Uttryckt eller outtryckt testning som studietekniker bland gymnasieelever

Transkript

1 0 Uttryckt eller outtryckt testning som studietekniker bland gymnasieelever Författare: Erik Ehrs Handledare: Fredrik Jönsson KANDIDATUPPSATS, PSYKOLOGI III, HT 2011 STOCKHOLMS UNIVERSITET, PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN

2 1 Uttryckt eller outtryckt testning som studietekniker bland gymnasieelever Erik Ehrs Läsning kombinerad med testning har visat på bättre långsiktig hågkomst jämfört med enbart återupprepad läsning (testeffekten). Arbetet undersökte om denna effekt kunde replikeras hos gymnasieelever samt om uttryckt och outtryckt testning var lika effektiva testformer för att uppnå effekten direkt inpå inlärning och efter en veckas retentionsintervall. Sjuttiotre elever från tre klasser i Stockholm deltog. Ingen testeffekt uppnåddes då ingen signifikant skillnad fanns mellan grupperna som testat sig och de som endast läst. Uttryckt och outtryckt testning skilde sig signifikant. Att skriva ner svaren visade sig överlägset vilket förklarades med att uttryckandet avlastar arbetsminnet och underlättar vidare framplockning. Utöver det var även vetskapen kring testnings minnesstärkande inverkan hos gymnasieeleverna låg. Arbetet tar upp faktorer som förklarar och påverkar testningens effekt på långtidsminnet. William James skrev 1890 om inlärning: En kuriös egenhet om vårt minne är att saker blir bättre inpräglade med aktiv än passiv repetition. Jag menar att om vi exempelvis vill lära oss något innerligt, när vi nästan kan materialet, lönar det sig att vänta och försöka återkalla det med ansträngning från vårt inre, mer än att kolla i boken igen. Om vi återkallar orden på första sättet, kommer vi troligen kunna dem nästa gång, på det senare sättet, kommer vi väldigt troligt behöva boken en gång till (James, 1989, referat ur Roediger & Karpicke, 2006b) Det här arbetet kommer gå på djupet i den process William James beskriver. Testnings begränsningar, styrkor och hur självtestning ofta är bättre andra studiemetoder. För att förstå testning och vilka faktorer som påverkar dess verkan och är del av dess mekanism är det värdefullt att även nämna lite dess kontext. Minnesprocessen brukar beskrivas i tre steg (Eysenck & Kaene, 2010): I första steget tar våra sinnen in informationen vilket kallas inkodning, resultatet av framgångsrik inkodning är att information placeras i lagring. Det tredje (sista) steget är framplockning (även kallat återkallning) vilket betyder att information hämtas från minnessystemet och görs tillgängligt för personen. Minnessystemet sätter begränsningarna i hur mycket information som kan passera mellan de tre lagringsnivåerna (Atkin & Shiffrin, 1968). Sensoriska lagringsenheterna som först tar emot våra perceptuella intryck (ie. ljud och synintryck) har en extremt kortvarig lagringskapacitet på några få sekunder (Eysenck & Kaene, 2010). Fokuserar personen på intrycken förs informationen över till arbetsminnet. Arbetsminnet är vårt mentala arbetsbord där information kan genomarbetas på ett medvetet plan (Eysenck & Kaene, 2010). Arbetsminnets lagringskapacitet är dock kraftigt begränsat. Cowen (2000) demonstrerade att det endast kan lagra runt fyra bitar information åt gången och

3 2 om informationen inte repeteras försvinner den inom cirka 20 sekunder (Peterson & Peterson,1959). För att något ska läras med någon mått av permanenthet måste informationen föras över från arbetsminnet till långtidsminnet, vilket är obegränsat i hur länge och mycket information det kan hålla (Atkin & Shiffrin, 1968). Vid framplockningen återhämtar arbetsminnet informationen från långtidsminnet och gör den tillgänglig för personen (Eysenck & Kaene, 2010). Både i överförandet till långtidsminne och vid framplockningen spelar arbetsminnet en central roll som upptagningsplats från och överföringssluss till långtidsminnet. Alla inlärningssätt är dock inte lika effektiva i att överföra information till långtidsminnet och få den tillgänglig för framtida framplockning. Den gamla synen om att det endast handlade om mängden repetetion (ex Atkin & Shiffrin, 1968) är för ofullständig. Typen av repetition är av yttersta vikt för framgång. Exempelvis har elaborerande metoder som analyserar informationen efter förståelse visat sig runt fem gånger mer effektiva jämfört med metoder som analyserar fysiska drag i informationen (Eysenck & Kaene, 2010). Att använda egna ord jämfört med andras har visat sig gynnsamt för att framgångsrikt lyckas återkalla informationen (Mäntylä, 1986). Distinktheten av informationen har även visats stor roll i vad som minns (ex Neuschatz, Lampinen, Preston, Hawkins & Toglia 2002). Dessa minnesregler spelar även in och kan förklara mycket av mekanismerna för processen i fokus, d.v.s. testning. Testeffekten Gates (1917) utförde den första undersökningen i stor skala på testning som studieteknik. Undersökningen utfördes på grundskoleelever från första till åttonde klass. Två olika typer av instuderingsmaterial användes, nonsensstavelser och en kort biografisk berättelse. Inlärningspasset var uppdelad i två faser, i första fasen läste de och i andra fasen instruerades de att blicka bort från materialet och försöka att återkalla informationen mentalt (covert recall). Under självtestningen tilläts de att blicka tillbaka på materialet, något som ger dålig experimentell kontroll men säkert förekommer i elevers självstudier (Roediger & Karpicke, 2006b). Gates varierade tidsdistributionen som varje elev tillbringade med de två faserna, vissa självtestade sig endast 0 % av tiden, alltså läste hela inlärningspasset medan den mest extrema självtestande gruppen spenderade 90 % av totala studietiden testandes. Efter att alla spenderat totalt lika mycket tid på inlärningspasset fick eleverna ett sluttest där minnet bedömdes. De ombads skriva ner allt de kunde minnas på papper. Därefter lät han eleverna vila trefyra timmar tills ett identisk sluttest administrerades och mätte hågkomsten. Resultaten i studien demonstrerade ett positivt samband mellan andel tid spenderad på självtestning och den slutliga hågkomsten, framförallt i senare sluttestet. Sambandet visade sig hos alla grundskoleelever utom de yngsta, förstaklassarna. När testning överskred 60 % av totala inlärningstiden började dock det positiva sambandet att avta för vissa grupper. De som läst biografiska texten. Något som antyder att en viss inläsningstid kan behövas, innan det är effektivt att använda sin tid för att testa sig (Roediger & Karpicke, 2006b). Gates slutsats blev att det finns en tydlig fördel med att använda självtestning vid inlärning och att det därför kan vara värdefullt att använda i utbildningssammanhang. Sedan Gates studie ursprungligen presenterades har det tillkommit mycket forskning kring vilken effekt självtestning har på framtida minnesprestation. Dessa har fortsatt att

4 3 visa att testning har en fördelaktig minneseffekt (Pyc & Rawson, 2010) men också vidgat bilden och visat på hur faktorer samverkar med effekten. För att skapa ett stabilt och effektivt studieverktyg som kan hjälpa elever och utbildare är det värt att göra det mesta för tydliggöra detta. Enligt Roediger & Karpicke (2006b) kan en distinktion göras mellan indirekta och direkta effekter av testning. Indirekta effekter stöttas av testning men de kräver någon ytterligare processer för att få gynnsam inverkan på inlärning. Testning kan leda till att elever studerar mer totalt, eftersom frekvent testande ökar sannolikheten att elever studerar kontinuerligt genom kursen (Fitch, Drucker & Norton, 1951). Om studierna är mer utspridda betyder det även att kunskap erhålls snabbare och beständigare som följd (distributionseffekten, Baddeley & Longmans, 1978). Testning ger personen en uppskattning om vad en han eller hon minns (Pyc & Rawson 2010). Tillsammans med feedback kan korrigeringen av felaktiga svar ske och uppmärksammandet av kunskapsluckor kan guida framtida studiebeslut i målet att skapa en heltäckande kunskapsnivå (Roediger & Karpicke, 2006b). Om dessa indirekta effekter tas bort för personer som testas, genom att inte tillåta feedback (Roediger & Karpicke, 2006b), eller val om vad som studeras och ha samma tid för alla deltagare vid inlärningen, kvarstår den direkta effekten av testning. Att testning stärker långtidsminnet och på längre sikt gör det mer än återläsning, vilket kallas för testeffekten (Roediger & Karpicke, 2006b). Denna förmåga att testning hämmar glömska har visats upprepade gånger (ex Pyc & Rawson, 2010; Gates, 1917; Roediger & Karpicke, 2006a & 2006b). Ändå ses testning traditionellt som ett verktyg enbart för att bedöma kunskapsnivån, varpå utbildare kan grunda sina betyg på (Roediger, Agarwal, Kang & Marsh. 2010) och ett sätt för eleven att värdera och dirigera sin inlärning (Pyc & Rawson, 2010). Få utbildare och elever ser testning som ett verktyg för att förbättra minnet (Roediger & Karpicke, 2009). Detta får till följden att testning underutnyttjas som studieverktyg, trots att det i de flesta fall är överlägset andra studiemetoder (Kapricke & Roediger 2009). Wheeler och Roediger (1992) visade att skillnaden i retentionen av information starkt följde antalet tester som deltagarna gjort efter läsning. Deltagare fick antingen inte testa sig alls, göra det en gång eller tre gånger efter läsning. Efter en vecka utfördes ett sluttest på materialet vilket visade att deltagare som inte hade testat sig hade glömt 46% av informationen. De som hade testat sig en gång hade glömt 27% och de som hade testat sig tre gånger hade endast glömt 13% av informationen. Tre testomgångar direkt inpå läsningen hade i stort sett visat sig stoppa glömskeprocessen (Roediger & Karpicke, 2006b). I en laboratorietudie av Roediger och Karpicke (2006a, Experiment 1) fick universitetsstudenter läsa korta vetenskapliga artiklar i sju minuter. Efter läsningen fick studenterna antingen återläsa texten eller göra ett fritt återkallningstest där de utan några ledtrådar till svaret fick skriva ner allt de kunde minnas ifrån artiklarna. Båda grupperna delades sedan upp efter tre olika retentionsintervaller där minnet slutligen testades. Retentionsintervallerna var fem minuter, två dagar, eller en vecka. Resultaten visade att återläsning var effektivast efter femminutersintervallet (81% mot 75% hågkommet). Med längre retentionsintervaller var dock mönstret det omvända, gruppen som endast läst artiklarna under inlärningspasset uppvisade betydligt sämre hågkomst än de som kombinerat läsning med testning (54% mot 68% efter två dagar och 42% mot 56% efter

5 4 en vecka). En relativ skillnad som var som störst vid det längsta intervallet (en vecka). Gruppen som kombinerat läsning med självtestning kom ihåg 33% mer information än gruppen som enbart läst hela inlärningspasset en vecka senare. Många studier har replikerat mönstret (Roediger et al., 2010). Testning var överlägset återläsning med samma inlärningstid trots att testningen inte gavs feedback. När deltagarna frågades efter inlärningspasset hur mycket de trodde att de skulle komma ihåg av materialet i framtiden gjorde återläsningsgruppen en högre bedömning än testgruppen. Denna prediktion hos återläsningsgruppen var även korrekt för femminutersintervallen men grovt överskattande ur ett långtidsperspektiv. Gruppen som testade sig gjorde en lägre men mer korrekt bedömning av sitt framtida minne. Denna överskattning som läsare gör av sin framtida hågkomst kan vara en anledning till att testning i slutändan inte används som studieverktyg (Roediger & Karpicke, 2006b). Överskattningen kan förklaras av att vi som människor har svårt att känna av om informationen lagrats i långtidsminnet eller endast i korttidsminnet. När vi blivit exponerade för informationen vid läsning finns det en risk att inkludera arbetsminnets information som snart förtvinar från minnessystemet (Metcalfe & Dunlosky, 2008), framplockning utan exponering har mindre risk att inkludera denna kortvariga informationstyp. Karpicke och Roedieger (2008) undersökte i en studie om återläsning och testning upprepat bör göras av hela materialet, eller om rätta svar bör släppas ifrån vidare repetition för att spara tid. Många studietekniker förespråkar det senare alternativet, vilket också frambringade snabbaste inlärningen till att ha återkallat alla svar en gång korrekt. Till en början fick alla deltagare läsa alla glosor och sedan testas de på samtliga ord. Därefter delades deltagarna upp i fyra grupper, en grupp fortsatte att återläsa alla glosor och testa sig på alla orden. En annan grupp återläste endast de glosor vars ord de inte kunnat återkalla under senaste testomgången och återtestade sig enbart på de ord som de inte kunnat komma ihåg. En tredje grupp återläste enbart glosor vars ord de inte kunnat återkalla men fortsatte att testa sig på alla orden. Den sista gruppen återläste alla glosor men återtestade sig enbart på de glosor som inte framgångsrikt återkallats tidigare. Totalt gjordes fyra inlärningsomgångar (läsfas och testfas) och en vecka senare gjordes ett slutprov på alla glosor. Resultaten visade omfattande skillnader i minneförmåga av att fortsatt ha testat sig på alla orden jämfört med att bara gjort det på tidigare icke återkallade ord. De två grupperna som fortsatt att återkalla alla orden kom ihåg över dubbelt så mycket (80% mot 36% och 33%) jämfört med dem som släppt återkallade ord från testningen. Däremot visade fullständig återläsning endast en ringa fördel över att enbart återläsa de icke framgångsrikt återkallade glosorna (36% mot 33%). Studiens slutsats var att upprepad testning av hela materialet är nyckeln till ett bra minne. Kapicke och Roediger (2006a, Experiment 2) undersökte frågan om växlande mellan inläsning och självtestning skapar bättre inlärning. En grupp läste initiellt i två faser och testade sig sedan i två faser, medan en annan grupp alternerade mer, de läste-testadeläste-testade. Sluttestet en vecka senare uppvisade en kraftig skillnad mellan grupperna, de som växlat kom ihåg 22% mer trots att de lagt ner samma tid på inlärningen. Studien förklarar resultaten med att växlande mellan läsning och testning tillåter korrigering genom att deltagaren får gå tillbaks till texten där rätt svar står och att spridning av processerna drar nytta av distributionseffekten.

6 5 En viktig fråga för testeffektens tillämpning i olika utbildningssituationer är om effekten visar sig över olika inlärningsmaterial. Alla materialtyper är inte lika vanliga i utbildningssammanhang, exempelvis är ordlistor inte lika förekommande som prosa och faktatexter. Forskningen har visat på testeffekten med nonsensfakta (Gates, 1917) ordlistor (Hogan & Kintch, 1971), associationslistor (Carrier & Pashler, 1992), bilder (Wheeler och Roediger, 1992), kartor (Carpenter & Pashler, 2007) och prosatexter (Glover, 1989; Roediger & Karpicke, 2006b). Alltså över är en stor bredd av möjliga inlärningsmaterial. Det är inte bara materialet som kan variera som komponent i testning utan även själva testformatet. För att kunna ge specifika rekommendationer är det viktigt att utröna om olika testformat är lika effektiva eller inte (Roediger, Agarwal, Kang & Marsh, 2010). Just den frågan och om testformatet spelar roll försökte Glover (1989) besvara genom att använda tre olika testformat vid inlärningen och samma variation vid slutproven. Testformaten som användes kan delas upp efter hur mycket ledtrådar som gavs till testpersonen. Fri återkallning (free recall) ger minimalt med ledtrådar vid själva återkallningen, medan stödd återkallning (cued recall) ger vissa ledtrådar i form av ord i frågor medan igenkänningstest som flersvarsfrågor som både har ledtrådar i frågan och i form av att svaret är exponerat för testpersonen. Förutom de tre olika testgrupperna användes en baslinjegrupp som enbart läste under inlärningspasset. Resultaten visade att de som fritt återkallat under inlärningen hade överlägset bäst minne jämfört med alla andra grupper oavsett testformat på slutprovet. Personer som testat med stödd återkallning presterade bättre än de som igenkänningstestat och de i sin tur bättre än baslinjegruppen. Kombinationen av testning vid inlärning gav överlag gynnsammare fördelar jämfört med läsning, men testformatet spelade också en central roll. Mindre ledtrådar vid testningen hade skapat bättre slutligt minne oavsett överensstämmelse mellan självtestformat och sluttestformat. Generella mönstret har replikerats av liknande studier (t.ex McDaniel, Roedigier & McDermott, 2007, McDaniel, Anderson, Derbish & Morissette, 2007) Glover (1989) förklarade mönstret med att desto färre lådtrådar som presenteras desto fullständigare tvingas personen återkalla minnet. Återkallandet av fler ord betyder att fler ledtrådar stärks och resulterar i överlägsna minnesförmågan. Dock angav Glover att resultaten om testformaten relativa effektivitet inte ska tas för simplistiskt, svårigheten är underliggande anledningen till potent återkallning. Exempelvis kan en svår igenkänningsfråga tvinga fullständigare återkallning än en lätt ställd stödd återkallningsfråga. Ingen testeffektsforskning har gjorts för att undersöka om det finns en skillnad mellan testformaten outtryckt återkallning (mental repetition) och uttryckt återkallning (skriva eller uttala). På grund av denna avsaknad finns det inte heller några teorier om hur uttryckning genom skrift eller tal skulle påverka minnesprestationen jämfört med att endast göra det mentalt. Handlingen att skriva ner jämfört med att hålla det mentalt har dock visat sig gynnsamt i andra forskningsområden. Psykiatrisk forskning har visat att personer som regelbundet skriver ner sina tankar även minskar ältandet av dem (Holone, 2011) och elever som skrivit ner sina nervösa tankar i samband med prov har visat på bättre provprestation (Ramirez & Beilock, 2011). Förklaringen är att handlingen att skriva ner sina tankar avlastar arbetsminnet och istället tillåter kapaciteten att användas på uppgiften (Ramirez & Beilock, 2011).

7 6 När Glover (1989) analyserade självtestningssvaren och slutproven, hittade han även en viktig regel för testning; om deltagaren aldrig lyckades återkalla svaret under självtestningen, blev det aldrig heller återkallat på sluttestet. Vilket är anledningen till att testning är ineffektiv om man lärt sig för lite av materialet eller minns det felaktigt (Roediger et al., 2010). Med andra ord, får fram för få rätta eller för många felaktiga svar under testningen. Ett problem som återläsning inte har eftersom texten alltid innehåller rätt svar (Roediger et al., 2010). Ett sätt att motverka detta problem i testning är att ge feedback (Roediger et al., 2010). Forskning har även visat att felaktiga svar kan hjälpa slutliga minnesförmågan om korrigering tillåts (Kornell, Hays, & Bjork, 2009). McDaniel et al. (2007a) upptäckte att korrigeringen även interagerade med självtestningens testformat. Både personer som testat sig med att skriva ner sitt svar och igenkänningstestat sig hade fått feedback. Men personer som hade skrivit ner sina svar hade i högre andel rättat till felaktiga svaret till sluttestet. Resultaten markerar att själva framplockandet genom att skriva ner, även gynnar korrigeringen av kunskap. Tidpunkten för när feedbacken bör komma för att ge optimal effekt, har olika studier försökt besvara. De flesta studier visar på en fördel i att senarelägga feedbacken jämfört med att ge den direkt inpå testningen (Roediger et al., 2010). Agerwal, Karpicke, Kang, Roediger och McDermott 2008 visade att feedback samtidigt som testningen (boken var tillgänglig bredvid, s.k open book-test) och direkt inpå (closed book testing) som lika effektiva tidpunkter för feedback. Då dessa grupper kom ihåg lika mycket av materialet en vecka efter inlärningen. Dock kom gruppen som testade sig med boken öppnad ihåg mer av materialet direkt inpå inlärningspasset. Testgrupperna som fått feedback kom överlag ihåg 20 % mer av materialet jämfört med de som inte fått det efter testningen, en vecka senare. Det går inte att förbehållslöst anta att resultat från laboratorieexperiment generaliserar till en naturalistisk kontext där variablerna är fler och mer okontrollerade (Roediger et al., 2010). Denna begränsning med testeffektsforskning har några få studier försökt vidga. Roediger et al., (2010) lät tre olika klasser (sjätte-, sjunde- och åttondeklass) i tre olika ämnen, samhällsvetenskap, engelska och NO testas på halva materialmängden varje vecka. Testformen var igenkänningstest och läraren lämnade klassrummet medan testerna utfördes, för att inte påverka lärarens val av relevant slutprovsmaterial. Resultaten visade på signifikanta fördelar med att ha testat materialet både vid kaptielexaminationer och kursexaminationer så långt som nio månader efteråt. McDaniel et al. (2007a) lät universitetsstudenter antingen återläsa, igenkänningstesta eller stödd återkallningstesta sig online varje vecka på en psykologikurs. Frågorna på sluttestet skedde antingen i igenkänningsform eller i stödd återkallningsform. Slutprovsfrågorna hade omformulerats ifrån självtestningen för att likna självstudier ovetskap. Ihågkomsten på slutprovet var signifikant högre för stödd återkallningsgruppen jämfört med återläsningsgruppen, men inte för igenkänningstestgruppen. Detta stärker tidigare forskning om testformats effektivitetsskillnader, samt applicerbarheten av testeffekten. Testeffekten har påvisats genom att jämföra grupper som kombinerat olika former av testning och inläsning mot återläsnings (upprepad läsning). Karpicke & Blunt (2011) gjorde dock en djärvare jämförelse och lade till en tredje grupp, som istället för återläsning eller testning gjorde mindmaps under inlärningspasset. En vecka senare testades studenterna för förståelse, faktakunskap och förmågan att dra slutsatser ifrån

8 7 materialet. Även mot den elaborerande studietekniken mindmaps var testning överlägset i alla dimensionerna. Testning var dubbelt så framgångsrik jämfört med att göra mindmaps i sluttesten. Vilket var oförväntat då studenterna själva trodde att mindmaptekniken skulle vara det effektivaste sättet att lära sig materialet. Det verkar som testning genom att skriva ner allt man kommer ihåg utan ledtrådar (fri återkallning) är den mest överlägsna studietekniken. Teorier om testeffekten Trots en stor mängd forskning kring testeffekten är dess grundläggande mekanismer till stor del outforskade (Roediger & Karpicke, 2006b). Några teorier har dock vunnit anhängare i testeffektslitteraturen. Ökad exponering av materialet kan inte förklara testeffekten eftersom personer som återläser har rätt svar exponerat 100 % av tiden medan de som testar sig endast har information om de lyckas återkalla informationen. Dempster (1996) menade att det måste var framplockningen självt som står för effekten, vilket kallas framplockningshypotesen (retrieval hypothesis). Även om framplockningen som linje har fått mest stöd av andra forskare (Karpicke & Roediger 2006b) finns det olika idéer om varför framplockning av minnen är så gynnsamt i bevarandet av dem. Bjork (1975) argumenterade för att testprocessen svårighet under framplockningen leder till ett större djup i processandet av informationen (jfr Craik & Tulvings 1975 teori om inkodningsdjup). Denna teori heter på engelska desirable difficulties. Att fri återkallning är effektivare än igenkänningstestning, är p.g.a. att det första alternativet är svårare och tvingar personen att skapa meningsfulla associationer under själva framplockandet av informationen. Igenkänningstestningen kräver inte att personen framkallar svaret utan bara känner igen rätt alternativ. Teorin att mer ansträgning i framplockandet leder till bättre minne har givits stöd av annan forskning. Gardiner et al. (1973) ställde studenter kunskapsfrågor och mätte tiden det tog för dem att svara. På slutet av frågepasset fick de ett slutprov med samtliga frågor. Desto längre tid det tagit att svara, desto större var sannolikheten att de återkallade rätt svar på slutprovet. Audible och Franks (1978) gav deltagare initialt oförståeliga meningar (t.ex. Hemmet var litet för att solen var på himmelen) och varierade tiden innan de gav nyckelordet som gjorde meningen förståelig (igloo). De fann att desto längre deltagare funderat över den oförståeliga meningen, m.a.o. ansträngt sig för att förstå, desto bättre var den slutliga ihågkomsten (Roediger & Karpicke, 2006b). Pyc och Rawson (2010) lade fram en ytterligare förklaring till varför testning hjälper framplockning av minnen. De menar att testning effektiviserar orden som deltagaren använder för plocka fram minnet (Mediator effectiveness hypothesis) genom att ord som inte framkallar minnet byts ut till något bättre. Något som inte sker vid läsning för att framplockningens effektivitet aldrig prövas. Deltagare fick skapa ett bindeord (mediator) mellan glosor, från swahili till engelska. Bindeordet skulle se ut som swahiliordet, men semantiskt efterlikna den engelska förklaringen (t.ex. skulle bindeordet kunna varit wind för glosparet wingu-cloud). Resultaten replikerade testeffekten genom att en signifikant överlägsenhet för testgruppen visades. Resultaten

9 8 visade även att personer som testat sig oftare bytte bindeordet mellan övningsomgångarna. Att personer använder bindeord vid framplockning av minnen kan även ses styrkt p.g.a av den stora vikten av lyckosamt framkallande av bindeordet, visade sig för framgång i återkallningen. Lyckosamt återkallande av bindeordet ökade sannolikheten till framgångsrik återkallning av glosan med flera hundra procent. En annan förklaringsteori är transfer appropriate processing-teorin. Vilket menar att framgången av inlärningen beror på hur väl den matchar sluttestprocessen. McDaniel (referat i Roediger & Karpicke, 2006b) noterade att även om principen kan ses som självklar i efterhand så bryter ofta utbildningssituationer emot principen. Exempelvis en lärare som uppmuntrar sina elever till att förstå grunderna i olika tankekoncept men sedan ger studenterna ett slutprov om isolerade fakta och sedan undrar varför studenterna presterat dåligt. Processerna matchar inte varandra och är därför ineffektiva. Denna teori har dock enligt mig svårt att förklara varför vissa testformat överlag är bättre än andra. Exempelvis fri återkallning har även visats bättre än igenkänningstest på igenkänningssluttest. Undersökningens syfte Tidigare forskning har nästan uteslutet fokuserat på uttryckt (overt) testning under inlärningsfasen, ytterst få på outtryckt (covert) testning. Testformen är relevant att undersöka för att elever förmodligen inte bara testar sitt minne genom att uttala eller skriva ner information. För att undersöka denna testform och kunna sätta in den i ett testeffektsperspektiv, kommer en grupp att endast läsa under inlärningspasset och användas som kontrollgrupp. En grupp kommer testa sig uttryckt genom att skriva och en annan grupp kommer testa sig outtryckt (mentalt) för att möjliggöra jämförelser mellan testformerna. Urvalsgruppen gymnasieelever är outforskad inom testeffektsforskningen som normalt gjorts på universitetsstudenter. Detta, samt valet att utföra experimenten i en naturalistisk miljö (i deras klassrum) med faktatext som material är valda för att göra undersökningen så relevant och resultaten så applicerbara som möjligt. Sekundärt ska arbetet även undersöka elevernas kännedom/attityd till testning. För att undersöka om samma bristande vetskap om testnings minnesmässiga inverkan finns hos svenska gymnasieelever som studier på amerikanska universitetsstudenter visat (Ex. Karpicke & Roediger, 2009). (1) Kan testeffekten påvisas hos svenska gymnasieelever i en naturalistisk kontext? (2) Kommer outtryckt återkallning leda till lika stark testeffekt som uttryckt återkallning? (3) Är testnings minnesmässiga fördelar kända hos svenska gymnasieelever?

10 9 M e t o d Förstudie En pilotstudie genomfördes på 15 gymnasieelever på Värmdö Gymnasium. Den visade på två problem vilka har rättats till inför denna undersökning. Första var att testpersonerna som gjorde fri återkallning bara hann skriva ner hälften av materialet vilket betydde att självtestningen inte helhetligt påverkade retentionen. Det andra felet var att en stor del av inlärningsmaterialet troligen var för svårt och abstrakt eftersom många misslyckades återge den delen. Design Grunden till testeffekten är att grupper som kombinerat läsning och testning som studiemetod presterat bättre på lång sikt jämfört med grupper som enbart läst under inlärningen. Därför läste en grupp genom hela inlärningspasset för att fungera som baslinjegrupp varpå en testeffekt kunde upptäckas. En flitigt använd och mest framgångsrika testformen i testeffektsforskning är uttryckt fri återkallning. Eftersom så mycket forskning gjorts med det formatet passar den väl att använda som jämförande test-studiemetod. Sista betingelsen var den obeprövade teststudiemetoden läsning kombinerad med fri outtryckt återkallning. Inlärningspasset var uppdelad i 5 inlärningsfaser. S betyder Studiefas där alla läste och T betyder testfas. För baslinjegruppen var testfaserna istället återläsningsfaser. Uppdelning såg ut som följande; S-T-S-T-S, alla faser var 5 minuter vardera. Skälet till att växla mellan inläsning och testning hos testgrupperna var att efterlikna självstudier som är mer fria i hoppen mellan metoderna, men ändå bevara kontrollen över var deltagarna la ner tiden. Andra anledningen var att tillåta feedback genom att deltagaren - eftersom personen inte tilläts blicka tillbaka på materialet samtidigt som själva testningen pågick. Direkt efter inlärningspasset gjordes ett slutprov i formen av stödd återkallning vilket är vanligaste testformen i gymnasiesammanhang. Ytterligare ett identiskt slutprov i samma format administrerades en vecka efter inlärningspasset för mäta långsiktig ihågkomst (fördröjt slutprov). För att minimera risken att det som återkallades endast representerade vad personen hade tillgängligt i arbetsminnet, utförde alla en filler task på en minut innan testfaserna och det direkta sluttestet. Studiegruppen hade även fillertasken för att underlätta utförandet i experimentet. Efter inlärningspasset och det direkta sluttestet följde en utvärdering med kontrollfrågor samt där personen frågades om varför han eller hon använde testning i sina självstudier.

11 10 Undersökningsdeltagare Deltagarna var 73 st årskurs tre gymnasister, 29 kvinnor och 44 män. Genomsnittsåldern var 17,96 år med (s= 0,19). Två klasser från Blackebergs gymnasium deltog och en från Bromma gymnasium, bägge skolorna ligger i Stockholms län. Rekryteringen skedde genom att klassernas psykologilärare kontaktades och gav tillstånd att få genomföra experimentet under lektionstid. Ingen kompensation utöver föreläsning i minnesforskning utlovades. Tjugo personer bortföll till det fördröjda slutprovet en vecka senare p.g.a frånvaro. En person skrev i sin outtryckta testfas och flyttades därför till uttryckta testgruppen. Totalt deltog 73 elever vid tillfälle ett och 53 vid det fördröjda slutprovet. Material Inlärningsmaterialet var ett antal faktaavsnitt från om landet Bhutan på 156 ord. Förhoppningen var att landet och dess textinnehåll skulle vara okänt för eleverna vilket det av kontrollfrågan i utvärdering även visade sig vara. Tillfälle nummer ett hade tre häften speciella för varje grupp. Alla började med ett försättsblad vilket hade bakgrundsinformation och etiska principerna om frivilligt deltagande och rätten att avbryta utan att behöva ange anledning, samt rum för underskrift. Efter försättsbladet följde inlärningspasset i vilket delen för testfasen skilde sig mellan grupperna. Varje fas hade instruktioner om vad eleven skulle göra och inte fick göra. Läsdelarna hade även texten på nytt presenterad för att förebygga förvirring som kunde skapats av att behöva bläddra fram och tillbaks i häftet. Efter inlärningspasset följde ett sluttest och sedan en utvärdering/enkät. Den öppna frågan för att få reda på gymnasieelevernas kännedom kring testnin bra du kommer ihåg ett kapitel inför ett kommande prov. Varför testar du ditt minne Tillfälle nummer två hade enbart försättsblad med basinformation kring fördröjda sluttestet och några kontrollfrågor följt av själva sluttestet. Tidtagarur användes även för säkerställa tidsintervallerna under experimentet. Procedur En kort presentation gjordes av experimentledaren och inom vilket generellt område forskning utfördes under. Försöksledaren förklarade sedan de etiska principerna och gick sedan in på själva utförandet av experimentet. Det förklarades att de skulle bli testade på minnet av texten men inte när. Det poängterades att de inte fick bläddra vidare i häftet tills experimentledaren sa till. Även att eleverna skulle komma att göra olika saker under experimentet förklarades för att minska eventuell förvirring. Innan experimentet började frågade experimentledaren om det fanns några frågor och att han skulle komma om någon räckte upp handen under experimentet. Gruppernas olika häften i tillfälle nummer ett fördelades slumpmässigt inom klassen. Utförandet gick bra men det märktes att många elever inte enbart läste under läsfaserna då att deras blickar många gånger gick ifrån texten. Resultaten analyserades i statistikprogrammet SPSS.

12 11 R e s u l t a t För att undersöka om deltagarna som även deltog i det fördröjda sluttestet kan representera hela gruppen gymnasielever utfördes en ANOVA med närvarande/ej närvarande som de två nivåerna i den oberoende variabeln och direkta sluttestpoängen som alla utfört som beroende variabel. Resultatet var signifikant F(1,71)=8,11, p<0,001. Skillnaden bestod i att medelvärdet för de som bortfallit var högre 20,21 mot 19,18 jämfört med de som deltagit i fördröjda sluttestet Sluttestpoäng Direkt sluttest Fördröjt sluttest 15 Återläsning Outtryckt testning Betingelse Uttryckt testning Figur 1. Visar medelvärden från sluttest uppdelat efter när sluttestet gjordes och studiemetod. Maxpoäng var 21 i slutproven. Gruppen som hade kombinerat testning hade högt medelvärde vid direktslutprovet 20,00 (n=26, s=1,01) därefter kom återläsningsgruppen med 19,33 i medelvärde (n=24, s=1,61) och outtryckt testning med 18,94 i medelvärde(n=23, s=1,46). Det fördröjda sluttestet visade på smått annorlunda mönster, högst medelvärde hade återigen uttryckt testning med 18,28 (n=18), efter kom outtryckt testning med 16,78 i medelvärde (n=19, s=2,00) och lägst hade återläsningsgruppen med 16,5 i medelvärde (n=17, s=2,64). En 2 x 2 mixad ANOVA gjordes med retentionsintervall, och grupptillhörighet som oberoende variabler, där beroendevariabeln var minnesprestationen för personerna. Grupperna var återläsning (n=17), outryckt testning (n=19) och uttryckt testning (n=18). Skillnaden i medelvärden p.g.a retentionsintervallen var signifikant, F(1,51)=54,8, P<0,0001. Interaktionen mellan grupptillhörighet och retentionsintervall var ickesignifikant F(2,51)=1,44, P=0,25. ANOVAN visade att grupptillhörighetsvariabeln var signifikant F(2,51)=4,08, P=0,023. Tukeys posthoc test genomfördes för att få reda på mellan vilka grupper skillnaden i medelvärden låg. Skillnaden mellan återläsning och outtryckt testning var icke signifikant P=0,55. Skillnaden mellan återläsning och uttryckt testning var signifikant

13 12 med P=0,03. Skillnaden mellan uttryckt och outtryckt var signifikant med P=0,033. Av öppna frågan kunde tre teman i svaren urskiljas. (i) Kontrollanledning, att man testade sig för att se om informationen fastnat och sedan fylla i eventuella kunskapsluckor. (ii) Variationsanledning, där personen väljer att testa sig för att upprepad läsning tröttar ut och testning är ett sätt att öka fokus och engagemang. (iii) Minnesanledningen, där personen testade sig antingen för att personen upplevde att informationen fastnade bättre genom att testa sig eller att testning fick dem att förstå materialet bättre genom öka elaborerandet och uttryckandet av informationen. Tabell 1. Förekomsten av anledningarna till frågan varför de testar sig istället för återläser (n = 69). Anledning till testning Antal personer som angivit anledningen Kontrollanledning 51 st (74%) Variationsanledning 10 st (14%) Minnesmässig anledning 14 st (20%) D i s k u s s i o n En klassisk testeffekt uppnåddes enbart för uttryckt testningsgruppen vilket presterade signifikant bättre än återläsningsgruppen. Ett ensvansat test användes för att mäta mot återläsningruppen då testeffekten påvisats i en rad studier. Ändå var skillnaden i medelvärden marginell i minnesprestationsvariabeln, vilken möjligtvis skulle kunna avmätts bättre med större bredd i slutprovsfrågorna. Största anledningen till det ändå utjämnade resultatet mellan grupperna tror jag är att årskurs tre gymnasister använder outtryckt testning medan de läser. Vilket luckrar upp den oberoende variabeln, val av studiemetod. Det är fullt troligt att personer i den åldern med så pass lång utbildning mentalt repeterar och ställer frågor till sig själva om texten under själva läsningen. Speciellt som de fick läsa texten flera gånger. Det märktes även att deras blickar ofta strövade bort ifrån texten under läsfaserna. Det är svårt att kontrollera för denna skillnad mellan att perceptuellt läsa och mentalt gå igenom information med den här designen. Möjligtvis skulle instruktionerna om att testa sig på materialet gett större skillnad om urvalet hade varit yngre elever som kanske inte har samma inlärningsvana. Ett laboratorieexperiment skulle kunna få bättre kontroll på denna distinktion mellan läsning, att ta in information via perceptionen och mental testning. Mental testning kan man utföra utan informationen perceptuellt exponerat, något som inte går vid läsning.

14 13 Om en dator exponerade glosor i korta intervaller efter varandra är det troligt att personen skulle läsa dem perceptuellt eftersom plötslig exponering tilldrar vår automatiska uppmärksamhet (Passer et al., 2009). Sedan skulle mentala repetitionen kunna undersökas genom att bara första delen i glosparet exponerades med en instruktion att försöka återkalla svarsordet. När eleverna själva får välja hur de läser är det fullt möjligt att de använder mental testning. Genom att utnyttja automatiskt uppmärksamhet kan den distinktionen bättre förtydligas och effekterna av olika studiemetoder bli renare. Att retentionsinvervallen var signifikant säger endast att glömska sker över tid. Det kan dock ses som lite anmärkningsvärt att uttryckt testning av medelvärdena såg ut att överprestera läsning även på direkttestet. Mönstret brukar visa en mindre fördel för läsning på korttidsintervallen. Det är dock svårt att förbehållslöst förvänta sig det mönstret då det uppvisat sig med grupper som fått gjort två faser och detta experiment hade fem inlärningsfaser. Medelvärdesskillnaden i minnesprestation mellan att ha testat sig uttryckt och outtryckt var signifikant. Transfer appropriate processing-teorin kan förklara skillnaden: att skriva vid inlärning matchar processen vid sluttestet bättre som också krävde nedskrivning av svaren (för att möjliggöra experimentledares bedömning). Desireable difficulties har svårt att förklara skillnaden ur ledtrådsnivån som presenteras då båda grupperna hade samma ledtrådar vid testningsfaserna. Dock kan testningen varit så pass svår under outtryckt testning för att rätt svar över huvud taget kunna framkallas. Teorin kan då fortfarande förklara resultaten eftersom framgångsrik framplockning är en förutsättning för att någon minnesförstärkning ska ske av materialet. Jag tror förklaringen ligger där, att den outtryckta testningen var för ineffektivt sätt att repetera informationen. Att mentalt gå igenom en hel text är inte lätt. Enligt minnesforskningen är arbetsminnet platsen där all mental repetition sker, allt som återkallas måste komma upp i lagringsenheten. Problemet med arbetsminnet är att det har en mycket begränsad kapacitet, 4-9 informationsbitar på sin höjd (Eysenck & Kaene, 2010). Alla ord bör återges om de ska få den minnesmässiga förstärkning av återkallning. För att det ska ske måste ordet först återkallas sen släppas för att möjliggöra ny återkallning. Att mentalt återkalla och byta ut information med ett så litet utrymme blir det en krävande process. Texten var på 156 ord. Forskning kring handlingen att skriva, har visat att tankar avlastas från arbetsminnet i samband med själva nedskrivandet (Holone, 2011). Jag tror att det är denna avlastning som är en av anledningarna till att uttryckt testning var mer effektivt i att skapa hågkomst. Repetitionen ges mer fart vilket leder till att fler ord blir återkallade. Samtidigt som det skapas en stark tydlighet hos personen för vad han eller hon tror är svaret när det uttryckts. Detta borde påverka korrigeringen. Ökad tydlighet borde öka sannolikheten att svaret rättas till, om det visar sig vara felaktigt när feedback visas. På samma sätt som McDaniel et al. (2007a) visade att deltagare som skrivit ner svar, i större omfattning än de som igenkänningstestat sig.

15 14 Hade korrigerat sina svar mellan självtestningomgångarna och sluttest. Igenkänningstest och outtryckta testningsformen i det här experimenet är båda testformer som huvudsakligen sker på det mentala planet, utan skriva ner svaret. En länk som aldrig gjorts i testeffektsforskning i detta avseende med korrigering, men som jag skulle vilja göra är att beslutsforskning visat att dopaminneuronerna övervakar våra förväntningar. Om förväntningar överensstämmer med verkligheten höjs dopaminnivåerna och ger ett välbehag (Lehrer, 2009). Om de är fel faller dopaminnivåerna och skapar obehag hos personen (Lehrer, 2009). Dessa emotionella responser som sker vid korrigering är gynnsam i ett inlärningsperspektiv då dopaminneuronernas signaler antingen stärker förväntningen eller viljan att lära sig en ny (Lehrer, 2009). Människor gillar inte att ha fel, och hjärnan tar obehaget som en signal att lära sig en ny respons(lehrer, 2009). Detta kan bara ske vid testning men inte vid läsning. Påkopplingen av emotionella responser är säkert också en anledning till att testning undviks. Jag tror även att denna korrigeringsprocess blir starkare när förväntningarnas innehåll uttrycks tydligt vid nedskrivning. Om det ens skedde över huvud taget för att de kanske aldrig fick fram svaret. Bara för att outtryckt testning visade sig underlägset uttryckt, betyder det inte att mental testning inte kan gynna studierna. I det här experimentet gjordes den outtryckta testningen utan möjlighet till samtidig feedback för att de inte kunde gå tillbaka till texten under testningen. Om min hypotes stämmer om att repetionen var för krävande för att ge fart och täcka hela materialet, skulle möjlighet att gå tillbaka till materialet kanske ge tydlighet om deltagaren återkallat rätt och leda till bättre fart. Gates studie 1917 visade outtryckt återkallning gynnsamt med samtidig feedback, där boken uppslagen bredvid vid testningen. Skälet kan även vara att grundskoleelever som Gates använde, inte lika naturligt testar sig medan de läser som gymnasieelever. Att öka fokusen på testning bör då ha skapat relativt större skillnad mot läsningsbetingelsen. Med det sagt så tyder ändå resultaten på att outtryckt testning utan samtidig feedback (s.k. closed book) inte bör rekommenderas, framför att skriva ner svaren. Hittills har testformen att skriva ner med minimalt med ledtrådar visat sig överlägset mot alla andra testformat, samt mindmaps och återläsning (se Glover, 1989; Kapricke & Blunt, 2011). Vetskapen om att testning kan stärka minnet, bör av den öppna frågan anses som låg. Endast 20% av tredjeringarna nämnde inlärning- eller minnessyfte som anledning till att de testade sig. Detta går i linje med studier på amerikanska universitetsstudenter som också visat på bristande kännedom och förtroende för testning som studiemetod (ex. Roediger & Karpicke 2006b; Kapricke & Roediger 2009). Synen att testning endast är ett verktyg för att mäta minnet är en anledning till underutnyttjandet av studieverktyget som visat sig oslagbart bäst i långa loppet. Testnings minneseffekt, underskattas gång på gång i studier. Kanske har det med att göra att vi fortfarande ser inlärning metaforiskt som en kamerafilmning, när det egentligen är en uttryckande framplockning som ger störst inverkan på vårt minne. Faktumet är alla fall att det gör spridandet av denna forskning ändå mer relevant. Att

16 15 ansträngningsfull testning med feedback är den mest framgångsrika studiemetoden är något som elever och utbildare kan använda för att förbättra inlärning. Testning bör inte ses som en neutral händelse för inlärning, utan som en del av processen, vilket starkt underutnyttjas av utbildare när de inte ger bra feedback. Svårighet och felaktiga svar bör inte ses som misslyckanden, utan betraktas för det värde som de visat ha för inlärning. Desireable diffuctliesforskningen och forskningen kring felaktiga svar pekar på detta. Även om de underliggande mekanismerna till fenomet inte är helt uppklarade, tror jag att många minnesregler kan förklara aspekter kring, varför testning är så pass effektivt. Av de elever som nämnde att de testade sig för att förbättra inlärningen, berättade de att ansträngningen fick dem att skapa förståelse i information. Testpersonen prövar att ahn eller hon verkligen kan få fram all information och letar säkert personen för nya gynnsamma förståelsesammanband. Länkarna är viktiga och forskningen visar att vi byter ut delar, om vi inte lyckas framkalla allt vid testning, vilket effektiviserar återkallningsprocessen. De producerade orden blir ledtrådar till varandra, alltså ett större nätverk av ledtrådar till målorden skapas och dess kombination blir distinkt. Alla dessa faktorer är regler som visat sig vara gynnsamt i målet att skapa ett bra minne (Eysenck & Kaene, 2010:Passet et al., 2008). En viss kritik mot det här arbetet och all testeffektsforsknings relevans, är att ingen uppmärksamhet någonsin har riktats mot hur länge någon naturligt läser en text. Att låta en grupp enbart läsa och bestämma tiden för det är experimentellt förstårligt. Men om någon faktiskt gör det så pass länge, i relation till materialets svårighet tas inte upp eller undersöks inte. Eftersom testning underskattas är det troligt att personer även lägger ner mer tid på inläsningen av materialet när den istället borde börja testa sig. Men denna tidpunkt när det är optimalt för att börja testa sig är inte väl utforskad. Forskningen säger endast att rätt svar bör kunna återkallas innan testning har optimal effekt. Det vore gynnsamt i specifieringen av när verktyget att bättre kunna beskriva denna tidpunkt och för testeffektforskning intressant att titta närmare på tidpunkten. Att testa sig med boken uppe kanske tillexempel är mer effektivt i tidperspektiv då personen snabbare övergår till testning. Sådana betänkligheter kan endast göras om studenters bedömningar och vanor bättre granskas. Hur testning skilljer sig mot nedskrivning från talvan bör även utrönas. Då många skolor (ex. Waldorfskolan) använder sig av den studiemetoden. Både formerna kräver nedskrivning men ansträningen är väldigt olika. Det skulle vara intressant att jämföra olika studietekniker inte bara utifrån minnespåverkan utan även utifrån mentala tröttheten olika studiemtoder skapar. Eftersom det finns begränsningar i hur mycket kognitivt krävande arbete vi kan utföra vore det intressant att se inverkan av testning även ur uttröttningsaspekt. Detta skulle troligen gå att göra genom att mäta arbetsminnet efter olika studiemetoders inlärningspass och sedan upptäcka eventuella skillnader i utmattning mellan grupperna. Eftersom ansträngning ständigt nämns som en mekanism i förklarandet av testeffekten

17 16 framgång är det troligt att det tröttar ut mer, men hur mycket mer kan ändå vara intressant. Detta tar dock inte bort faktumet att forskningen, flera gånger visat att det finns punkter vid inlärning då vidare läsning inte förbättrar minnet, endast testning kan göra det. R e f e r e n s e r Agerwal, P. K.., Karpicke, J. D., Kang, S. H., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive psychology, 22, Atkin, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968) Human memory: A proposed system and its control processes. I K.Q. Spence & J.T. Spence (Red), The psychology of learning and motivation, 2. London: Academic Press. Auble, P. M., & Franks, J. J. (1978). The effects of effort toward comprehension on recall. Memory & Cognition, 6, Baddeley, A. D., & Longman, D. J. A. (1978). The influence of length and frequency of training session on the rate of learning to type. Ergonomics, 21, Bjork, R. A. (1975). Retrieval as a memory modifier: An interpretation of negative recency and related phenomena. I R.L. Solsos (Red). Information processing of memory, 1, Carpenter, S., Pashler, H. (2007). Testing beyond words: Using tests to enhance visuospatial map learning. Psychonomic Bulletin & Review, 14, Carrier, M., & Pashler, H. (1992). The influence of retrieval on retention. Memory and Cognition, 20, Cowan, N. (2000). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24, Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology, 104, Dempster, F. N. (1996). Using tests to promote classroom learning. Handbook on testing (sid ) Westport, CT: Greenwish Press. Eysenck, M. W., & Kaene, M. T. (2010). Cognitive Psychology. Sixth Edition. Learning, memory, and forgetting (sid ). New York: Psychology Press Fitch, M. L., Drucker, A. J., & Norton, J. A. (1951). Frequent testing as a motivating factor in large lecture classes. Journal of Educational Psychology, 42, Gardiner, J. M., Craik, F. I. M., & Bleasdale, F.A. (1973). Retrieval difficulty and subsequent recall. Memory & Cognition, 1, Gates, A. I. (1917). Recitation as a factor in memorizing. Archives of Psychology, 6, No. 40 Journal of Educational Psychology, 81, Hogan, R. M., & Kintsch, W. (1971). Differential effects of study and test trials on long-term recognition and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 10,