Miljön i detta sammanhang är allt det som omger en individ såsom sociala konstruktioner, individer, grupper, gemenskaper men även kultur, samhälle och språk. Alla dessa faktorer påverkar individens intellektuella utveckling. I den sociala miljön utvecklas människor genom att integrera med varandra och klassrumsmiljön är en viktig del i elevernas och lärarnas vardag. Miljöns utformning inverkar på olika sätt lärandet genom de signaler utformningen ger (a.a.). Klassrummets utformning står för en fysisk miljö som i kombination med en god organisatorisk undervisning kan skapa en positiv inverkan på elevers lärande. Goda psykiska och fysiska miljöer är därför nödvändiga men kan samtidigt inte ses som avgörande för elevers goda lärande (Nyström, 2002). Bredmar (2003) menar att både miljön i skolan och miljön i hemmet påverkar elevernas utveckling (a.a.). Hemmiljöns betydelse kan ses då eleverna i skolan tilldelas olika uppgifter att göra i hemmet. Dessa uppgifter eller s.k. läxor varierar men kan så tidigt som i åk 1 delas ut varje vecka. Läxorna berör då både läs- och skrivprocessen och är individuellt upplagda. Lärarna i de tidiga åldrarna i skolan ser att läxorna kan bidra till att hjälpa föräldrarna att få en större insyn i elevernas skolarbeten. En viktig faktor ses i att föräldrarna i stor utsträckning påverkar och är en viktig resurs i elevernas utveckling och lärande. Läxorna i sig ger eleverna en möjlighet att utveckla ansvarskännande, känna meningsfullhet och intresse. Det ligger en stor vikt i att uppgifterna därför är utformade på ett positivt sätt (Lansfjord, 1999). En elevs intresse och motivation för sitt lärande är en viktig faktor både i skolan och i hemmet. Texter som är för svåra eller böcker som uppfattas som tråkiga kan minska elevernas motivation eller få den att försvinna helt (Nyström, 2002). I Sandström Kjellins (2002) studie redovisas för en annan syn på elevers läsläxor i samband med deras läsutveckling. Läsläxan bestod av lästräning hemma med föräldrarna och utgjorde en bärande del av elevernas läsning. Föräldrarna till de elever som hade en god utvecklad läsförmåga ansågs därför i studien inte ha stora krav på sig gällande läsningen. Kraven handlade i detta fall om att kontrollera att deras barn läste sina läsläxor. Föräldrarna till de elever som däremot inte kunde läsa texter på egen hand fick större krav på sig gällande deras barns läsning. Kraven blev stora på föräldrarnas egen läsförmåga och det byggdes upp förväntningar på att de

16 14 även skulle klara av att utan lärarlett stöd lära sina barn att läsa dessa läsläxor. Sandström Kjellin (2002) menar i sitt resultat att dessa lärare delegerade de lässvaga elevernas läsning till hemmet och föräldrarna. Nyström (2002) ser i detta sammanhang att lärandet och elevernas läsning utvecklas i sociala sammanhang och att ett positivt samlärande kan motivera eleverna att vilja läsa mer. Samlärandet kan ske i skolan med läraren och kamraterna men även i hemmet med föräldrar eller syskon. 2.5 Sammanfattning av bakgrund Bakgrundens sociokulturella perspektiv lyfter fram lärandet som socialt betingat. Lärandet är i detta perspektiv beroende av samspelet med den sociala omgivningen. Vi föds som sociala individer och utvecklas tillsammans med viktiga andra. Dessa viktiga andra kan bestå av många olika individer men lärarens roll lyfts här fram som central. Vygotskijs tankar kring den proximala zonen, scaffolding och medierat lärande är faktorer som alla påverkar och visar på betydelsen av samspelet mellan olika individer. Dessa begrepp visar på att individerna kring ett barn är viktiga för barnets fortsatta utveckling. Lärare, föräldrar, syskon eller kamrater kan hjälpa barnet vidare genom stöd, kunskap och trygghet. Läsutvecklingen är en viktig del av varje individs utveckling och läsinlärningen börjar tidigt inom skolans verksamheter. Elevernas läsinlärning är individuell och de närmar sig läsningen på olika sätt. De viktiga andra ses här som föräldrar, syskon och lärare som på olika vis hjälper eleverna till att bli aktiva medlemmar i de läskunnigas förening. Lärare och föräldrar spelar även en betydelsefull roll gällande elevers självförtroende och läsintresse och forskningen lyfter fram olika synsätt på inbördes relationers inverkan på centrala delar i läsutvecklingen. Självförtroende och läsintresse ses även som viktiga faktorer då forskningen vidare ser på skillnaden mellan pojkars och flickors läsning. Flickorna presterar överlag bättre än pojkar på lästuppgifter och pojkarnas läsning påverkas i större utsträckning än flickornas av attityder till skolan, läsintresse och tron på den egna förmågan. Elevernas egna tankar och föreställningar kring läsning och sitt eget lärande benämns som metakognitiv förmåga och hjälper eleverna att utveckla olika lässtrategier. Utvecklandet av goda lässtrategier skapar för eleven en förståelse kring läsningens bakomliggande syfte till skillnad mot att se läsningen som en teknik som enbart ska läras in. Motivation är en bärande del och beskrivs som en faktor för intresse och nyfikenhet. Perspektiven på motivation är många men ett gemensamt synsätt på yttre och inre motivationsfaktorer tydliggörs. Inre motivation kommer från eleven själv och drivs av ett intresse av att vilja läsa. Den yttre motivationen styrs mer av faktorer som påverkar i längre perspektiv som t.ex. betyg. Motivationens sociokulturella faktorer såsom hemmet, lärarens roll och klassrumsmiljöns betydelse ses också som viktiga delar. Avsnittet kring motivation ger även en insyn i läsläxor och hur dessa kan stärka och motivera elevers läsutveckling. Olika hemuppgifter som t.ex. läsläxor är centrala delar inom skolans alla ämnesområden men beskrivs här ur ett läsperspektiv kopplat till sociokulturella faktorer och motivation.

17 15 3 PROBLEM Studiens genomgripande syfte handlar om att undersöka vilken syn elever i årskurs 2 i grundskolan har på sin egen läsning och läsprocess. Under en period på fem veckor har eleverna fått uppleva en intensivsatsning på läsning. Hur upplevde eleverna detta och kan satsningen ha påverkat deras motivation till läsning? Elevernas syn på den egna läsningen integreras med frågor kring motivation, läsläxor, läsintresse samt hur eleverna närmar sig olika texter. Vidare kommer undersökningen belysa om det går att urskilja någon skillnad mellan pojkar och flickor i den aktuella studien. Utifrån studiens syfte har fyra frågeställningar formulerats: Hur ser elever på läsning och den egna läsprocessen? Vilka faktorer upplevs som motiverande för läsning? Hur upplever eleverna intensivsatsningen i läsning? Går det att urskilja någon skillnad mellan pojkar och flickor i studien?

18 16 4 METOD Metodkapitlet redovisar hur undersökningen av elevernas tankar om sin egen läsning och läsprocess i studien utarbetats. Kapitlet består av en redovisning kring valet av undersökningsmetod, undersökningsinstrument och undersökningsgrupp. Därefter följer en beskrivning av genomförandet av elevintervjuerna samt bearbetningen av insamlad data. Avslutningsvis återges etiska aspekter och en metoddiskussion. 4.1 Undersökningsmetod Syftet med studien är att studera elevers syn på och egna upplevelser av sin läsning och läsprocess. Genom ett kvalitativt synsätt valdes genomförandet av öppna intervjuer som undersökningsmetod. Grundsynen i en kvalitativ undersökning beskrivs enligt Stukát (2005) som ett sätt att tolka och skapa förståelse för de olika resultat som framkommer, utan att förutsäga, förklara eller generalisera. Frågorna som utformades för undersökningens elevintervjuer var av en öppen karaktär. Elevernas upplevelser var av största vikt för studiens resultat och i den öppna intervjun får den intervjuade personen på ett fritt sätt beskriva hur den uppfattar något. Vidare ger den öppna intervjun den tillfrågade möjligheten att själv resonera och på olika sätt beskriva viktiga aspekter med egna ord (Lantz, 2007). Under intervjuerna med eleverna fick vissa frågor i undersökningsinstrumentet (se bilaga 1) byta ordningsföljd för att på bästa sätt anpassas till varje elevs individuella tankar och svar. Underfrågorna var de frågor som fick anpassas mest för att ge utrymme för beskrivande svar från eleverna. Svaren eleverna gav blev på detta vis mer omfattande och skapade en bild av samt förståelse för deras individuella erfarenheter och upplevelser. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) ser att uppföljningen och underfrågorna till elevernas svar har en mycket betydelsefull roll för hur samtalet mellan intervjuaren och eleven utvecklas. Underfrågorna i undersökningsinstrumentet (se bilaga 1) var ett fungerande verktyg då eleverna fastnade eller hade svårt att svara på en huvudfråga. 4.2 Undersökningsinstrument Utformningen av undersökningsinstrumentet bestod av 20 intervjufrågor av öppen karaktär. De första frågorna var inledande och gav en övergripande insyn i elevernas egna erfarenheter och upplevelser av och inför läsningen. Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) menar att det är viktigt att på ett varierande sätt använda sig av både övergripande och specifika frågor i en intervju. De övergripande frågorna skapar en möjlighet för den intervjuade att själv välja riktning i samtalet. Intervjuerna påbörjades med de övergripande frågorna för att sedan utvecklas mot mer specifika frågor kring motivation, klassrumsmiljö, läsintresse, sociokulturella faktorer och lässtrategier. På detta sätt utformades undersökningsinstrumentet i syfte att täcka undersökningens och problemformuleringens alla delområden (se bilaga 1). Genom att de inledande frågorna var mer övergripande skapades det för eleverna en övergång mot de mer specifikt utformade frågorna. Patel och Davidson (2003) ser detta som en tratt-teknik som både kan motivera och aktivera eleverna i intervjusituationen. Eleverna diskuterade och berättade mycket öppet kring sina

19 17 tankar och upplevelser och den tratt-teknik som användes verkade inbjuda eleverna till samtalen som ägde rum. Intervjuerna utvecklades genom en låg grad av standardisering vilket gjorde att frågorna kunde anpassas efter varje elevs individuella tankar och svar. Samtidigt fanns en viss grad av strukturering eftersom huvudfrågornas ordningsföljd i så stor utsträckning som möjligt försökte följa en förbestämd ordning. Gällande underfrågorna fanns en låg grad av strukturering eftersom dessa anpassades mer efter varje enskild elevs svar (Patel & Davidson, 2003). Intervjufrågornas utformning utgick från Doverberg och Pramling Samuelssons (2000) metodik för barnintervjuer. Författarna (a.a.) redovisar för vikten av att relatera intervjufrågorna till undersökningens syfte och på detta sätt skapa en grund för intervjuerna. Intervjufrågorna berörde därför de områden som problemformuleringen och syftet i den aktuella undersökningen försöker få svar på. Vidare tog intervjuerna sin början i en för eleverna bekant upplevelse d.v.s. att läsa och den egna läsningen. Eleverna i undersökningen har alla haft s.k. intensivläsning och läsningen har varit en central del i deras vardag både i skolan och i hemmet under denna period. På detta sätt hade eleverna en gemensam upplevd referensram som kändes bekant och som de alla kunde relatera till. Att samtala kring något som eleverna själva upplevt i sitt klassrum eller i sin hemmiljö skapar enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (a.a.) ett förtroende. Förtroendet mellan intervjuaren och eleverna i den aktuella undersökningen skapades av en tidigare bekantskap genom verksamhetsförlagda utbildningsperioder i verksamheten samt genom den gemensamma upplevelsen av intensivläsningen i de båda klasserna. 4.3 Undersökningsgrupp och urval Undersökningsgruppen bestod av två parallellklasser i grundskolans årskurs 2. De båda klasserna går i samma grundskola men har två olika klasslärare. Innan studien påbörjades hade eleverna deltagit i den föregående nämnda intensivsatsningen på läsning under 5 veckor vardera i varje klass. Klasslärarna var de som planerat och genomfört satsningen som innebar att eleverna fick läsa mycket mer texter både i skolan och i hemmet för att öva på läsning, läsförståelse och för att utveckla ett mer flyt i läsningen. Satsningen blev på detta sätt en del i studien eftersom den kan redovisa för hur eleverna kände och upplevde denna period. Var den uppskattad, motiverande eller frustrerande? Eleverna ska snart lämna årskurs 2 och efter sommaren börja det tredje året i grundskolan. Här kommer eleverna för första gången att möta de nationella proven i svenska och deras läsning och läsförståelse blir då i fokus. Den avslutande texten i undersökningsinstrumentet (se bilaga 3) är hämtad ur Skolverkets hemsida och är ett utdrag från ett nationellt prov från åk 3. Tankarna och upplevelsen av den här texten gav i studiens syfte en bredare insyn i elevernas egen läsning, läsförståelse och uppfattning av en text. Valet av text gjordes utifrån textens uppbyggnad, texten var spännande och inbjudande samtidigt som den hade ett öppet slut. Det öppna slutet gav eleverna möjligheten att själva analysera kring textens fortsättning. Intervjuerna genomfördes med sammanlagt 30 elever med ett bortfall på 6 elever. Bortfallet av de 6 eleverna bestod av 5 externa och 1 internt bortfall. Enligt Stukát (2005) handlar de externa bortfallen om elever som inte lämnat in sina blanketter eller inte får delta i studiens undersökning. De interna bortfallen handlar om elever

20 18 som av någon anledning inte besvarar vissa frågor och därför inte kan bidra till studiens resultat (Stukát, 2005). Eleverna som deltog i intervjuerna hade alla fått ett godkännande från sina vårdnadshavare och ville själva delta i undersökningen. Undersökningsgruppen bestod vidare av 17 pojkar och 13 flickor vilket gjorde att det blev undersökningsbart att undersöka om det fanns någon skillnad mellan pojkar och flickors läsning och upplevelser av motivation. Undersökningsgruppen är inte fördelad hälften pojkar och hälften flickor men antalen är relativt nära varandra. Valet av skola grundades främst på två verksamhetsförlagda utbildningar i verksamheten samt på lärarnas arbete med intensivsatsningen i läsning. Kännedomen om skolan, lärarna, vårdnadshavarna och eleverna var på detta sätt i undersökningens utformning relativt stor. Den personliga relationen som utvecklades under de verksamhetsförlagda utbildningarna skapade en god och trygg relation mellan intervjuaren och de elever som intervjuades. Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) ser att det sociala kontrakt som skapas mellan intervjuaren och eleven i stor utsträckning påverkar de svar eleven ger. Relationen mellan en intervjuare och en intervjuperson kan påverkas av många faktorer och det är viktigt att kunna visa förståelse för intervjupersonen i fråga (Patel & Davidson, 2003). Den personliga relation som innan den aktuella undersökningen skapats mellan eleverna och intervjuaren verkade för eleverna skapa en trygghet och en säkerhet i intervjusituationen. 4.4 Genomförande Kontakten med den aktuella skolan togs i en inledande fas genom samtal med de två klasslärarna. Syftet med studien och dess undersökning diskuterades samt intensivsatsningen på läsningen. Genom samtalen bestämdes tid och rum för intervjuerna samt när blanketterna till vårdnadshavarna skulle delas ut. Genom blanketterna fick vårdnadshavarna ta del av information kring studien, undersökningen och syftet samt ge sina godkännande för att deras barn skulle få delta (se bilaga 2). Intervjuerna skedde med en elev i taget och tog i genomsnitt minuter. Sammanlagt intervjuades eleverna i 365 minuter under två skoldagar. Inför varje enskild intervju informerades eleverna om studiens syfte och varför intervjuerna gjordes samt vilka som skulle kunna få ta del av resultaten. Eleverna fick även ännu en gång veta att allt som sades under intervjuerna var anonymt och att inga namn skulle uppges i studiens resultat. På detta sätt skapades en strukturerad ram för vad som skulle göras och inte göras under själva intervjusituationen vilket enligt Lantz (2007) är viktigt. Under själva intervjusituationerna är det enligt Lantz (2007) svårt att samtidigt ställa frågor till intervjupersonen, aktivt lyssna till svaren som ges och anteckna det som sägs. Ställningstagandet blev därför att spela in intervjuerna med hjälp av ljudinspelning. Eleverna fick information om detta innan intervjuerna inleddes. För att genomföra dessa ljudinspelningar krävs elevernas och vårdnadshavarnas godkännande vilket gavs i samband med blanketterna. Ljudinspelningen skedde med hjälp av en mobiltelefon med inspelningsfunktion. Mobilen användes som en mikrofon och eleverna informerades innan inspelningarna började om hur och på vilket sätt mobilen skulle användas. Eleverna samarbetade mycket bekvämt och avslappnat med mobilen som mikrofon vilket kan bero på det sociala kontrakt som byggts upp innan undersökningens utförande. Elevernas respons kan även relateras

21 19 till att teknisk apparatur såsom en mobil idag i upplevs som naturliga inslag i vardagen. Intervjuerna ägde rum i två olika grupprum på skolan. Eftersom en stor del av verksamheten är under renovering samlas många elever och klasser i samma byggnad. Detta gjorde det svårt att få tillgång till ett och samma grupprum under de två dagar då intervjuerna ägde rum. Ett av de aktuella rummen låg i mitten av tre större klassrum vilket gjorde att det ibland kom in människor under intervjusituationerna. Lappar och information sattes dock upp på alla dörrar för att på bästa sätt minska antalet människor som passerade. Det sociala samspelet och kommunikationen kan enligt Lantz (2007) påverkas av den rumsliga utformningen och bör i så stor utsträckning som möjligt vara fritt från störande moment. I undersökningens fall var det inte möjligt att själv bestämma och utforma platserna för intervjuerna och Lantz (a.a.) ser här vidare att intervjuaren i dessa fall får försöka göra det bästa av den aktuella situationen trots att miljön inte är idealistisk. 4.5 Bearbetning av datamaterial Intervjuerna transkriberades efter varje intervjutillfälle ute i verksamheten. De transkriberade intervjuerna skrevs ner ordagrant för att sedan kunna delas in i olika avsnitt och kategorier. Dessa kan kopplas till studiens bakgrund, problemformulering och syfte. Lantz (2007) ser att kategoriseringen av det transkriberade materialet på detta sätt avgränsar innehållet och gör det mer överskådligt (a.a.). Relevanta rubriker skapades utifrån bakgrund och problemformulering och resultatet består av olika citat från intervjuerna som belyser viktiga och centrala delar. Under varje avsnitt finns även en kortfattad jämförelse mellan pojkar och flickor. 4.6 Etiska aspekter Innan studiens undersökning genomfördes skickades blanketter med information ut till alla vårdnadshavare. Informationen berättade om studiens syfte, att alla elever skulle vara anonyma samt vad själva undersökningen skulle bidra till. Eftersom en intervju bygger på olika frågeställningar måste man enligt Patel och Davidson (2003) hänvisa till att individen är villig att själv svara på de aktuella frågorna. Intervjuerna kan ses som konfidentiella eftersom intervjuaren är den enda som har tillgång till vem som svarat på vad, i alla andra fall av studien är eleverna anonyma (a.a.). Innan undersökningen och intervjuerna ägde rum pratade klasslärarna med eleverna kring detta och vårdnadshavarna fick genom blanketten tillgång till mejladress och telefonnummer för att kunna ställa vidare frågor till mig som intervjuare. Vid de aktuella intervjusituationerna fick eleverna ännu en gång berättat för dem att allt var anonymt. Anledningen till att de berättade sitt namn och sin ålder var för att intervjuaren skulle veta vem som sagt vad i ett första skede men att ingen annan sedan skulle ta del av detta. Alla elever fick även frågan kring om de själva ville medverka i intervjun ännu en gång innan intervjun påbörjades, detta gjordes för att eleverna skulle förstå att deras godkännande och egen vilja att delta var det viktigaste för att intervjun skulle äga rum.

22 Metoddiskussion Metoddiskussionen tar upp studiens undersökning, dess tillförlitlighet och validitet. Undersökningsinstrumentets innehållsvaliditet kan enligt Patel och Davidson (2003) ses som en viktig del då man ska bestämma instrumentets validitet. Genom en analys av innehållet i instrumentet (se bilaga 1) kan det fastställas att det är kopplat till den teoretiska ramen i bakgrunden, problemformuleringen och syftet. Huvudfrågor och underfrågor har utformats efter detta innehåll. Denna del av validitet kan därför ses som god i den aktuella undersökningen. Samtidigt består inte undersökningen av det Patel och Davidson (a.a.) benämner samtidig validitet. Denna validitet undersöks genom att instrumentet prövas på en grupp som kan jämföras med den tänkta grupp instrumentet utformats för. Provintervjuer ägde inte rum i den aktuella undersökningen. Valet att inte genomföra provintervjuer kan påverka studiens validitet eftersom intervjuguiden och dess frågor inte testats innan den aktuella undersökningen. Däremot fanns det för intervjuaren en god relation och en bekantskap med de elever som skulle intervjuas. Den goda relationen skapade det Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) benämner som goda förutsättningar för en intervju. Ett socialt kontrakt hade redan innan intervjuerna upprättats och eleverna hade en trygg relation till intervjuaren. I relation till detta kan det ifrågasätta i vilken utsträckning eleverna ville ge goda och positiva svar till intervjuaren som innan haft en lärarroll i klasserna. Gällande jämförelsen mellan pojkar och flickor är den aktuella undersökningsgruppen relativt jämt fördelad med 13 flickor och 17 pojkar. Undersökningsgruppens fördelning kan därför ses som undersökningsbar trots att den inte består av hälften flickor och häften pojkar. Intervjuernas tillförlitlighet kan ses som goda eftersom överensstämmelsen mellan elevernas svar och intervjuarens registrering av dessa grundades i det Patel och Davidson (2003) kallar lagring av verkligheten. Detta gjordes genom ljudinspelningar och transkribering av det eleverna sagt. Eftersom verkligheten av det eleverna sagt på detta sätt finns lagrad kan intervjuaren spela upp svaren så många gånger det behövs för att försäkra sig om att innehållet i svaren uppfattats rätt. Den rumsliga utformningens betydelse för elevernas svar tas upp av Lantz (2007) som menar att den i så stor utsträckning som möjligt ska vara fri från störande moment. Vid ett fåtal tillfällen under intervjuernas gång avbröts intervjuaren och eleverna. Elevernas påverkan av detta kan ses som en felkälla gällande tillförlitligheten i intervjuernas svar samtidigt som eleverna i undersökningen trots den mindre idealistiska miljöns utformning verkade avslappnade och bekväma i situationen. Gällande själva datainsamlingen kan validiteten vidare kopplas till utsträckningen av underlagets trovärdighet, hur det tolkar de intervjuades livsvärld och uppfattningar. (Patel & Davidson, 2003). Datainsamlingen i undersökningen belyser många olika individuella tankar och erfarenheter och det finns en mångfald i svaren från eleverna. Intervjuerna skedde med eleverna enskilt eftersom frågorna handlade om elevernas egna uppfattningar och tankar kring läsning. I dessa fall är de enskilda intervjuerna att föredra enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) eftersom elever i gruppintervjuer kan påverka varandras tankar och svar.

23 21 5 RESULTAT Resultatet av studiens undersökning redovisas här genom olika avsnitt och kategorier. Dessa har uppkommit vid bearbetningen av materialet från elevintervjuerna. Vidare följer avsnitten bakgrundens centrala delar och belyser det sociokulturella perspektivet, läsning, metakognition och lässtrategier samt motivationsfaktorer. Varje avsnitt kommer även innehålla en jämförelse mellan pojkar och flickor. För att underlätta läsningen av resultatet kommer pojkarna benämnas (P) och flickorna (F). 5.1 Det sociokulturella perspektivet Detta avsnitt avser att behandla två kategorier med underkategorier som berör det sociokulturella perspektivet. Kategorierna är viktiga andra och den kulturella kontexten. Dessa kategorier har framkommit under bearbetningen av materialet från elevintervjuerna Viktiga andra I denna kategori redovisas hur viktiga andra har en betydelsefull roll för elevernas läsning. Kategorin består av följande underkategorier; läraren, scaffolding och föräldrars delaktighet. Läraren Alla eleverna ansåg att läraren var en viktig del i deras läsning. Eleverna beskrev att läraren kunde ge dem stöd genom att finnas i klassrummet, läsa tillsammans med dem och hjälpa dem med svåra ord. Läraren var även den person som hjälpte eleverna att välja böcker i skolan och som berättade för eleverna när de fick eller inte fick läsa. Överlag nämnde de flesta eleverna läraren som den person som bestämde när de skulle läsa i skolan samt som den person som hjälpte dem vidare i sin läsning. Vi läser bara i läseboken, vi har en bok så ibland får vi välja en bok och ibland bestämmer (läraren). Det känns bra för det är roligt (P). Vi brukar ta upp bänkboken och läsa och så brukar (läraren) komma till oss och lyssna (F). Jag har en extrabok som jag läser ganska mycket i också, jag fick den av (läraren) innan och då tycket jag den var rolig och då fick jag tvåan av den, man läser inte bara ur den, man gör andra saker också (F). Ja vi kan ju läsa när vi har gjort klart allting, ja då kan man läsa om man har lust, ibland kan man få läsa om man bara frågar (läraren). Jag tycker faktiskt att det känns bra, jag älskar ju att läsa och då blir det roligare i skolan (F) Gällande valet av elevernas egen läsebok eller bänkbok svarade ungefär hälften av eleverna att läraren valde denna bok åt dem, de resterande eleverna berättade att de själva valde sin bänkbok/läsebok. Alfons Åberg, hur lång är du eller nåt, kommer inte riktigt ihåg namnet. (Läraren) bestämde att jag skulle läsa den (P).

24 22 Den heter Mini. Jag har fått den av (läraren) för att jag måste läsa och öva, det är min första (P). Jag väljer själv min läsebok, vi brukar jobba med den på morgonen (F). Jag har valt min läsebok och den heter Hanna ljuger, den är bra. Varje morgon läser vi i den (P). Scaffolding Några elever berättade om hur deras föräldrar eller syskon hjälpte dem i sin läsning och med sina läsläxor. De fick stöd och hjälp av dem och verkade uppleva detta som positivt. Fyra elever såg läraren som ett viktigt stöd för den läsning som ägde rum i skolan. Jag brukar läsa den för min mamma, annars läser jag den själv så mamma får se sen vad jag har ritat och sen visar hon vad jag ska skriva, på olika platser (F). Mamma sitter bredvid mig och läser i huvudet och när jag läser fel så säger hon att jag ska läsa om (F). I klassrummet alltså, jag tycker att det är skönt att läsa där inne för man har ju (läraren) som går runt och hjälper en när man inte kan läsa orden och så (F). Läsningen går bra, när jag behöver hjälp då kan jag fråga (läraren) (P). Föräldrars delaktighet Föräldrarnas delaktighet i elevernas läsning var en central del i resultatet. Föräldrarna läste för och tillsammans med eleverna. Den största rollen verkade föräldrarna spela vid elevernas läsläxor. Eleverna nämnde föräldrarna under intervjufrågorna kring läsläxor och under frågan om de brukade läsa själva eller för någon annan hemma. Nästan alla elever berättade att de läste sina läsläxor för sina föräldrar. Tolv elever läste både tillsammans med sina föräldrar och själva på fritiden, de resterande eleverna läste antingen själva hemma eller läste inte alls. Först så brukar jag läsa för mig själv sedan läser jag för mamma eller pappa sen så ritar jag och målar och skriver (F). Jag brukar titta i boken hur många sidor jag ska göra och sen läser jag för mamma eller pappa (F). Jag brukar läsa tyst för mig själv och så brukar jag läsa för mamma, läsläxan för mamma, jag tycker om att vara själv och läsa (F) Jag brukar läsa för mamma men det är mest hon som läser för mig. Vi brukar ligga i sängen (P) Den kulturella kontexten Kategorin lyfter fram den kulturella kontextens betydelse för elevernas läsning där elevernas tankar kring varför man läser, hur mycket man läser hemma och vad man läser samt besök på bibliotek blev centrala delar. Underkategorierna består av läsning i hemmet och besöka biblioteket.

25 23 Läsning i hemmet Intervjufrågorna kring elevernas läsning och frågan om eleverna läste något annan än läsläxor hemma gav svar som kan relateras till det sociokulturella perspektivet. Eleverna svarade att de läste andra böcker än läsläxor i hemmet, både själva och med sina föräldrar. En elev uttryckte på frågan om vad hon tyckte om läsning att hon läste väldigt mycket hemma och en elev berättade vad hon trodde var meningen med att läsa vilket kan kopplas till samhällets krav på att varje individ ska vara läskunnig för att kunna läsa all den information som finns tillgänglig. Jag läser alltid kapitelböcker hemma (P). Jag läser dinosaurieböcker och andra böcker hemma (P). Jag läser LasseMaja och sådana som har detektivbyrå och löser massa och så brukar jag läsa andra böcker också (F). Jag tror man läser för att man ska lära sig läsa mer och så när man blir äldre och ska handla och sånt så vet man hur mycket det kostar och sånt och vad det är för någonting och så (F). Besöka biblioteket Intervjufrågorna kring hur ofta och när eleverna besökte biblioteket visade att några elever bara gick dit med skolan, andra elever besökte biblioteket ofta även på fritiden. Eleverna besökte då biblioteket tillsammans med sina föräldrar eller syskon. Hälften av eleverna svarade att de brukade besöka biblioteket på fritiden för att låna böcker och en elev berättade att hans mamma alltid lånade böcker åt honom utan att han följde med. Resterande elever svarade att de inte gick till biblioteket på fritiden utan bara med skolan. Jag brukar gå till biblioteket, både i skolan och hemma. Jag lånar, vad heter det, kapitelböcker. Det är kul för man kan låna jättemycket böcker (P). Jag brukar gå med skolan och hemma. Jag lånar (modersmål) böcker, ljudböcker och sen mer svenska böcker. Det känns bra att vara på biblioteket men väskan är tung när man ska gå hem (F). Vi går med skolan och då lånar vi böcker och så brukar mamma åka och låna böcker till mig ibland. Det är inte ofta jag åker med mamma men ibland. Hon brukar göra det på morgonen innan hon börjar eller innan jag slutar (P). Med skolan, fast aldrig annars. Jag lånar sportböcker (P) Jämförelse mellan pojkar och flickor Jämförelsen mellan pojkar och flickor i det sociokulturella perspektivet kunde urskiljas tydligast under kategorierna föräldrarnas delaktighet, läsning hemma och besöka bibliotek. Av de elever som berättade att de läste sina läsläxor för sina föräldrar var tolv av dem flickor och sexton pojkar. Eleverna som berättade att de både läste själva och för sina föräldrar hemma bestod av fyra flickor och åtta pojkar. Vidare berättade tio flickor och fjorton pojkar att de läste andra böcker än läsläxor i hemmet. Biblioteket besöktes på fritiden av fem flickor och nio pojkar.

26 Elevernas läsning Avsnittet kring elevernas läsning består av en kategori med tre underkategorier. Kategorin namnges elevernas läsning och dess underkategorier framkom genom elevernas svar på intervjufrågorna kring tankarna om läsning, varför man läser och läsintresse. Underkategorierna berör att läsa, de läskunnigas förening, och självförtroende. Att läsa Intervjufrågorna kring elevernas tankar om att läsa visade på en variation kring uppfattningen och känslorna inför läsningen. Intervjufrågan som berörde vad eleverna själva tyckte om att läsa visade att de flesta eleverna ansåg att detta var mycket kul och spännande. Ett fåtal elever tyckte att läsningen var sådär och upplevde den som svår eller jobbig. De flesta eleverna uttryckte att de tyckte om att läsa, fyra elever kände att det var mindre roligt att läsa. En elev berättade att hon bara tyckte om att läsa om boken var bra. Jag blir glad, för jag tycker det är roligt att läsa (F). Det är jättekul, man blir bättre och bättre. Det tycker jag är jättebra (P). Det är lite roligt ibland, sådär (P). Ibland känns det svårt, för att jag inte alltid får ihop orden när det är mycket text (F). Jag tycker det är kul om man läser en bra bok annars om man inte läser en bra bok kan det vara tråkigt (F). De läskunnigas förening Medlemskapet i de läskunnigas förening handlar om att eleverna känner ett eget läsintresse och själva väljer att läsa. Eleverna finner en glädje och njutning i läsningen och ser den som något positivt. Intervjufrågorna kring vilken bok eleverna läste senast och hur de upplevde denna bok samt vem som valde den visade att många av eleverna läste mycket på fritiden och hade ett stort intresse för olika böcker. Eleverna refererade till egna böcker som de valt själva och som de läste hemma och berättade även att de läste andra böcker än läsläxor i hemmet. Fyra elever refererade till böcker läraren valt och som de läste i skolan. En elev berättade att han precis läst en bok som hans kompis rekommenderat till honom. LasseMajas detektivbyrå, hemma. Den handlar om någon som är lite busig och så. Jag läser Tvättmysteriet nu men jag har inte läst ut den men jag vet vilka alla skurkar är. Jag har 12 stycken eller mer olika böcker (F). Det var nog Kuslig Kväll. Det är om ett spökslott och det är om mamman, pappan som spökade och barnen skulle gå och bada på stranden men föräldrarna sa att dom inte fick gå dit för dom ville skrämma dom lite så föräldrarna gick tidigare och sminkade sig för att skrämma barnen (F). Senast jag läste var det Tintaurens styrka, den ingår i en serie och jag är på fjärde delen. Den är bra. Det var jag som inte hittade en bok på biblioteket men då hittade jag den serien så jag började läsa den (P).

27 25 Drakens vrede. Det handlade om en kille som skulle slåss mot en drake. (Kompisen namn) rekommenderande den för mig. Han är min kompis (P). Självförtroende Intervjufrågorna som berörde vad eleverna tyckte om sin egen läsning och hur de kände då de skulle läsa någonting visade att många av eleverna verkade säkra på sin egen läsning. De tyckte om att läsa och läsningen gick bra. Intervjufrågan där eleverna fick berätta hur de kände då de skulle läsa inför klassen visade också att många av eleverna tyckte det var pirrigt men inte svårt. De flesta eleverna ansåg att de läste bra, fyra elever tyckte att de själva var mindre bra på att läsa. Det är roligt och lätt, jag blir glad för jag tycker det är roligt att läsa (F). Det är ju inget speciellt, det är bara att läsa, jag kunde ju läsa flytande när jag var fyra tror jag (P). Jag gillar att läsa, jag läser mycket, jag läser bra (P). Sådär, jag tycker inte att jag läser så bra, för jag ser inte orden rätt (F) Jämförelse mellan pojkar och flickor Under avsnittet läsning fanns ingen större skillnad mellan pojkarnas och flickornas tankar om den egna läsningen eller i läsningen av böcker hemma. Eleverna som berättade att de tyckte om att läsa bestod av nio flickor och femton pojkar. Fyra elever upplevde läsningen som svår och de bestod av två flickor och två pojkar. Antalet elever som refererade till egna böcker som de läste hemma var elva flickor och tretton pojkar. Avslutningsvis berättade fyra elever att de bara läste i skolan, i böcker läraren valt och detta var pojkar. 5.3 Metakognition och lässtrategier Avsnittet behandlar elevernas uppfattningar om läsning och varför man läser samt hur de på olika sätt uppfattar och närmar sig en text. Avsnittets kategori benämns som metakognitiva kunskaper Metakognitiva kunskaper Metakognitiva kunskaper handlar om hur eleverna uppfattar olika texter, vilka lässtrategier de utvecklar och hur de själva ser på den egna läsningen och syftet med den. Underkategorierna är tankar om läsning, läsförståelse och lätta och svåra texter. Tankar om läsning Intervjufrågan kring vad eleverna tänkte på när man sa ordet läsa samt underfrågan om tankarna kring den egna läsningen visade att eleverna hade en god uppfattning om den egna läsningen. Eleverna kopplade oftast ordet läsa till den egna läsningen och att det var roligt att läsa. Nästan alla eleverna berättade att de upplevde den egna läsningen som bra. Tre berättade att de upplevde den som mindre bra. När ordet läsa skulle beskrivas relaterade eleverna antingen ordet till den egna läsningen, till att de

28 26 inte tänkte på någonting eller att ordet läsa fick dem att tänka på böcker, ord, avkoppling och njutning. Det vet jag inte riktigt, jag tycker inte så bra om det, jag tycker inte jag är så bra på att läsa och så (F). Jag tänker på böcker och en massa text och så (P). Avkoppling och spännande (F). Att det finns ord i det man läser och att det finns text (P). Läsförståelse En viktig del av den metakognitiva förmågan handlar om läsförståelse. Alla elever fick i slutet av intervjuerna läsa en text (se bilaga 3) för att sedan få berätta om hur de upplevde texten och vad den handlade om. Hälften av eleverna kunde efter att de läst texten återberätta dess innehåll. De återstående eleverna kunde inte återberätta vad texten handlade om utan refererade till att texten var spännande, att den handlade om att vara modig eller om en häxa. Väldigt spännande faktiskt, ja det var bara namnen som var lite svåra. Ja det kanske handlar om Teo då som är lite mindre typ 7 och så är de stora killarna kanske 10 och liksom dom vågar gå in och då vill Teo och Tanja också göra det och rätt som det är kommer det nån (F). Ja det var ju ett ödehus och det var ingen som hade bott där på länge och barn brukar springa dit och sno äpplen och så var det en kille och en flicka som aldrig hade vågat utan dom stod utanför och kikade in men sen bestämde dom att dom skulle gå in (F). Den var bra, den var spännande, den handlade om modighet (P). Den var bra, ja en häxa som blir arg på dem eller någon som blir arg på dem (P). Lätta och svåra texter Eleverna fick i samband med att de läste den avslutande texten berätta om hur de upplevde den, om den var svår eller lätt att läsa och varför de upplevde texten på det viset. De elever som tyckte att texten var svår eller sådär ansåg att det berodde på svåra ord och liten text. Eleverna som beskrev texten som lätt att läsa ansåg detta eftersom texten var stor och orden var lätta. Ett fåtal elever beskrev texten som lätt för att de själva var bra på att läsa. En elev berättade att hon först trodde texten skulle vara jättesvår men när hon hade läst den var den inte det. Ja den var ganska svår och lite så, det var sådana saker och ord som jag inte brukar läsa och så (F). Den var lite svår, jag känner när det är svåra ord och då blir det svårare att läsa (P). Lätt att läsa, för den var stor och synlig (P). Den var lätt, man märker det på orden, om det är svåra ord eller sånt som man inte riktigt känner igen är det svårare (P). Bra, lätt text, för jag är bra på att läsa (P).

29 27 Den var ganska svår. Det är mycket text och man är på första sidan och tänker Oj vad mycket text! Men sen läser man och då är det inte så svårt som man tänkt eller trodde från början (F) Jämförelse mellan pojkar och flickor Den tydligaste jämförelsen mellan pojkar och flickor kunde här ses under kategorin läsförståelse. Hälften av eleverna kunde utförligt återberätta den text de läste i slutet av intervjuerna (se bilaga 3) och av dessa var tio flickor och fem pojkar. Resterande elever kunde inte återberätta textens innehåll och av dessa var tre flickor och elva pojkar. 5.4 Motivationsfaktorer Avsnittet berör de kategorier som framkommit av det bearbetade materialet gällande vilka faktorer eleverna fann mer eller mindre motiverande för sin läsning. De två huvudkategorierna är inre motivationsfaktorer och yttre motivationsfaktorer. Kategorierna lyfter fram yttre och inre aspekter på elevernas upplevelse av motivation i skolan och i hemmet samt hur de upplevde intensivläsning och läsläxor Inre motivationsfaktorer Elevernas inre motivation framkom då de berättade om vilka böcker de gillade att läsa och när de läste och varför de läste. Underkategorierna i avsnittet är viljan att läsa själv och läsningen som en positiv upplevelse. Viljan att läsa själv På intervjufrågorna kring elevernas egen läsning hemma och när de på dagen gillade att läsa mest framkom svar som visade att eleverna tyckte om att läsa själva hemma. Ofta läste eleverna själva på kvällarna i sängen eller då de upplevde att de hade tråkigt. Överlag berättade nästan alla elever att de läste själva hemma och några beskrev utförligt varför de läste och när de läste. Sex elever berättade att de inte läste själva hemma eller att de bara läste med sina föräldrar. Läsläxan och andra böcker, och så ibland när jag väntar så brukar jag gå upp och ibland innan jag ska gå och lägga mig så brukar jag ligga i sängen och läsa, ja det finns många gånger (F). Nä, man bara läser på liksom, jag läser ju rätt mycket så, när jag sover och sånt. När jag ligger i sängen och så brukar jag läsa och så lägger jag ett bokmärke (P) Jag läser när jag är hemma själv och inte har något att göra, då brukar jag sätta mig och läsa (F). Ja om vi skulle göra något projekt tillsammans då vill man säkert slappna av en stund och då kan man ta en bok, då är en situation då jag verkligen vill läsa (P). Läsningen som en positiv upplevelse Svaren på frågorna om den egna läsningen visade att de flesta eleverna tyckte om att läsa. Fem elever beskrev utförligt hur de upplevde läsningen som något väldigt positivt.

30 28 Ja läsa är faktiskt en av de sakerna jag älskar så jag tycker läsning är jättekul (F). Jag läser mycket, kapitelböcker och andra böcker, för det är kul att läsa, jag läser lite när som (P). Jag tycker om att läsa mycket för att man kan lära sig andra språk och då kan man lära några andra (F). Ibland när jag sitter vid datorn och stavar, då ser jag en massa text och då blir jag sådär sugen på att läsa (P) Yttre motivationsfaktorer De yttre motivationsfaktorerna framkom tydligare än de inre bland eleverna. Det handlade om klassrumsmiljön, att känna sig trygg och att motiveras av sin lärare och sina föräldrar. Den yttre motivationen upplevdes även genom intensivläsningen och läsläxan och genom spännande böcker. Kategorierna i avsnittet berör klassrumsmiljön, läraren och föräldrarna, motiverande uppgifter och spännande böcker. Klassrumsmiljön Alla eleverna tyckte att det var viktigt att det var lugnt i klassrummet för att man skulle kunna läsa bra och fokuserat. Eleverna menade också att de kände sig trygga i klassrummet och därför vågade de även läsa inför klasskamraterna. På intervjufrågan kring hur eleverna upplevde att läsa i klassrummet och om det fanns något som påverkade detta bättre eller sämre berättade eleverna överlag att det gick bra att läsa i klassrummet. De nämnde alla att positiva faktorer för läsningen var att klassrummet var lugnt och tyst och att läraren fanns tillhands. Negativa faktorer var enligt eleverna stökighet, höga ljud och mycket spring. En elev beskrev klassrummet som allra bäst då halva gruppen i klassen inte var där. Eleverna beskrev sig själva som trygga i klassrummet, en elev berättade att hon både kunde känna sig trygg och otrygg. Jag tycker det känns okej, för att det finns en del som springer runt och skriker hela tiden. När det är tyst i klassrummet då koncentrerar man sig mest på boken och inte på dem som springer runt och gapar (F). Det går väldigt bra om det är lugnt men sämre om det är stökigt (P). Det är svårt att förklara, jag läser sämre om jag är trött och alla skriker i klassrummet. Det är bäst om det är tyst, när alla är tysta och när dom blåa (halva klassen) är på gympan eller musiken (F). Trygg, man har alla kompisar i närheten och alla fröknar (F). Ibland tryggt och ibland otrygg för att den som sitter framför mig brukar ofta störa mig och skratta. Det är ju när det är tyst då känner jag att det är tryggt och det är mycket enklare att jobba då (F). Läraren och föräldrarna Intervjufrågorna som handlade om hur läraren eller föräldrarna kunde motivera eleverna påvisade att läraren var den som kunde motivera eleverna mest. Detta gjorde läraren genom högläsning i klassen och genom att presentera nya böcker i

31 29 klassrummet. Föräldrarna kunde motivera eleverna genom att köpa böcker till dem och lyssna till dem då de läste något. Sex elever berättade att läraren motiverade dem genom högläsning och genom att presentera olika böcker. Fyra elever berättade att de motiverades av att föräldrarna lyssnade till dem eller av att deras mammor köpte en massa böcker till dem för att de skulle läsa mer. En elev berättade att hon fick lova att läsa om föräldrarna tog med henne till ett kul ställe. Ja hon (läraren) berättar att den här boken är bra, att hon säger att den här boken är ganska bra, att du vill läsa den. Då blir man ju sugen om dom säger att boken är bra (P). Ja för (läraren) läser en bok som heter Herkules och den är jätte, jätte spännande så det är därför jag också vill läsa (F). Inte (läraren) men mamma köper jättemycket böcker till mig (P). Ja vi brukar åka till något kul ställe och då måste jag lova att läsa (F). Motiverande uppgifter Elevernas svar på frågorna kring intensivläsning och läsläxor visade att dessa i stor utsträckning upplevdes som positiva. Eleverna såg att det lärde sig läsa mer och fick mycket träning i att läsa och beskrev överlag läsläxan som rolig och spännande. Ett fåtal elever beskrev läsläxan som svår eller jobbig eftersom det var mycket text eller för att man var tvungen att skriva och rita till den. Intensivläsningen upplevdes som positiv och eleverna såg att de lärde sig läsa bättre. Läsningen i mindre grupper upplevdes mycket skön och avslappnande. Åtta elever kände att intensivläsningen var svår eller jobbig eftersom man skulle läsa så mycket och så ofta. En elev beskrev det som roligt och tråkigt på samma gång. Läsläxan är rolig och spännande, man har den för att man ska lära sig läsa bättre, man kan bli jättebra (F). Dom är verkligen kul (läsläxorna) för då får man skriva och använda sin fantasi, man får måla också (F). Det var roligt när man fick läsa mer (intensivläsning), det var roligt och mycket lugnare när vi läste i våra läsgrupper (F). Det var kul, man känner att man blivit bättre (intensivläsningen). Det var bra med läsgrupperna för det är så högt ljud annars (F). Det var roligt (intensivläsning). Det var skönt! (Läsgrupper). Alltså det var lugnt och man fick riktigt sån där lugn och ro för man var inte bara 13 stycken som bara gallskriker (P). Spännande böcker Under intervjuerna med eleverna beskrevs ordet spännande många gånger. Spännande böcker och spännande läsläxor verkade vara en motiverande faktor för eleverna. Texten (se bilaga 3) beskrevs som en spännande text av alla eleverna. Eleverna nämnde ordet spännande och beskrivningen spännande böcker en eller flera gånger under intervjuerna. Jag har en läsebok och den är väldigt spännande och visar på sådana som blir rädda av att gå till skolan och sånt tycker jag är intressant (F).

32 30 Den var spännande (bilaga 3) för det var nästa som ett spökhus och dom vågade inte gå in och sen blev det spännande för något kunde ju hända (F). Det är roligt beroende på vilken bok det är, för ibland är det spännande och ibland är det inte spännande (P). Rolig, det var lite såhär spännande text (bilaga 3). Lite rädsla och sånt (P) Jämförelse mellan pojkar och flickor Under avsnittet motivationsfaktorer var jämförelsen mellan pojkar och flickor tydligast hos de elever som berättade att de inte läste själva i hemmet utan bara för sina föräldrar. Av dessa elever var fem pojkar och en flicka. Bland de elever som beskrev varför de tyckte om att läsa hemma och när de ofta läste, var sju flickor och fyra pojkar. Läsläxan upplevdes som rolig och spännande av nio flickor och elva pojkar. Eleverna som däremot upplevde att läsläxan var svår och jobbig bestod av fyra flickor och sex pojkar. Avslutningsvis var det fyra flickor och fem pojkar som inte upplevde intensivläsningen på ett positivt sätt. 5.5 Sammanfattning av resultat Läraren upplevdes av alla elever som en viktig person för deras läsning. Läraren hjälpte eleverna med läsningen genom att stötta dem, hjälpa dem med svåra ord och läsa tillsammans med dem. Eleverna såg även att det var läraren som i skolan bestämde när man fick eller inte fick läsa. Oftast skedde läsningen på bestämda tider. I hemmet var det föräldrarna som mest hjälpte eleverna med deras läsning och med läsläxorna. Begreppet scaffolding blev centralt då några elever på ett mer utförligt sätt berättade hur föräldrar, syskon eller läraren kunde stödja dem i läsningen. Föräldrarnas delaktighet i elevernas läsning blev allra tydligast då eleverna berättade om sina läsläxor och hur de arbetade med dessa hemma. Föräldrarna var här de viktiga andra som stöttade och hjälpte eleverna att förstå, komma vidare och läsa läsläxan. Ungefär hälften av undersökningsgruppen berättade även att de läste med eller för sina föräldrar på fritiden. Besöken på biblioteket skedde både med skolan och på fritiden. Intresset för läsning och böcker var stort bland eleverna och läsningen som aktivitet upplevdes som positiv av nästan alla, ett fåtal elever upplevde läsningen som jobbig eller svår. Eleverna såg sig själva som goda läsare men hade svårare att beskriva varför de ansåg sig läsa bra. Vilka faktorer som gjorde eleverna till goda läsare var för eleverna själva svårare att svara på. Den metakognitiva förmågan blev tydligast genom läsförståelsen av den sista texten (se bilaga 3) i intervjuerna. Hälften av eleverna kunde efter att de läst texten återberätta dess innehåll. Texten uppfattades som en spännande text och beskrevs som både lätt och svår att läsa. Beskrivningen av lätta texter handlade för eleverna mest om bekanta ord och stor text. Svåra texter beskrevs genom att eleverna tyckte det fanns långa, obekanta ord och mycket text. Spännande texter var för eleverna även en yttre motivationsfaktor tillsammans med ett lugnt klassrum, stöttande föräldrar och lärare och motiverande uppgifter. Läsläxorna och intensivläsningen påvisades vara motiverande och roliga uppgifter och eleverna såg att de lärde sig att läsa bättre. Ett fåtal elever upplevde både

33 31 läsläxorna och intensivläsningen som mindre positiva. Elevernas svar gällande intensivsatsningen kan i relation till studiens helhet ses som relativt begränsade för att utförligt kunna svara på frågeställningen. Svaren eleverna gav var relativt kortfattade och inte så utförligt beskrivna. Genom elevernas svar kan man däremot se att intensivläsningen överlag beskrevs som en positiv upplevelse. De inre motivationsfaktorerna handlade mestadels om viljan att läsa hemma och i skolan samt att finna en glädje och njutning över läsningen som aktivitet. Jämförelsen mellan pojkar och flickor var i resultatet ganska jämt fördelat mellan könen. De största skillnaderna kunde ses bland de elever som berättade att de tyckte om att läsa, eleverna som inte läste hemma och i kategorin kring läsförståelse.

34 32 6 DISKUSSION I kapitlet diskuteras studiens väsentliga resultat. Resultatet kopplas till tidigare forskning och litteratur från bakgrunden. Utgångspunkten för diskussionen bygger på de fyra frågeställningar studien försökt få svar på: hur ser elever på läsning och den egna läsprocessen, vilka faktorer upplevs som motiverande för läsning, hur upplevde eleverna intensivsatsningen i läsning och går det att urskilja någon skillnad mellan flickor och pojkar i studien? Kapitlet avslutas med slutord och förslag till fortsatt forskning. 6.1 Elevers syn på läsning och den egna läsprocessen Eleverna i den aktuella studien var mycket positivt inställda till läsning som aktivitet. De flesta eleverna upplevde läsningen som både kul och spännande. Läraren i klassrummet och föräldrarna påvisades vara viktiga andra som hjälpte eleverna vidare i sin läsutveckling. Detta kan relateras till Smith (2004) som menar att viktiga andra hjälper eleverna att bli aktiva medlemmar i de läskunnigas förening. Medlemskapet i denna förening skapar ett intresse hos eleverna för läsningen. Intresset som Smith (a.a.) benämner som viktigt anser Ivarsson (2008) att skolan i många fall inte stödjer hos eleverna. Motivationen och intresset för läsningen påverkas av att läsundervisningen är styrd av tid, regler och ramar. Eleverna berättade under intervjuerna att läraren var den person som bestämde när på dagen de fick eller inte fick läsa i sina läseböcker/bänkböcker. Vidare berättade eleverna att de alltid var tvungna att fråga läraren om de fick läsa på andra tider än de utsatta lässtunderna. Det kan ifrågasättas om detta i någon större utsträckning skapar den positiva atmosfär kring elevernas läsning som Taube (2007a) benämner. Atmosfären i sig ska skapa lust och glädje inför läsningen och öka elevernas läsintresse. Elevernas känslor och självförtroende inför läsningen var goda och det fanns en tro bland eleverna på den egna förmågan. Bilderna och uppfattningarna av elevernas egen läsning påverkas enligt Taube (2007a) både av motivation och självförtroende. Anmarkrud och Bråten (2007) redovisar för att elever som tror på sin egen läsning även upplever detta som en viktig aktivitet. Eleverna i undersökningen läste mycket hemma både för sig själva och för sina föräldrar. Alla elever beskrev överlag att de uppfattade sin läsning som bra. Eleverna hade däremot svårare att beskriva varför de tyckte att deras läsning var bra. Imsen (2007) menar att detta kan kopplas till elevernas metakognitiva förmåga och medvetenheten om den egna läsprocessen. Dessa är svåra kunskaper att utveckla och mognar med elevernas ålder. De flesta eleverna upplevde sig själva som goda läsare men gällande läsningen och läsförståelsen av den sista texten i intervjuerna kunde bara hälften av eleverna återberätta dess innehåll. Samtidigt kunde många av eleverna berätta om texten upplevdes som lätt eller svår men många av dem kunde inte förklara varför. Eleverna som kunde förklara varför de upplevde texten på ett visst sätt relaterade svåra texter till svåra ord och mycket text. De lätta texterna hade enligt eleverna bekanta ord och stora bokstäver. Arnqvist (1993) ser att goda läsare lättare urskiljer svåra och lätta texter och hans forskning visar vidare på att elever redan i sexårsåldern kan urskilja viktiga och centrala delar i en berättelse. Många av eleverna i undersökningen kunde inte alls återberätta något från den texten de läst trots att de samtidigt berättade att de upplevde texten som lätt. Läsningen av texten måste i undersökningens fall ses i

35 33 relation till att eleverna kan ha känt sig stressade eller påverkade av den aktuella intervjusituationen vilket i sig kan ha påverkat deras läsning och uppfattning av textens innehåll. I relation till Arnqvist (1993) forskning kan det även kopplas till att alla eleverna inte till fullo utvecklat sina metakognitiva kunskaper. Arnqvist (1993) och Taube (2007a) påvisar olika synsätt kring elevernas bristande läsförståelse då de läser olika texter. Många av eleverna i studien hade svårt för att återberätta texten eller beskriva varför en text är lätt eller svår att läsa. Arnqvist (a.a.) ser att läsförståelsen går förlorad då eleverna inte kan använda sina metakognitiva kunskaper korrekt samtidigt som Taube (a.a.) ser att detta beror på att eleverna använder ineffektiva strategier. Elevernas läsning av den sista texten kan även kopplas till Imsen (2007) som ser en skillnad mellan ytläsning och djupläsning. Eleverna som under intervjuerna kunde återberätta texten verkade mer fokuserade på textens centrala innehåll. De elever som inte kunde återberätta innehållet verkade mer fokuserat på detaljer i texten såsom svåra ord, namn och mängden text. Ivarsson (2008) såg i sin studie att elever som lärt sig läsa tidigt läste texter bättre, med mer flyt och med större förståelse för textens innehåll. I undersökningens fall är det svårt att se om eleverna som läste texten med flyt och som kunde återberätta dess innehåll var s.k. tidiga läsare eller inte. Samtidigt var det tydligt att de elever som kunde återberätta textens innehåll förstod budskapet i texten och såg att hela texten i sig skapade en helhet. Detta var i Ivarssons (a.a.) studie indikatorer på djupläsning hos de tidiga läsarna. Elevernas beskrivningar av läsningen i skolan gav en bild av att den var relativt styrd men samtidigt berättade eleverna att läsningen i skolan oftast var rolig och att läraren fungerade som ett stöd för dem. Läraren hjälpte även eleverna att välja olika böcker. Skolverket (2007) redovisar för att de barn- och ungdomsböcker som lärarna hjälper eleverna att välja som läseböcker/bänkböcker ska bidra till läslust, läsintresse och lästräning. Eleverna i studien valde både böcker själva och med hjälp utav läraren. Några av eleverna beskrev dessa böcker som mycket bra och spännande men det fanns även elever som fått sin bok av läraren och berättade att dessa böcker var sådär. Om syftet med dessa läseböcker/bänkböcker enligt Skolverket (a.a) är att skapa läslust och läsintresse måste det ifrågasättas om alla elever upplever lässtunderna och böckerna som positiva eller mer som en påtvingad aktivitet. Svenssons (2011) studie ser att läraren måste kunna stödja och engagera alla elever i deras läsprocesser och detta kan kopplas till Vygotskij (1934) som menar att samarbetet mellan pedagogen och eleven är det som får elevens psykologiska funktioner att mogna. Scaffolding och medierat lärande blir i detta avseende viktiga faktorer i elevernas läsning. Undersökningen visar att eleverna upplevde läraren som ett stöd för deras läsning då läraren läste tillsammans med dem, hjälpte dem med svåra ord eller bara fanns tillgänglig i klassrummet. Några få elever i studien upplevde läsning och den egna läsningen som mindre positiv. Eleverna beskrev det som tufft och svårt att läsa och att de som läsare inte kände sig duktiga. Den individuella läsningen i skolan ställer enligt Nyström (2002) krav på självdisciplin och motivation hos eleverna. Eleverna måste uppmuntras i sin läsutveckling samtidigt som Svensson (2011) såg att lärare som inte uppmuntrar detta kan utveckla känslor av otillräcklighet och oduglighet hos eleverna. Studiens resultat redovisar inte för varför dessa elever inte upplevde läsningen positivt men ger en indikation på elevernas mycket individuella känslor, tankar och upplevelser av

36 34 läsningen. Taube (2007a) menar att läsprocessen i sig är mycket viktig för varje elev och alla framgångar och misslyckanden som individen upplever i samband med denna påverkar självförtroende och motivation. 6.2 Motiverande faktorer för elevers läsning Det sociokulturella perspektivet bygger på att individen utvecklas i samspel med sin omgivning. Hundeide (2006) ser att samspelet kan ske med olika föremål samt med deltagare och viktiga andra i individens närhet. Eleverna i studien samspelade med föräldrar, lärare, kamrater och syskon men även med olika uppgifter, texter och böcker. Alla dessa faktorer påverkade på olika sätt elevernas läsning och motivation. Studien fick syn på inre och yttre faktorer som på olika sätt bidrog till elevernas motivation. Ryan och Deci (2000) skiljer på inre och yttre motivation, där individen då den presterar utifrån den inre motivationen känner glädje och utmaning i det den gör. Elevernas inre motivation handlade i stor utsträckning om viljan att själva vilja läsa och att uppleva läsningen som en positiv upplevelse. Eleverna drevs av viljan att läsa böcker på kvällarna, då de var ensamma hemma eller hade tråkigt. Den yttre motivationen som Ryan och Deci (a.a.) beskriver framkom inte som en faktor i resultatet. Inga elever berättade att de läste för att de var tvungna eller för att de upplevde själva läsningen i sig som ett krav. En elev fick däremot lova att läsa om hennes föräldrar tog med henne på en utflykt vilket kan ses som ett krav utifrån, från föräldrarna. Läsläxan beskrevs överlag som en motiverande uppgift av eleverna och de såg att läsläxan gjorde att de blev bättre på att läsa. Samtidigt visar resultatet att föräldrarna precis som Lansfjord (1999) menar var en viktig resurs för eleverna då de läste sina läsläxor. Ett fåtal elever upplevde läsläxan som tråkigt och Nyström (2002) menar att tråkiga eller för eleverna svåra texter kan minska deras motivation. De yttre motivationsfaktorerna i studien kan relateras till det Jenner (2004) beskriver som sociala faktorer. Dessa faktorer berör miljön, andras förväntningar, relationer och organisatoriska förhållanden. Eleverna såg att de sociala eller yttre motivationsfaktorer som påverkade deras läsning positivt var en lugn klassrumsmiljö, stöd från föräldrar och lärare, motiverande uppgifter och spännande böcker. Alla eleverna beskrev ett lugnt och tyst klassrum som positiv för deras läsning och alla vågade läsa inför sina klasskamrater. Klassrummet upplevdes som tryggt och eleverna ansåg att deras lärare och klasskamrater bidrog till detta. Detta påvisar att eleverna precis som Taube (2007a) beskriver i skolan är i stort behov av sina kamrater och sina lärare för att utveckla en positiv självbild. Jenner (a.a.) menar vidare att relationen mellan läraren och eleven kan vara avgörande för elevens motivation. Eleverna såg att läraren kunde motivera dem genom att läsa högt i klassrummet eller genom att presentera intressanta böcker, trots detta var det mycket få elever som nämnde läraren som motiverande. Även föräldrarnas motivation nämndes på en låg skala bland eleverna. Några elever berättade att föräldrarna kunde motivera dem genom att lyssna då de läste eller genom att köpa böcker till dem. Eleverna i studien verkade lättare uppfatta föräldrarna och lärarna som stödjande i deras läsning än som motiverande. Eleverna i Svenssons (2011) studie menade att lärarna var viktiga andra i deras läsprocesser om de var stödjande och engagerande vilket kan relateras till den aktuella undersökningens resultat. Vidare visar resultatet att eleverna hade svårt för att på ett utförligt sätt berätta och beskriva vad som kunde motivera dem. Begreppet motivation verkade inte obekant

37 35 för eleverna men samtidigt verkade de ha svårt för att förstå vad motivation för dem verkligen innebar. Kanske var det precis som Illeris (2007a) beskriver svårt för eleverna att förstå skillnaden mellan vad som motiverade dem till att läsa, deras känslor och attityder inför att läsa samt deras vilja att läsa. Vidare ser Baker och Wigfield (1999) att begreppet motivation är multidimensionellt och berör de delar som eleverna i studien sett som viktiga för sin läsning. Dimensionerna handlade för eleverna om tron på den egna förmågan, spännande böcker som väckte intresse och nyfikenhet, att få läsa för viktiga andra och samtidigt få stöd och erkännande av dessa Elevernas upplevelse av intensivläsningen En av studiens frågeställningar ville ta reda på hur eleverna upplevde intensivläsningen i klasserna. Kunde denna insats motivera eleverna och få dem att vilja läsa mer? Svaren eleverna gav gällande denna satsning var relativt begränsade och kortfattade. Det som tydligt framkom var att intensivläsningen överlag beskrevs som positiv av eleverna, de såg att de lärt sig läsa bättre och att de läst mer böcker och olika texter. Läsningen i de mindre läsgrupperna beskrevs som lugn, avslappnande och skön. Intensivläsningen beskrevs av några elever som tuff och jobbig eftersom de fick läsa mycket mer texter och böcker både hemma och i skolan. Skillnaden mellan den inre och yttre motivation som Ryan och Deci (2000) beskriver tydliggjordes och framkom mellan de elever som upplevde intensivläsningen som positiv samt mellan de som upplevde den som mindre positiv. De elever som upplevde satsningen som positiv och rolig visade en glädje inför att de fick läsa mer, oftare och i mindre grupper. Intensivläsningen gjorde att dessa elever fick ännu mer tid till att läsa vilket de beskrev som bra för att det lärde sig läsa bättre. Eleverna som upplevde läsningen som mindre positiv såg att de var tvungna att läsa mer eftersom intensivläsningens syfte var mer läsning för varje elev. För dessa elever blev intensivläsningen ett tvång eller ett krav utifrån som de var tvungna att genomföra. Detta kan kopplas till Skolverket (2007) som ser att individuell lästräning i skolan och i hemmet uppmuntras trots att alla elever inte känner intresse och motivation. Intensivläsningen upplevdes överlag som positiv av de flesta eleverna men det väcks tankar kring hur denna satsning verkligen upplevdes av de elever som beskrev den som svår eller jobbig. Hur påverkade dessa fem veckor deras läslust och motivation? Imsen (2007) menar att oavsett om eleverna drivs av inre eller yttre motivation så bygger båda på förväntan eller lustbetonade erfarenheter. Eleverna som i studien upplevde intensivläsningen som jobbig verkade inte bygga upplevelsen av den på lustbetonade erfarenheter eller någon slags förväntan. Vidare kan det ifrågasättas i vilken utsträckning elevernas övervägande positiva svar och inställningar till intensivläsningen berodde på erfarenheterna av den eller på det faktum att intervjuaren varit delaktig i själva processen under verksamhetsförlagd utbildning. 6.3 Jämförelsen mellan pojkar och flickor Resultatet i studien visar inte på några större skillnader mellan pojkar och flickors läsning och tankar kring motivation. Enligt PISA-undersökningen från 2009 är antalet flickor som läser för nöjets skull fler än antalet pojkar. I studien var det tjugofyra elever som läste andra böcker än läsläxor hemma och av dessa var elva flickor och tretton pojkar. Studien stödjer däremot PISA-undersökningens (a.a.)

38 36 resultat som visar att flickor presterar bättre i läsförståelse. I resultatet redovisas för att det var femton elever som kunde återberätta den avslutande textens (se bilaga 3) innehåll. Av dessa var tio flickor och fem pojkar. Resterande elever i studien kunde inte återberätta något ur texten och av dessa var elva pojkar. PISA-undersökningen menar vidare att det finns ett samband mellan läslust och läsprestationer men detta redovisas det inte för här. Pojkarna och flickorna läste överlag lika mycket hemma och visade på liknande läsintresse för olika böcker. Det fanns däremot sex elever som inte läste hemma alls och av dessa var fem pojkar. Resultatet måste dock ses i relation till att PISA-undersökningen från 2009 gjordes på 15 åriga elever. Den aktuella studien belyser elever i åldrarna 8-9. Det går däremot att urskilja ett samband mellan elevernas prestationer i läsförståelse vilket kan relateras till att detta kan uppmärksammas tidigt, långt innan eleverna fyllt 15 år. Detta väcker tankar kring hur lärare på bästa sätt ska arbeta för att förebygga och upptäcka skillnader i elevers läsförståelse. Överlag var pojkarna och flickorna lika positivt inställda till läsningen som aktivitet och uppfattade sig själva som goda läsare. Logan och Johnstons (2009) studie menar att pojkars positiva upplevelser av läsning gör att de lättare skapar ett intresse för läsningen i framtiden, samtidigt kan det ifrågasättas om inte detta gäller alla elever oavsett kön. De resultat som det redovisas för här måste ses i relation till att den aktuella undersökningsgruppen bestod av trettio elever, varav tretton flickor och sjutton pojkar. 6.4 Slutord och förslag till fortsatt forskning Studien har väckt många tankar kring elevers läsutveckling, läsprocess och läsintresse. Eleverna i studien var mycket positivt inställda till läsning som aktivitet och tyckte överlag att detta var kul och spännande. Skillnaderna mellan pojkar och flickor visade sig inte vara stor bland de trettio eleverna, vilket kan bero på att gruppen var relativt liten. Läsintresset var lika stort bland pojkarna som flickorna och att läsa böcker även på fritiden verkade uppskattas av eleverna. Frågor kring vad som sker med elevernas lust och intresse inför läsningen och hur dessa känslor utvecklas genom åren i grundskolan har väckts under studiens gång. Finns dessa positiva känslor för läsningen kvar hos samma elever då de börjar det sista året i grundskolan? Vad har hänt med deras läsintresse? Vidare kan det ses som intressant att undersöka skillnader i läsförståelse mellan pojkar och flickor. Resultatet i studien visade på mest skillnader mellan pojkar och flickor i denna kategori. Flickorna var de som överlag kunde återberätta och beskriva vad de läst på ett mer utförligt vis. Pojkarna var de som hade svårast för att återberätta något ur den text de läst. Vad kan detta bero på? Hur skulle man kunna undersöka detta vidare?

39 37 7 REFERENSLISTA Anmarkrud, Q. & Bråten, I. (2007). Motivation for reading comprehension. I Learning and Individual Differences (2009.) (Red.). Nr 19. (pp ). Homepage: Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. Baker. L. & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. I Reading Research Quarterly (Red.). Vol 34, No 4. (pp ). International Reading Association. Boström, L, Damber, U & Ivarsson, L. (2010). Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser. [Elektronisk resurs] : Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna?. Tillgänglig på Internet: Bredmar, A-K. (2003). Dansa på bänken eller gunga på stolen. Möjligheter och hinder för lärande i olika miljöer. Magisteruppsats i pedagogik. Växjö: Växjö Universitet. Bruner, J. (1996). The culture of education. Amerika: Cambridge, Harvard University Press. Cain, K. (1999). Ways of reading: How knowledge and use of strategies are related to reading comprehension. I British Journal of Developmental Psychology (1999). (Red.) No 17. (pp ). England. Damber, U. (2010). Reading for Life. Three studies of Swedish students Literacy Development. I Linköping studies in Behavioural science. (Red.) No Linköping: Linköpings Universitet. Doverberg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB. Frost, J. (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur. Glasser, W. (1996). Motivation i klassrummet. Jönköping: Brain Books AB.

40 38 Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling- barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur. Illeris, K. (2007). Lärande. Polen: Studentlitteratur och Pozkal. Imsen, G. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Danmark: Studentlitteratur. Ivarsson, L. (2008). Att kunna läsa innan skolstarten läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare. Akademisk avhandling. Umeå: Umeå Universitet. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber Distribution. Katzir, T, Lesaux, N-K. & Kim, Y-S. (2009). The role of reading self-concept and home literacy practices in fourth grade reading comprehension. I Reading and Writing (Red.). Volume 22, nr 3, (ss ). Lansfjord, M. (1999). God Reading and Writing Skills. For realizing individual potential. Stockholm: Liber. Lantz, A. (1993). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur. Logan, S. & Johnston, R. (2009). Gender differences in reading ability and attitudes: examining where these differences lie. I Journal of Research (2011). (Red.). Volume 32, Nr 2. (ss ). England: Blackwell Publishing. Logan, S. & Medford, E. (2011). Gender differences in the strength of association between motivation, competency, beliefs and reading skills. I Educational Research (2011). (Red.). Volume 53, Nr 1. (ss ). England: Routledge. Nyström, I. (2002). Eleven och lärandemiljön- en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Acta Wexionensia Nr. 20/2002. Doktorsavhandling. Växjö: Växjö Universitet. Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

41 39 Ryan, R. & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. I Contemporary Educational Psychology (Red.). Volume 25, (ss ). Sandström Kjellin, M. (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv: Fjorton barns läsutveckling under första och andra skolåret. Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms Universitet. Skolverket (2010). PISA Rustad att möta framtiden? Om 15- åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturkunskap. Rapport 352. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisning i Sverige Rapport 304/2007. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2004). PISA Att lära för livet. Elevers inställningar till lärande. Skolverkets aktuella analyser Stockholm: Fritsez Smith, F. (2004). Understanding Reading. Sixth Edition. Amerika: Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Svensson, A-K. (2011). Lärarstudenters berättelser om läsning. Från tidig barndom till mötet med lärarutbildning. I Malmö studies in educational sceiences (Red.). No. 58. Malmö: Malmö Högskola. Taube, K. (2007a). Läsinlärning och självförtroende. Uddevalla: Norstedts Akademiska Förlag. Taube, K. (2007b). Barns tidiga läsning. Finland: Bokwell WS. Utbildningsdepartementet (2010). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. Stockholm: Skolverket och Fritzes. Vygotskij, L. (1934). Tänkande och språk. Uddevalla: Bokförlaget Daidalos AB.

42 Undersökningsverktyg för en kvalitativ undersökning Intervjufrågor BILAGA 1 1. Kan du berätta för mig vad du heter och hur gammal du är? 2. När jag säger ordet läsa, vad tänker du på då? Berätta 3. Kan du berätta för mig vad du tycker om att läsa? Vad tycker du om din egen läsning? 4. Hur känns det för dig när du vet att du ska läsa någonting? Vad är det som gör att du känner så? 5. Vilken bok läste du senast? Kan du berätta om den boken? Vad handlade den om? Var den bra/dålig? Vad var det du tyckte var bra eller dåligt? Vem bestämde att du skulle läsa den här boken? 6. Har du en bänkbok/läsebok i skolan? Hur använder ni den här boken? Hur arbetar ni med boken? Vad tycker du om den här boken, berätta 7. Kan du berätta för mig om hur det går till när du läser i skolan? Vad tycker du om att läsa i skolan? Hur känns det? Vad är det som gör att du känner såhär? 8. Varje vecka får du en läsläxa, hur känner du när du får läsläxa? Varför tror du att man får läsläxa? För vem läser du din läsläxa? Kan du berätta för mig om hur det går till när du läser din läsläxa? 9. Ni har haft intensivläsning i klassen i fem veckor, då ni läste mycket i skolan och hemma. Hur upplevde du denna intensivläsning? Hur tyckte du att det kändes att läsa oftare i skolan och hemma? Hur upplevde du att få läsa i mindre läsgrupper, berätta? 10. Kan du berätta hur du tycker att det är att läsa högt/tyst i klassrummet? Kan du berätta för mig om du tycker att det finns något som gör att du läser bättre/sämre i klassrummet? 11. Brukar du gå till biblioteket för att låna böcker? Vad tycker du om att låna böcker på biblioteket? Vilka böcker brukar du låna? Hur tycker du det känns då du går till biblioteket? 12. Finns det någon speciell situation (skolan/hemmet) som får dig att känna dig extra glad för att läsa? Berätta Kan du berätta för mig om det finns något som gör att du känner att läsningen är extra rolig, som gör att du vill läsa mer?

43 13. Kan du berätta om vad din lärare kan göra för att du ska vilja läsa mer i skolan? Berätta om vad dina föräldrar gör för att du ska bli motiverad att läsa hemma? 14. Om du läser någonting, brukar du läsa för dig själv eller för någon annan? Berätta 15. Läser du någon gång böcker hemma som inte är läsläxor? Varför/varför inte? Vilka böcker läser du helst då? I vilka situationer läser du hemma, berätta? 16. Känner du dig trygg i klassen? Vad är det som gör att du känner dig trygg/otrygg? Hur känner du om du ska läsa något för någon/klassen? 17. Kan du berätta för mig om det finns några tillfällen då dina klasskamrater får dig att läsa sämre/bättre? 18. Du ska nu få läsa en kort text. Hur upplevde du texten? På vilket sätt tyckte du att texten var lätt/svår? Vad handlade texten om?

44 Till er föräldrar! BILAGA 2 Mitt namn är Annefrid Gustafsson och jag går just nu min sjunde och sista termin på Lärarutbildningen vid Linnéuniversitetet i Kalmar/Växjö. Det sista 10 veckorna av min utbildning består av ett s.k. examensarbete. Detta är ett undersökande arbete där jag har valt att rikta in mig på elevers läsutveckling. Genom att göra intervjuer med elever vill jag få fram hur de tänker kring läsning och sitt eget läsande. Jag vill även få syn på vilka olika faktorer som kan påverka en elevs läsprocess, både positivt och negativt. Min målgrupp för denna undersökning är (lärare) och (lärare) klasser, d.v.s. era barn i åk 2 som jag bekantat mig med under mina senaste VFU-perioder. Min fråga till er föräldrar är om jag kan få tillåtelse till att intervjua era barn med frågor som berör detta nämnda område. Intervjuerna kommer att spelas in för att jag senare ska kunna gå tillbaka för att se vad eleverna sagt och på detta sätt få ett säkert resultat på min undersökning. Jag garanterar att mina intervjuer sker anonymt eftersom varken skolan, era barn eller deras lärare kommer att namnges i mitt examensarbete. För att kunna genomföra dessa intervjuer behöver jag ert tillstånd. De elever som inte har föräldrarnas tillstånd kommer inte att ingå i min studie. Jag är tacksam för ert samarbete och behöver svarsblanketterna så fort som möjligt för att kunna sätta igång med min tänkta undersökning. Kontakta gärna mig om ni som föräldrar har frågor eller funderingar kring examensarbetet och intervjuerna. Svarsblankett medföljer. Med vänligaste hälsning Annefrid Gustafsson, lärarstudent.