(Åter)skapande av föreställningar om sexualitet i språkklassrummet

Transkript

1 (Åter)skapande av föreställningar om sexualitet i språkklassrummet Inledning och bakgrund Enligt lagstiftning i och med den utökade diskrimineringslagstiftningen (2009) och skollagen (2009), har alla skolor skyldighet att bedriva en förebyggande skolverksamhet som främjar elevers rättigheter oavsett bland annat sexuell läggning, kön och könsöverskridande identitet eller uttryck. Skolverket (2009) gör kopplingar mellan å ena sidan diskriminering, trakasserier och kränkningar, och å andra sidan de normer och föreställningar om normalitet och avvikelse som finns i skolan. Man skriver att den pedagogiska verksamheten präglas av ett ständigt normskapande som både begränsar och möjliggör förändringar i relation till diskriminering, trakasserier och kränkningar (Skolverket, 2009: 88). Heterosexualiteten fungerar som osynlig norm, menar Skolverket (2009: 93). Medan manlig homosexualitet betecknas som laddad på grund- och gymnasieskolan ses kvinnlig homosexualitet inte som negativt laddad på samma sätt, vilket dock enligt rapporten ska ses i ljuset av att kvinnlig homosexualitet snarare ses som homosocialitet och därmed blir osynliggjord (Skolverket, 2009: 94). Slutsatsen i rapporten är att man för att komma till rätta med diskriminering och trakasserier behöver arbeta normkritiskt i skolan (Skolverket, 2009: 98). Skolverket är inte den enda myndigheten som under det senaste året belyst skolan som en plats där heteronormer skapas och där detta rapporteras få negativa konsekvenser i form av exempelvis trakasserier och diskriminering. I en analys av hälsosituationen för unga homo- bi- och transsexuella, gjord av Ungdomsstyrelsen, rapporteras bland annat att skolan ligger i topp för de brottsplatser där flest hatbrott mot unga begås (Ungdomsstyrelsen, 2010: 11). Som förslag för hur ungdomarnas situation ska kunna förbättras föreslås att arbetet i skolan förbättras bland annat genom ett mer aktivt förhållningssätt till de normer som finns i skolan och som Ungdomsstyrelsen (2010: 7) menar bidrar till diskriminering. Konkret förespråkar Ungdomsstyrelsen (2010: 8) ett normkritiskt perspektiv i skolans arbete. Myndigheter använder alltså begrepp som normer och heteronormer och beskriver att dessa kan ses som bidragande till diskriminering och trakasserier i skolan och de förespråkar att skolor ska använda sig av ett normkritiskt perspektiv i arbetet i sina verksamheter. Men vad normer och heteronormer är och hur de konkret skapas i skolan är svårare att bli klar över när man läser dessa rapporter. Vänder man sig till svensk forskning på området finner man mycket intressant att tillgå angående genus och genuskonstruktioner i en skolkontext, men lite som berör hur föreställningar om sexualitet och könsöverskridande identitet och uttryck (åter)skapas. En slutsats man kan dra är att det behövs mer kunskap på detta område för att skolan ska kunna realisera de krav som ställs upp i lagar och styrdokument och för att lärarutbildningen ska kunna tillgodose de behov som finns av att utbilda nya lärare att förmå följa dessa krav. En studie som gjorts av lärarutbildningen har istället visat att utbildningen också förmedlar en heteronormativ bild av sexualitet (Reimers, 2008). Under de senaste åren har det tillkommit en del forskning som fokuserat sexualitet i en skolkontext (se bl. a. Ambjörnsson, 2004; Martinsson & Reimers, 2008; Bromseth, 2009), vilket kommer att diskuteras vidare i avsnittet om teori och tidigare forskning. Mycket av denna forskning fokuserar dock skolans yngre åldrar eller gymnasieåldern och skolan är i många fall enbart den arena där forskningen bedrivs. Forskning som fokuserar på hur föreställningar om sexualitet (åter)skapas i högstadieåldern och i skolan som verksamhet i 1

2 relation till dess specifika uppdrag, villkor och planering är dock mycket sparsam. I ljuset av denna situation ser jag att det finns ett behov av studier som syftar till att studera (åter)skapandet av föreställningar om sexualitet på högstadiet. Att sätta just språkklassrum (här definierat som de rum där det sker undervisning i de obligatoriska ämnena svenska och engelska) i centrum är särskilt intressant eftersom dessa kärnämnens strävansmål och uppnåendemål handlar om att eleverna ska lära sig att uttrycka sina egna åsikter och tankar och kunna kommunicera med andra genom att använda språket. Utifrån ett teoretiskt perspektiv som framhåller att betydelser och föreställningar kontinuerligt (åter)skapas i och genom användning av språket blir detta område särskilt intressant. I detta planunderlag kommer först studiens tänkta syfte och frågeställningar att diskuteras i relation till teorier och tidigare forskning. Därefter presenteras studiens metodologiska utgångspunkt, metod, former för analys och genomförande så som det planeras i dagsläget. Avslutningsvis presenteras en konkret plan för genomförandet. Syfte och frågeställningar Syftet är att studera de processer som (åter)skapar föreställningar om sexualitet i språkklassrummet. Detta är tänkt att undersökas med hjälp av följande övergripande fråga som har fokus på både process och innehåll: Hur (åter)skapas föreställningar om sexualitet i interaktionen i språkklassrummet och hur ser dessa föreställningar ut? De mer specifika frågorna handlar om vad som tas för givet och ses som naturligt och normalt och vare sig uppmärksammas eller uttalas i fråga om kön och sexualitet, och hur dessa normaliserande processer går till. Detta kan göras genom att ställa frågor om hur gränserna ser ut för vad som går att uttala och göra i språkklassrummet, i relation till kön och sexualitet, och hur det går till när dessa gränser förhandlas. I fokus står lärares och elevers vardagliga handlingar och tal med varandra inom ramen för språkklassrummet. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning Här presenteras studiens tänkta teoretiska ramverk. Teorier och begrepp kommer att definieras och diskuteras i relation till den roll de förmodas spela för studien. De teorier, perspektiv och begrepp som diskuteras i avsnittet har inspirerat och påverkat problemval och frågeställning och förväntas framöver påverka såväl genomförande av observationer som analyser av datamaterial och framställandet av själva avhandlingen. Att teorin starkt genomsyrar hela forskningsprocessen är inspirerat av ett poststrukturalistiskt diskursteoretiskt tänkande vilket kommer att beskrivas nedan. Relationen mellan teori och empiri i forskningsprocessen diskuteras vidare i metodavsnittet där studiens metodologiska utgångspunkter redogörs för. Studiens övergripande frågeställning om hur processer ser ut som skapar och återskapar föreställningar om sexualitet i språkundervisningen härstammar från teorier om kön och sexualitet, normer och diskurs. I detta avsnitt diskuteras således teorier och perspektiv rörande dessa teman. Här kommer även studiens plats i forskningsfältet att klargöras genom att tidigare forskning rörande ovan nämnda teman vävs in i presentationen. Att presentationen av de teoretiska utgångspunkterna flätas samman med presentationen av den tidigare forskningen motiveras med att den tidigare forskning som gjorts inom området i många fall är en del av den teoretiska utvecklingen inom fältet. Att separera teorigenomgången från forskningsöversikten vore alltså att förbise relationen mellan dessa båda. 2

3 Feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv Denna studies epistemologiska och ontologiska utgångspunkter hämtas på ett generellt plan från poststrukturalism och i synnerhet från feministisk poststrukturalism såsom den presenteras av Lenz Taguchi (2009/2004 & 2010). I korta ordalag kan detta perspektiv beskrivas som ett sätt att se på föreställningar om individer, kunskap och makt som något som hela tiden skapas och återskapas genom individers användning av språket i en omgivning. Lenz Taguchis (2010) feministiska poststrukturella perspektiv grundar sig på den så kallade språkliga vänding (the linguistic turn), vilken beskriver hur språket är en konstruerande del av individers förståelse eftersom språket konstruerar de diskurser som förståelsen uppkommer genom. På så sätt menar man att språket konstruerar såväl verklighet som praktik (Lenz Taguchi, 2010: 12). Inom poststrukturalismen ses kunskap som en produkt av mänsklig intellektuell aktivitet, alltså något som skapas och inte något som upptäcks (Koch, 2007: 3). Även kontexten för skapandet av kunskap ses som en produkt av mänsklig aktivitet (Koch, 2007: 3). Kontentan blir att kunskap ses i relation till de historiska och kulturella förutsättningar där denna kunskap frambringas. Sanningsanspråk kan således inte separeras från den kontext vari de skapas (Koch, 2007: 119). Denna kunskapssyn ställer sig alltså frågande till att det skulle finnas någon inneboende essens eller innebörd i de företeelser vi observerar (Ambjörnsson, 2006: 41). Istället menar man att språket är det som skapar vår uppfattning om vad som är verkligt och meningsfullt (Ambjörnsson, 2006: 45). Lenz Taguchi (2009/2004) menar att den feministiska poststrukturalismen skiljer sig från något som hon kallar en sträng poststrukturalism. Främst skiljer sig dessa perspektiv i fråga om synen på subjektet. I den stränga poststrukturalismen ses subjektet som dött och man fokuserar främst på kulturella och diskursiva sammanhang på en kollektiv nivå. I den feministiska poststrukturalismen ställer man istället det enskilda subjektet i centrum genom att intressera sig för multipla och motstridiga subjektiviteter (Lenz Taguchi, 2009/2004: 60). Det som då hamnar i fokus är det unika subjektet (ett begrepp som framhålls framför individ ) och dess förmåga att vara och tänka på olika sätt i förhållande till olika situationer eftersom det i situationerna kommer att finnas olika diskurser som i skiftande grad är dominerande. Hur diskurserna förhåller sig till varandra och till subjektet i fråga beror på hur subjektet blivit konstituerat (Lenz Taguchi, 2009/2004: 111). En och samma person har alltså multipla subjektiviteter. Beroende på situationen kommer en eller flera av dessa subjektiviteter, som exempelvis mamma eller lärare, att framträda som mer relevant för personen ifråga. Poststrukturalismen tenderar, enligt Lenz Taguchi (2009/2004: 159) att behandla diskurser som lika tvingande och determinerande som strukturerna i de strukturalistiska analyserna. Den enskilda människan blir därmed determinerad. Genom att istället fokusera på hur enskilda subjekt på olika sätt förhåller sig till diskurser ges subjekten agentskap (Lenz Taguchi, 2009/2004: 169). För att förklara detta tar Lenz Taguchi hjälp av Foucault och hans förståelse av makt och förtryck som något som ständigt pågår och som vi själva deltar i att producera bland annat genom vårt tänkande och våra förgivettaganden i förhållande till vad vi upplever vara rätt (Lenz Taguchi, 2009/2004: 165). De enskilda subjekten har enligt denna logik agens att skapa sig själva och sin omgivning inom ramen för diskursiva möjlighetsvillkor vilket även innebär att de kan göra förskjutningar av innebörder inom denna ram (Lenz Taguchi, 2009/2004: 173). På så sätt ger alltså det feministiska poststrukturalistiska perspektivet subjekten möjligheter att genom förskjutningar förändra innebörder i diskurser. Att subjektet är delaktigt och medskapande, och alltså inte bara ses som ett objekt för diskurserna, utan även använder sig av diskurserna för att konstituera sig själv som subjekt, kallar Lenz Taguchi för det diskursiva agentskapet (Lenz Taguchi, 3

4 2009/2004: 175). Med andra ord kan man beskriva detta som att subjekt kontinuerligt kan konstruera nya förståelser av såväl sig själv som sin omvärld (Lenz Taguchi, 2009/2004: 209). Dessa tankar kring kunskap och människors förmåga att erfara, eller skapa, kunskap är tänkta att ligga till grund för hela forskningsprocessen. Det ger en syn på individen som någon som har möjlighet att använda sig av språket och sin omgivning för att definiera sig själv och sin omvärld i och genom språket. Däremot ger det inte denna individ monopol på definitionsrätten av sig själv. Snarare ses kunskap om individer och företeelser, eller betydelse i allmänhet, som situerad, vilket innebär att man tar hänsyn till när, var och hur betydelsen skapas. Det blir härmed mer eller mindre omöjligt att en gång för alla slå fast någon stabil och slutgiltig innebörd för ett visst ord. Laclau och Mouffe menar att tecknen i språket ges betydelse genom att skilja sig från varandra på olika sätt i olika sammanhang, och därigenom har ett ord aldrig en slutgiltig betydelse utan betydelsen förändras kontinuerligt när språket används (Jørgensen Winther & Phillips, 2000: 17-18). Ovan har orden diskurs och diskursiv använts utan att definieras. Diskurs är ett mångtydigt ord med en till synes svårtolkad begreppslig innebörd. En övergripande definition av detta omdebatterade ord kan vara att en diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (Börjesson, 2003:35) som orienterar människors handlande (Börjesson & Palmblad 2007:12). Enligt Berg & Wickman använder Foucault diskursbegreppet bland annat i en form där det står för den kommunikation och sociala verksamhet som frambringar och ger mening åt vissa yttranden och praktiker. (Berg & Wickman, 2010: 29). Med hjälp av detta begrepp kan man peka på hur betydelse skapas genom konkreta praktiker (Berg & Wickman, 2010: 29). Denna betydelse av diskursbegreppet ser jag som relevant för denna studie. Med en mer lingvistiskt inriktad diskursanalys skulle jag eventuellt genomföra analyser av hur specifika tecken (ord) ges innebörder i olika sammanhang beroende på hur de förhåller sig till andra tecken. Jag kommer troligen inte att använda mig av diskursanalys i en mer lingvistisk bemärkelse. Det är dock möjligt att en sådan analys kan tillföra ytterligare skärpa i studiet av processer som (åter)skapar föreställningar om sexualitet i språkklassrummet. De poststrukturalistiska tankar som här presenterats om språkets och maktens (åter)skapande funktion får implikationer för hur jag som forskare förhåller mig till den empiri jag producerar och hur detta presenteras i en kommande avhandling. Hur dessa implikationer ser ut redovisas närmare i avsnittet Metod, material och analys. Feministiska poststrukturalistiska tankegångar inrymmer mer specifika perspektiv vilka tillsammans utgör det teoretiska ramverk som studien är tänkt att grundas på. Främst ligger fokus på queerteori, och dess fokus och perspektiv på kön, genus, sexualitet, heteronormativitet och språkets (re)producerande funktion (se bl. a. Ambjörnsson, 2006; Berg & Wickman, 2010; Rosenberg, 2002). Dessa perspektiv presenteras nedan såsom de är tänkta att användas i studien. Heteronormativitet och ett queerteoretiskt perspektiv Här presenterar jag ett queerteoretiskt perspektiv och hur jag i nuläget tänkt använda mig av det. I det sammanhanget blir det även lämpligt att introducera begreppet heteronormativitet och föra en diskussion kring hur detta begrepp är tänkt att definieras och användas i studien. En gemensam grund för queerteoretiska perspektiv kan sägas vara att man inom detta fält kritiskt analyserar relationerna mellan kön, genus och sexuellt begär (Berg & Wickman, 2010: 10). Detta gör man genom att man ifrågasätter och problematiserar normativa föreställningar om kategorierna män och kvinnor och vilken roll det sexuella begäret spelar i de processer 4

5 som frambringar definitioner av könstillhörighet (Berg & Wickman, 2010: 10). Ifrågasättande av normativa föreställningar leder till att queerteoretiska perspektiv fokuserar på de processer och praktiker som leder till antaganden om normalitet i relation till kön, genus och sexualitet. Den normativa heterosexualiteten hamnar således i fokus, vilket är en brytning mot tidigare lesbiska och gaystudier ( lesbian and gay studies ), vilka riktade in sig på att motverka diskriminering genom att framhålla en gemensam och enhetlig gayidentitet som man ville skulle tolereras i majoritetssamhället (Ambjörnsson, 2006: 22-23). I och med detta fokusskifte utmanar queerteoretiska perspektiv själva den diskurs som gör att en uppdelning mellan homo- och heterosexualitet blir möjlig (Berg & Wickman, 2010: 21). Med sina rötter i poststrukturalistiska tankar kring kunskap och betydelse som något som konstrueras i specifika kontexter (historiska, språkliga, osv.) ses, inom queerteori, kategorier såsom kön och sexualitet som något som skapas diskursivt, vilket innebär att kategorierna byggs upp och formas i/som/genom kulturella tankekonstruktioner, vilka cirkulerar i tal och texter om dem (Berg & Wickman, 2010: 23). Med detta som utgångspunkt dekonstruerar man kategorier som exempelvis homo- och heterosexualitet för att förstå hur de är beroende av varandra för att kunna definieras och hur den ena i begreppsparet konstrueras som normal och ursprunglig i förhållande till något exkluderat som ändå krävs för förståelsen av det normala (Berg & Wickman, 2010: 24). Intresset för processer av normalisering och hur dessa fungerar och (åter)skapas med utgångspunkt i heterosexualitetens (åter)skapande är alltså centralt. För att synliggöra dessa processer används ofta begreppet heteronormativitet. Rosenberg (2002) klargör vad man kan mena med detta begrepp genom följande definition: Heteronormativitet är enkelt uttryckt antagandet att alla är heterosexuella och att det naturliga sättet att leva är heterosexuellt. Med begreppet heteronormativitet åsyftas i forskningssammanhang de institutioner, strukturer, relationer och handlingar som vidmakthåller heterosexualitet som något enhetligt, naturligt och allomfattande. (Rosenberg, 2002: 100) Rosenberg (2002) menar att denna norm är så stark att den kan ses som en tvingande uppmaning. Enligt Rosenberg (Rosenberg, 2002:102) verkar heteronormen genom inkludering och exkludering. Genom ett tänkande grundat på dikotomier där hierarkisering leder till privilegier för den ena på den andras bekostnad betonas skillnader snarare än likheter vilket leder till en struktur av två tydliga kategorier (Rosenberg, 2002:102). Det heterosexuella framstår som naturligt och vanligt medan det homosexuella kontinuerligt måste förklaras. Det skapas härigenom ett heterosexuellt vi som framstår som norm utifrån vilken ett homosexuellt de kan uteslutas (exkludering). Genom erkännanden där det avvikande osynliggörs eller inte omtalas assimileras det avvikande in i normen och neutraliseras och avvikelsens egenart går förlorad (Rosenberg, 2002: 102). Begreppet heteronormativitet har kritiserats bland annat för att det tycks framställa heterosexualitet som något stabilt som inte varierar och vars identiteter skapas som konservativa medan icke-heterosexuella identiteter skapas som normfriställda och radikala (Berg & Wickman, 2010: 35). Som är fallet med alla begrepp går det naturligtvis att ifrågasätta värdet i att använda heteronormativitet för att beskriva och ifrågasätta social praktik. Jag ser dock ett värde i att använda begreppet i en studie som syftar till att undersöka de processer som (åter)skapar föreställningar om sexualitet i skolan eftersom begreppet har en tendens att förskjuta fokus från sexualitet och istället fokusera de normer som lägger grunden för förståelse av sexualitet (Berg & Wickman, 2010: 35). I presentationer av queerteori blir det näst intill omöjligt att inte tala om filosofen Judith Butler vars tankar om relationen mellan kön, genus och sexualitet, alltså det som ofta 5

6 refereras till som den heterosexuella matrisen, ligger till grund för mycket av tänkandet kring begreppet heteronormativitet. Butler menar att genusbegreppet kan återföra tankarna på att en binär könsuppdelning kommer att uppfattas som naturligt given (Butler, 1990/2007: 56). Istället måste man, enligt Butler, se att kön inte är någonting fördiskursivt och politiskt neutralt utan att genus är det kulturella medel som skapar kön (Butler, 1990/2007: 57). Med andra ord kan man uttrycka detta som att Butler framhåller att diskursiva faktorer är de som skapar betydelse för den mänskliga kroppens alla in-/ut-buktningar (kön) och handlingsmönster/roller (genus) (Berg & Wickman, 2010: 41). Butler menar vidare att det finns naturaliserade föreställningar om att kön ska generera en viss typ av genus, och att det sedan finns föreställningar om att dessa genus ska begära varandra (Butler, 1990/2007: ). Ur denna så kallade heterosexuella matris kan man sedan utläsa vad som ses som normala kvinnor och normala män. Enligt denna heteronormativa logik klassificeras en kvinna som normal om hon har de rätta kroppsliga förutsättningarna, alltså rätt in-/utbuktningar, och om hon iscensätter kvinnlighet i enlighet med den kontextuellt frambringade normativa föreställningen av kvinnlighet, och om hon slutligen begär en enligt samma heteronormativa logik utpekat normal man. På motsvarande sätt klassificeras en man som normal om han har de rätta kroppsliga förutsättningarna, alltså rätt in-/ut-buktningar, och om han iscensätter manlighet i enlighet med den kontextuellt frambringade normativa föreställningen av manlighet, och om han slutligen begär en enligt samma heteronormativa logik utpekat normal kvinna. Utifrån en kropps fysiska attribut skapas alltså normativa föreställningar om att denna kropp ska prestera rätt genus och utveckla rätt sexualitet och därigenom begära på ett heteronormativt korrekt sätt. Butler beskriver det på följande vis: Kroppens könade yta framstår alltså som det nödvändiga tecknet på en naturlig (naturaliserad) identitet och ett naturligt (naturaliserat) begär. (Butler, 1990/2007: ). Med denna förståelse av relationen mellan kön, genus och sexualitet kan användandet av begreppet heteronormativitet bli en hjälp i analyserandet och problematiserandet av de processer som frambringar naturlighet eller normalitet. I fokus för ett sådant problematiserande kan man sätta föreställningars och förväntningars roll för (åter)skapande av normer kring kön, genus och sexualitet. Rosenberg (2002) menar, som tidigare nämnts, att normen för heterosexualitet är så stark att den kan ses som en tvingande uppmaning. Man förväntas vara/bli heterosexuell, och man förväntas vara/bli det på ett speciellt sätt. Med heteronormativitet åsyftas alltså inte heterosexualitet som praktik eller erfarenhet, utan de effekter heterosexualiteten har när den opererar som norm (Wasshede, 2010: 26-27). Användandet av begreppet heteronormativitet i denna studie grundar sig på de ovan presenterade resonemangen kring kön, genus och sexualitet, med avsikten att detta ska hjälpa mig att problematisera normaliserande processer i språkklassrummet. Att beskriva hur en specifik norm ser ut, t ex heteronormen, är ett svårt företag eftersom normer, likt alla andra sociala konstruktioner, förändras över tid och rum. Det är alltså svårt att säga hur heteronormen ser ut, men det skulle kunna vara möjligt att peka på processer som (åter)skapar föreställningar om normalitet i relation till sexualitet. Dessa processer skulle kunna kallas heteronormativa om de (åter)skapar föreställningar om heterosexualitet som normal och naturlig i relation till något exkluderat som framställs som onormalt eller onaturligt. Det är denna användning av begreppet som i nuläget förväntas tillföra studien analytisk skärpa. Min användning av ett queerteoretiskt perspektiv och begreppet heteronormativitet leder alltså in studien i ett undersökande av de processer som (åter)skapar föreställningar om sexualitet. Det framstår i ljuset av denna teoretiska riktning som intressant att försöka synliggöra de processer som (åter)skapar föreställningar om normalitet, naturlighet eller vanlighet. Detta 6

7 kan dock vara ett komplicerat projekt eftersom normer fungerar genom att verka vara det normala och därmed blir det svårt att upptäcka dem. Butler menar att normer kan ses som en outtalad standard för normalitet, och hon beskriver vidare hur de kan se ut: Normer är kanske eller kanske inte uttalade, och när de verkar som den normaliserande principen i sociala praktiker, förblir de vanligen outtalade, svåra att uppfatta, och de syns tydligast och mest dramatiskt i effekterna de skapar. (Butler, 2006: 59) Med hjälp av queerteoretiska tankegångar och begrepp är tanken att det ändå är möjligt att studera processer som (åter)skapar föreställningar om sexualitet och den normativitet som omgärdar dessa processer. I presentationen ovan av queerteoretiska perspektiv har begreppen kön, genus och sexualitet använts utan att egentligen definieras vidare. Eftersom dessa begrepp är centrala för förståelsen av mitt tänkta kunskaps- och studieobjekt är det nu på sin plats att precisera hur jag planerar att använda dem. Sexualitet Sexualitet är ett begrepp som svårligen låter sig definieras på ett entydigt sätt om man antar ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv. Ambjörnsson (2006: 36) påpekar att sexualitet är mångtydigt och sammankopplat med andra fenomen vilket gör det svårt att avgränsa en definition. Hur sexualitet förstås beror på den kontext begreppet används i eftersom förståelsen av sexualitet konstrueras socialt. Man kan beskriva det som att sexualitet uppfattas olika beroende av var och när den uttrycks (Ambjörnsson, 2006: 91). Ibland används sexualitet och sexuell läggning som synonyma begrepp (se bl.a. definitioner på RFSL:s hemsida ). Sexualitet blir då entydigt med de sexuella läggningar som formulerats och definierats inom ramen för en viss kontext. I Sverige finner man ofta definitioner tre olika specificerade sexuella läggningar, nämligen hetero-, bioch homosexualitet. Bland annat återfinns dessa definitioner i diskrimineringslagstiftningen (Diskrimineringslagen, SFS, 2008: 567) och hos RFSL (Riksförbundet för sexuellt likaberättigande). Med det teoretiska queerteoretiska perspektiv som presenterats ovan ser jag dock att denna synonyma användning riskerar att reducera begreppet sexualitet till att beskriva en persons identitet och sexuella praktik. En vidare innebörd av sexualitet, som mer ligger i linje med en förståelse av sexualitet som något som konstrueras beroende av den kontextuella inramningen, kan istället innefatta fler aspekter än sexualitet förstådd som identitet och handling. I linje med studiens syfte kommer sexualitet här snarare att användas för att ur ett queerteoretiskt perspektiv undersöka hur det vi i vårt samhälle beskriver som sexualitet organiseras, regleras och upplevs. Hur identiteter, handlingar, regler, normer och föreställningar vävs samman till det som kallas sexualitet. (Ambjörnsson, 2006: 36). Sexualitet kan alltså, utöver identitet och handling, även förstås som ett normsystem innefattande lagar och människors attityder, eller ett begär i en vidare bemärkelse där exempelvis makt och erkännande kan vara begärets objekt (Ambjörnsson, 2006: 36). Av detta följer att sexualitet i denna studie inte begränsas till att användas i synonym betydelse med sexuell läggning. Sexuell läggning kommer att behandlas som ett socialt konstruerat begrepp (vilket även sexualitet kommer att behandlas som) som beskriver företrädesvis aspekterna handling och identitet inom ramen för en vidare och mer mångfacetterad förståelse av sexualitet. En sådan vidare definition av sexualitet har använts i studier av sexualitet i skolan. Epstein, O Flynn, och Telford (2003) framhåller att de i detta sammanhang inte bara avser sex eller 7

8 sexuella relationer när de talar om sexualitet. Snarare ser de sexualitet som sexuella kulturer och sexuella betydelser, vilka konstrueras genom diskursiva praktiker i sociala institutioner, bland annat skolan (2003: 3). Sexualitet används alltså av Epstein et. al. (2003) i en bred som tar hänsyn till kontext, vilket är vad jag har för avsikt att göra i denna studie. Kön och genus Som tidigare nämnts ställer sig Butler (1990/2007) kritisk till en uppdelning mellan kön och genus där kön skulle beteckna någonting fördiskursivt medan genus ses som socialt konstruerat. Kön ses ur detta perspektiv inte som ett uttryck för en inneboende könsbaserad essens (Ambjörnsson, 2006: 110) utan istället som en effekt av sociala föreställningar. Även Paechter (2007) menar att en uppdelning i begreppsparet sex/gender är problematiskt eftersom det kan resultera i en förvanskning i tolkningen av kroppen och det materiella, där detta får stå för sig själv snarare än ses som socialt medierat. Det är därför, enligt Paechter (2007: 10), viktigt att framhålla att inte heller det materiella är av naturen givet istället bör förstås socialt. Sett ur detta perspektiv kan man även problematisera indelningen i de två juridiska könen (det kön som är registrerat i den svenska folkbokföringen) man och kvinna. I Sverige kommer detta till uttryck genom att man för att få ett personnummer behöver definieras som antingen man eller kvinna och att kön i lagstiftning definieras i termer av man och kvinna (se bl.a. Diskrimineringslagen, SFS, 2008: 567). Ett queerteoretiskt perspektiv framhåller dock att idén om att alla antingen är män eller kvinnor är en idé som skapas socialt, bland annat genom just lagstiftning. Att de flesta utifrån sina kroppars in- och utbuktningar relativt enkelt klassificeras som män eller kvinnor kan inte tas som intäkt för att dessa kroppsliga in- och utbuktningar har någon av naturen given entydig definition. Snarare råder osäkerhet kring var gränsen går för en för stor klitoris eller en för liten penis, och det vi har att rätta oss efter är vad läkare anser vara lättdefinierbara eller svårdefinierbara könsorgan (Ambjörnsson, 2006: 115). Behandling av intersexuella kan ses som ytterligare ett exempel på att det är problematiskt att dra en tydlig gräns mellan kategorierna kön och genus. När läkare inte kan kategorisera könsorganet hos ett barn genomförs vanligen könskorrigerande kirurgi vilken syftar till att det fysiska könet och omgivningens uppfattning om barnets könstillhörighet ska stämma överens så att barnet kan få en stabil könstillhörighet (Ambjörnsson, 2006: 116). Att kunna bestämma vilken av två kategorier kön personer ska tillhöra anses alltså så viktigt att man klassificerar barn som föds med så kallade obestämbara könsorgan som akutfall. Edenheim (2003) (refererad i Ambjörnsson, 2006) menar att detta visar att osäkerhet rörande könstillhörighet verkar störa den samhälleliga ordningen och hänvisar till Socialstyrelsens formuleringar kring att det finns ett intresse av ordning och reda i släktskapsförhållanden. Kön och könstillhörighet står alltså i tydlig relation till samhällets normer (Ambjörnsson, 2006: 118). Man skulle kunna förklara det som att normerna (åter)skapar ett behov av att dela upp människor i kategorierna man och kvinna, och när detta inte enkelt låter sig göras, som exempelvis fallet med intersexuella visar, finns det normer som fastslår att och hur detta ska korrigeras medicinskt. Med dessa beskrivningar som utgångspunkt ses såväl kön som genus i studien som sociala konstruktioner. Det återstår att ta ställning till om dessa begrepp ska användas synonymt eller om bara det ena begreppet ska användas men med den begreppsliga innebörden av dem båda. Jag ser i nuläget att en synonym användning, exempelvis genom att skriva kön/genus, är att föredra eftersom denna tydliggör de båda kategoriernas sociala konstruktion. Jag ser dock även att denna hållning kan leda till viss förvirring eftersom kön i de flesta studier liknande den föreliggande använts för att referera till kroppars könstillhörighet baserat på tolkningar av dessa kroppars in- och utbuktningar, medan genus använts för att referera till den sociala 8

9 process det är att göra sitt kön i termer av bland annat förväntningar kring uppträdande och uttryck. Cis och trans är två ytterligare begrepp relaterade till kön och genus som kan komma att användas i studien. Dessa båda begrepp används bland annat inom RFSL Ungdom för att definiera relationen mellan en människas kropps tillskrivna könstillhörighet och denna människas könidentitet och/eller könsuttryck. Cis betecknar enligt Darj & Nathorst-Böös (2008) den person vars könsidentitet och könsuttryck stämmer överens det kön som finns registrerat i folkbokföringen, vilket ska ses i relation till de samhällsnormer som finns gällande könsidentitet och könsuttryck. Trans är enligt Darj & Nathorst-Böös (2008) ett paraplybegrepp som betecknar den person som bryter mot de samhälleliga normerna gällande könsidentitet och könsuttryck. Exempelvis transsexuella, transvestiter och intersexuella tillhör denna grupp. Cis och trans säger ingenting om en persons sexuella läggning utan handlar enbart om könsidentitet och könsuttryck (Darj & Nathorst-Böös, 2008). Dessa båda begrepp kan komma att ses som relevanta i studien utifrån ett queerteoretiskt perspektiv där det normala (här tolkat som cis eftersom det ligger i linje med rådande samhällsnormer) (åter)skapas i relation till det onormala (här tolkat som trans eftersom det bryter mot rådande samhällsnormer). En analys av hur normaliserande processer ser ut i skolkontext där uppdelning av eleverna i tjejer och killar är en organiserande princip (se bl. a. Simonsson, 2009) kan komma att berikas av användningen av dessa begrepp. Kön/genus och sexualitet som analytiska kategorier Det har ofta diskuterats huruvida sexualitet och kön/genus är två kategorier som bör skiljas åt. Bland annat har Gayle Rubin (i Rosenberg, 2006:35) hävdat att de två kategorierna bör skiljas åt i analyser eftersom man då enklare kan studera deras sociala existensformer. Denna hållning sympatiserar jag till viss del med eftersom det för mig framstår som att sexualitetskategorin ofta mer eller mindre försvinner till förmån för genuskategorin i de studier som gjorts om genus i skolan. Däremot anser jag inte att de två kategorierna, eller maktassymetrierna som de ofta kallas i diskussioner om intersektionella processer, går att skilja åt som sociala processer. De är beroende av varandra i sin existens, trots att de inbördes kan variera i till synes all oändlighet. Wasshede (2010: 33) menar att det inte går att göra kön utan att samtidigt göra sexualitet. Slutsatsen blir att jag skiljer sexualitet och kön/genus åt som analytiska kategorier men inte som sociala processer. Den sociala praktik det innebär att göra kön sammanfaller med den sociala praktik det är att göra sexualitet. Jag menar således att kön/genus och sexualitet är såpass sammanlänkade i sina sociala processer av social konstruktion att en separation enbart är möjlig på en analytisk nivå för att på så sätt möjliggöra ett problematiserande av intrikata sociala processer. Vare sig kön/genus eller sexualitet är avgränsade fenomen, men att konstruera analytiska distinktioner mellan dem fyller syftet att möjliggöra analys av en komplex och sammanflätad verklighet (Wasshede, 2010: 34). Ambjörnsson (2004) ger tydliga exempel på hur gymnasietjejer konstruerar sitt eget kön genom att konstruera sin heterosexualitet. Jag menar därför att eftersom könsidentitet och könsuttryck får verkningar på hur begär definieras och konstrueras och därmed även på hur sexualitet definieras och konstrueras går kön/genus och sexualitet inte att separera som sociala processer eftersom de ses som konstruerande av varandra. Wasshede (2010: 35) förklarar det på följande sätt: Hetero-, homo- och bisexualitet är inte begripliga utan en indelning i kön, eftersom de bygger på ett antagande om att man begär det ena eller det andra, alternativt båda könen. Sexualitet i termer av identifikation görs begripligt genom kön och kön görs begripligt genom (hetero)sexuell ordning (Wasshede, 2010: 35). Min syn på kön/genus och sexualitet i denna studie är alltså att de är 9

10 sammanlänkade och bör studeras tillsammans som samtidigt skapande av varandra, men att det krävs en analytisk distinktion mellan dem för att få fram en mer omfattande och ingående analys av de sociala processer som hela tiden samtidigt (åter)skapar dem. Kön/genus och sexualitet i skolan Det finns en del tidigare forskning gällande konstruktioner av kön/genus och sexualitet inom ramen för skolan. Här kommer delar av denna forskning att presenteras och diskuteras med utgångspunkt i hur denna forskning kan relatera till min kommande studie. Det är viktigt att i detta sammanhang åter framhålla ett queerteoretiskt perspektivs fokusering på kontextbundenhet gällande betydelser och meningsfullhet (Berg & Wickman, 2010: 112). Detta innebär att den tidigare forskning som presenteras här bör ses i ljuset av den kontext vari den framställts. Därför har jag hittills gjort ett geografiskt urval gällande den tidigare forskningen med utgångspunkt i att den svenska, nordiska, engelska och den amerikanska kontexten har tillräckligt många beröringspunkter för att en genomgång av forskning inom området kön, genus och sexualitet i skolan ska vara relevant. Användandet av den tidigare forskningen i studien präglas dock förhoppningsvis av förståelse för dess kontextbundenhet. Detta betyder exempelvis att begrepp som sexualitet och kön inte är direkt överförbara på en svensk kontext. Det betyder naturligtvis även att liknande begrepps betydelse varierar även inom den svenska kontexten, dock med den skillnaden att man inom den svenska skolkontexten åtminstone har samma lagtexter och styrdokument att förhålla sig till. Normer och heteronormer i skolan Martinsson & Reimers (2008) undersöker normkonstruktioner kring kön och sexualitet i skolan. De presenterar följande förståelse av begreppet norm: Det är ett begrepp som kan visa hur vardaglig kunskap om och förståelse av världen, våra föreställningar och förgivettaganden hör samman med makt och ett kontinuerligt skapande av över- och underordning (Martinsson & Reimers, 2008: 8). Denna förståelse av normer innebär att en norm ger riktlinjer för att något ses som normalt, vilket kräver att det som inte inkluderas i det förment normala ses som onormalt. Denna förståelse av begreppet norm ser jag som värdefull i undersökandet av de processer som (åter)skapar föreställningar om sexualitet i språkklassrummet. Det ger möjligheter att försöka urskilja gränsskapandet för normalitet i relation till sexualitet, vilket gör att jag får ett redskap att identifiera och beskriva normaliserande och naturaliserande processer. Bromseth (2009) använder begreppet andrafiering för att beskriva hur heterosexualitet (re)produceras och konstrueras i skolan (2009:155). Studien är baserad på intervjuer och observationer gjorda inom ramen för ett projekt om strategier för anti-diskriminering i skolor finansierat och beställt av anti-mobbingorganisationen Friends. Bromseth fokuserar på skolan som en arena där icke-heterosexuella kroppar andrafieras, eller med andra ord, konstrueras till att vara den andra eller något annat. Den bakomliggande teorin är att skillnad skapas genom en social och kulturell andrafierande process som fungerar genom att skapar gränser för det normala. Detta görs genom att naturalisera normen och på så sätt ge normen en privilegierad plats där den ständigt tas förgiven (Bromseth, 2009:157). Detta fungerar genom att heterosexualitet tas för given om inget annat sägs. Icke-heterosexualitet, och andra andrafierade positioner, måste däremot markeras lingvistiskt för att framträda överhuvudtaget, exempelvis genom att definiera en homosexuell man eller en regnbågsfamilj. Bromseth (2009:158) hävdar vidare att heteronormaliteten är ett socialiserande narrativ ( a socializing narrative ) i västerländska skolor och att denna heteronormalitet karaktäriseras dels genom aktivt bekräftande av det heterosexuella som det naturliga och bästa, dels genom att fördöma det icke-heterosexuella och slutligen även genom tolerans. Det sistnämnda kan även kan 10

11 kallas toleransretorik och denna manifesteras av att ett förväntat vi tolererar dom, vilket implicerar ett maktförhållande mellan de som förväntas tolerera och de som förväntas tolereras. Bromseth menar även om att man i skolan genom heteronarrativer skapar förväntningar om elevers framtida heterosexuella liv. Föräldrar och andra vuxna skapar framtida heterosexuella scenarier för barnen vilket kan manifesteras i att man beskriver två förskolebarn som ett par bara för att de är av motsatta kön och leker mycket tillsammans, medan denna inte skulle göra samma beskrivning av situationen om det istället var två killar eller två tjejer som ständigt lekte tillsammans. Skolan beskrivs som en socialiseringsgrund in i ett heterosexuellt liv. Exempelvis sker detta genom att man delar upp klassen i könsseparata grupper när man ska tala om kärlek och sex eller när man insisterar på att tjejer och killar måste dansa med varandra i könsblandade par när det är pardans som gäller på gympan. Sammantaget blir konsekvensen av denna ständiga utgångspunkt i framtida normativ heterosexualitet, enligt Bromseth (2009:169), att andra liv än de heterosexuella inte placeras inom ramen för en önskad framtid. Till dessa andra liv hör, förutom queera liv, även singelliv, polyamorösitet, o. dyl. Bromseth (2009:173) beskriver även att när skolor utmanar heteronormativitet så görs detta inom ramen för sexualundervisningen. När heteronormativitet inte utmanas i övriga undervisningen skapas en motsägelsefull situation eftersom den då fortsätter att dominera i resten av undervisningen. Skolan sänder då ut dubbla budskap i det att man genom diskurs och undervisningspraktik säger en sak och sedan gör en annan. Det fokus Bromseth har på andrafiering kan vara särskilt intressant för min studie. När syftet är att studera de processer som (åter)skapar sexualitet i språkklassrummet skulle andrafiering som begrepp kunna hjälpa till att blottlägga normaliseringsprocesser. Även beskrivningarna av skolan som en plats för heteronarrativer blir intressanta för min studie att fundera över i relation till vad som kan vara möjligt att observera inom ramen för en etnografisk studie. Sexualitetsskapande processer i skolan Att skolan genomsyras av sexualitet är ett tema som behandlats av Epstein (1999). Epstein (1999) menar att det råder en common sense -uppfattning om att barn vare sig har kunskap om eller är intresserade av sexualitet. Epstein (1999: 27) tar dock sin utgångspunkt i att skolan är en diskurs där heterosexualitet är förväntad och homosexualitet är fördömd. I sin studie genomför hon deltagande observationer i en femteklass i England där läraren är bög. Hon undersöker hur barnen i denna klass förstår frågor kring genus och sexualitet och hur de gör genus (Epstein, 1999:25). Mer specifikt studerar hon hur läraren, som på olika sätt ifrågasätter den förväntade heterosexualiteten, erbjuder eleverna möjligheter att antingen motverka den heteronormativa diskursen tillsammans med honom, eller motverka hans utmaning av den rådande heteronormen (Epstein, 1999:27). Epstein beskriver att pojkar och flickor i den klass hon observerade nästan aldrig umgicks i könsblandade grupper när de befann sig i klassrummet. När de däremot lekte på skolgården skedde detta ibland (Epstein, 1999:29). Läraren hade som regel att när eleverna satt i samling i helklass var eleverna tvungna att sitta varannan pojke/flicka. Vidare beskriver Epstein (1999:31) hur heterosexualitet normaliseras och naturaliseras i olika sammanhang. Ett av dessa sammanhang är på skolgården där eleverna genom olika lekar gör heterosexualitet till något normalt och naturligt. Lekarna gav utrymme för tydliga genus-val där killar gjorde på ett visst sätt och tjejer gjorde på ett annat sätt, vilket innebar att det fanns vissa lekar som i princip bara tjejer lekte och vissa lekar som i princip bara killar lekte. Men det innebar även att det i de lekar som barnen lekte tillsammans fanns en tydlig uppdelning mellan könen gällande hur de skulle bete sig och handla inom ramen för denna lek (Epstein, 1999:31-32). De praktiker som 11

12 Epstein här pekar på blir intressanta att relatera till min studie. Det är visserligen en skillnad i ålder på eleverna, men det fokus på praktiker Epstein använder antyder en möjlig tolkning av de processer som sker i skolan. Epstein visar även hur den lärareledda uppdelningen i två könsgrupper går hand i hand med elevernas egen uppdelning i två till synes stabila kön. Detta tolkar hon som en del i de processer som normaliserar och naturaliserar heterosexualitet. Epstein et. al. (2003) beskriver att normativ heterosexualitet i engelska skolor huvudsakligen upprätthålls genom uppfattningen om barndomens oskuldsfullhet ( childhood innocence ) (2003: 15). Epstein et. al. menar dock att detta är en missuppfattning och att barn i allra högsta grad är medvetna om och intresserade av frågor kring sexualitet (2003: 15-16). Sexualitet är snarare ett tema som genomsyrar klassrummen och skolgården (Epstein et. al., 2003: 15). Barnen använder en diskurs som är överfylld av heterosexualitet och som råder på skolor som en resurs för att skapa sina identiteter. Vidare hävdar Epstein et. al. att sexualundervisning sker både officiellt på skolan i undervisningen och genom elevkulturerna. Både undervisningen och elevkulturerna ska ses i sin kontext vilken, enligt Epstein et. al. (2003: 16), genomsyras av obligatorisk heterosexualitet och en förväntat heterosexuell framtid. Vidare hävdar de att alla faser av utbildning delar vissa karaktärsdrag; vissa, nämligen lärarna, ska föra över kunskap till andra, nämligen eleverna, och detta sker på vissa institutionaliserade platser och lämplig kunskap definieras, lärs ut, mäts och examineras. Vad som är lämplig kunskap i relation till sexualitet framhålls dock som särskilt omstritt (Epstein et. al., 2003: 4). Viktigt att notera här att man talar utifrån en engelsk diskurs, och med tanke på den historia som sexualundervisning har i Sverige skulle man kunna tänka sig att detta kan skilja sig en del från den svenska skolkontexten. Denna studie har dock ett intressant fokus gällande vad som anses vara lämplig kunskap, vilket kan vara relevant att föra in i min studie. Bengtsson (2008) skriver i en etnografisk studie om sexualitet bland skolans yngre barn om hur de som kallas vuxna och de som kallas barn förhåller sig till sexualitet i fråga om förhandlingar och förväntningar gällande närhet och distans (Bengtsson, 2008: 31). Här görs även en beskrivning av hur föreställningar om normalitet förhandlas genom normer kring ålder, kön och sexualitet (Bengtsson, 2008: 32). Bengtssons utgångspunkt är att normer skapar möjligheter såväl som begränsningar (Bengtsson, 2008: 32). Vidare presenterar Bengtsson forskning som visar att sexualitet är ett tema som genomsyrar skolan bland annat genom att normer kring heterosexualitet är en del i konstruerandet av tjejer och killar, genom att många lekar har heterosexualitet som genomgripande tema, och genom att man ofta blir retad om man umgås mellan könskategorierna. Normer kring heterosexualitet spelar rollen som isärhållare och Bengtsson drar slutsatsen att den förväntade heterosexualiteten samtidigt verkar sammanhållande och isärhållande av könskategorierna (Bengtsson, 2008: 32). Bengtsson visar vidare i att barnen tar avstånd från sexualitet och pratar om sådant som har med sexualitet att göra som äckligt, vilket tolkas som ett sätt för barnen att kunna närma sig sexualitet. Bengtssons konklusion är att användningen av ordet äckligt skapar ett neutraliserat avstånd till det som relateras till (Bengtsson, 2008: 51). Bengtssons etnografiska ansats är av intresse för min studie, och även hennes tolkningar av barnens sätt att förhålla sig till sexualitet genom att klassificera det som någonting negativt. Frågor om huruvida någon liknande praktik är något som även förekommer bland äldre elever på högstadiet, vilket är åldern i fokus för min studie, blir intressant. Lehtonen (2003) har i en finsk studie undersökt klassrumsplacering i förhållande till (åter)skapande av normer kring kön, genus och sexualitet. I studien fann han att elevernas placering i klassrummet har stor betydelse för hur de upplever varandra i termer av kön, genus 12

13 och sexualitet. Eleverna satte sig könsuppdelat, och det visade sig i intervjuer han genomförde att det fanns en uppfattning av att tjejer som satt bredvid killar riskerade att bli sedda som promiskuösa, medan killar som satte sig bredvid killar fick sin förväntade heterosexualitet ifrågasatt (Lehtonen, 2003: 98). Simonsson (2009) har i en studie av klassrumsinteraktion på en högstadieskola visat att explicit homofobi kan fungera som en ständig gränsvakt för vad som godkänns som normalt. Vidare menar Simonsson att när lektionsinnehåll enbart har heterosexuella förtecken och därmed exkluderar annan sexualitet än den heterosexuella, kan detta ses som en del i de processer som (åter)skapar heteronormativitet i klassrummet genom att det tydligt ställer upp förväntningar på elevers heterosexualitet och genusstereotypa beteende och identifikation. Mellgren & Simonsson (2006) menar dessutom i en studie av heteronormativitet i läroböcker på gymnasiet att det i dessa läroböcker sker en konsekvent exkludering av alla aspekter av homosexualitet. Detta är relevant att studera vidare i relation till denna studies syfte. Speciellt intressant blir frågor om hur homofobi fungerar som gränsvakt och vilken roll lektionsinnehållet spelar i språkklassrummet för (åter)skapandet av föreställningar om sexualitet. Ambjörnsson (2004) har studerat tjejer på gymnasiet och deras syn på kön, sexualitet och relationer. Hon visar att det bland tjejerna är viktigt att betraktas som normativt feminina, vilket innebär en balansakt mellan heterosexualitet och homosocialitet. Ansatsen är uttalat poststrukturalistisk och fokus ligger på de vardagliga handlingarnas utformande av innebörden i kategorier som exempelvis kön. Enligt detta synsätt är det genom att återupprepa vissa handlingar som man, både av sig själv och av andra, kommer att uppfattas som t ex tjej (Ambjörnsson, 2004:12). Både Ambjörnssons etnografiska angreppssätt och inriktning på hur kön och sexualitet konstruerar varandra är relevanta för min studie. Ambjörnssons studie inspirerar till ett fokus på processer, men där Ambjörnsson främst fokuserar på elevernas interaktion med varandra under hela skoldagen syftar min studie till att fokusera de föreställningar som elever, lärare, rum och lektionsinnehåll tillsammans (åter)skapar. Det är alltså skolan som verksamhet och språkklassrummet som specifik kontext som denna studie är tänkt att genomföras. Lärare och sexualitet Även Bower och Klecka (2009) intresserar sig för föreställningar om sexualitet och då främst föreställningar hos lärare snarare än de föreställningar som elever och lärare tillsammans skapar. De menar, i likhet med Epstein (1999) och Epstein et. al (2003), att lärare generellt sett verkar inom ett heteronormativt ramverk där heterosexualitet ses som det normala medan hbt-personer (homo-, bi-, och transpersoner) ses som avvikande. Detta ser de som oroande eftersom de menar att det finns kopplingar mellan lärares attityder och föräldrars engagemang. Vidare finns det, enligt Bower och Klecka, kopplingar mellan föräldrars engagemang och elevers prestationer, och utifrån detta drar man slutsatsen att otyglad heteronormativitet i skolan kan leda till orättvisor i skolan för hbt-föräldrar och deras barn. Denna tänkta orättvisa i relation till elever med hbt-föräldrar är intressant att fundera över gällande min kommande studie eftersom Bower och Klecka fokuserar på just lärarens roll som skapare av normativa föreställningar. Även Reimers (2008) skriver om läraren i förhållande till sexualitet. Bland annat visar Reimers (2008:114) att det finns en neutral bild av lärare där lärare ska vara vanliga, men där vanligheten döljer en förväntad avsexualiserad heterosexualitet. Detta är intressant i relation till denna studies intresse för vad som (åter)skapar föreställningar om sexualitet i 13