Lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön sett i två olika pedagogiska verksamheter

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn unga samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön sett i två olika pedagogiska verksamheter The role of the Teacher, child influence and the prepared environment seen from two different educational perspectives Maria Evertsson Linda Nilsson Lärarexamen 210hp Barn och ungdomsvetenskap Examinator: Ingegerd Tallberg- Broman Handledare: Siv Benn

2

3 Abstract Lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön sett ur två olika pedagogiska verksamheter Evertsson, M och Nilsson, L (2007) Lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön sett ur två olika pedagogiska verksamheter. [Role of the teacher, childinfluence and the prepared environment seen from two different educational activities]. Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola Vi har undersökt hur man inom en Reggio Emilia förskola och en montessoriförskola arbetar utifrån aspekter som lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön. Våra frågeställningar är: Hur är miljön utformad utifrån aspekter som barnanpassning och inspiration för barnen på en Reggio Emiliaförskola och en Montessoriförskola? På vilket sätt har barnen inflytande enligt pedagogerna på en Reggio Emiliainspirerad förskola och en Montessoriförskola? Vad har pedagogerna på en Montessoriförskola och på en Reggio Emilia inspirerad förskola för lärarroll och hur ser de själva på den? Vi har gjort observationer och intervjuer på två förskolor. Vi har utgått från läroplanen för förskolan, Lpfö98 och sedan sett hur man arbetar med de olika aspekterna i de båda förskolorna. Vi har kommit fram till att det finns mycket likheter i de olika arbetssätten, men också en del skillnader. Båda utgår från barnet medan läraren har mer av en passiv roll. De arbetar båda med ett konkret material. Inom Montessoripedagogiken arbetar man med ett färdigt material men inom Reggio Emilia arbetar man med allt som fantasin och omgivningen erbjuder. Barnens intresse ligger i grund för verksamheten på båda förskolorna som vi undersökt och innemiljön är anpassad efter barnens behov och storlek. Nyckelord: Lärarroll, barninflytande, den förberedda miljön, Lpfö98, Reggio Emilia och Montessori

4

5 Innehållsförteckning 1.. Introduktion Syfte och frågeställningar Begreppsdefinition Metodbeskrivning Metodval Observationer Intervjuer Urval Genomförande Forskningsetiska övervägande Teoribakgrund Historiskt aspekt Grundarna till Montessoripedagogiken och till Reggio Emilias pedagogiska filosofi Lärarrollen Barninflytande Den förberedda miljön Resultat och analys Lärarrollen Att skapa självständiga individer Medspelaren Mötet med barnen Självreflektioner Barninflytande.. 39

6 6.2.1 Barnet i centrum Styrningen Valfriheten Den förberedda miljön Möblemanget Mötesplatsen Materialet Sammanfattning och slutsatser Diskussion Referenser...54

7

8 1. Introduktion Idag finns det i Sverige åtskilliga förskolor och nästan lika många olika arbetssätt. Under hela vår utbildning har vi genom både det teoretiska och det praktiska arbetet sett hur kommunala förskolor arbetar. Det vi har saknat i utbildningen är att få en djupare insikt i hur förskolor med annan pedagogisk inriktning arbetar både i teorin och i praktiken. Det finns tre läroplaner - en för förskolan (Lpfö 98), en för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och en för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). År 1998 fick förskolan sin första läroplan, lpfö98. Enligt skolverket är det en förordning som regering utfärdat och som ska följas av förskolor. Läroplanen för förskolan syftar till att kopplas samman med skolans läroplan för att på så sätt skapa en helhet för barns och ungas lärande från förskola till skola. Den har även hjälpt till att höja förskolans status eftersom vi nu har tydliga riktlinjer och strävansmål att arbeta efter (Lärarförbundet, 2004). Under hela vår utbildning har vi arbetat med läroplanen genom att koppla olika uppgifter och arbeten som vi skrivit till vad som står i läroplanen och vad som är vår yrkesuppgift och vårt uppdrag enligt den. Den har även stått till grund för vår verksamhetsförlagda tid, genom att vi arbetat efter värdegrunden och dess mål när vi varit ute på våra partnerskolor. Något som alla Sveriges förskolor har gemensamt är att de måste följa förskolans läroplan. Det enda undantaget är familjdaghemmet då den endast i de fallen ska fungera som stöd. Vi har genom vår verksamhetsförlagda tid fått se hur de kommunala förskolorna kan agera utefter läroplanens strävande mål och därför skulle vi nu vilja undersöka hur förskolor med annan pedagogisk inriktning agerar utifrån vissa aspekter. De tre aspekterna som vi valt är lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön. Anledningen till att vi valde just dessa är därför att alla tre är centrala begrepp i förskoleverksamheten. Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med två arbetssätt som vi båda fått upp ett intresse för. Reggio Emilia har vi stött på flera gånger under utbildningen men vi har inte fått någon djupare kunskap om deras arbetssätt. Montessoripedagogiken kom vi i kontakt med under en av våra kurser då vi gruppvis skulle göra en kort presentation av en pedagogik för 7

9 våra övriga kurskamrater. Vi tyckte att Montessoripedagogikens grundtankar var så intressanta att vi valde att fördjupa oss mer i den under våra sidoämnen. Vi läste då 30 poäng Montessoripedagogik Genom detta arbete vill vi undersöka hur två olika pedagogiska inriktningar, Montessori och Reggio Emilia, agerar utifrån vissa områden av läroplanen för förskolan. Innan vi började med arbetet läste vi in oss på de båda arbetssätten och sökte efter liknande examensarbete. Det visade sig att ingen hade skrivit om just de tre aspekterna som vi vill undersöka. Vi har dock hittat två artiklar som handlar om en jämförelse mellan Montessoripedagogiken och Reggio Emiliafilosofin på ett allmänt plan. De examensarbeten vi hittade som mest liknade vårt var ett om miljön i Reggio Emilio jämfört med den traditionella skolan, samt ett arbete om läroplanens historia och vad den betyder för lärarna. Alltså kändes vår idé ny och fräsch och det kändes som det fattades undersökningar som denna. Barninflytandet, lärarrollen och den förberedda miljön är områden som berör alla som arbetar inom förskolan. Genom att se hur pedagoger med annan pedagogisk inriktning agerar utifrån dessa tre aspekter vill vi att man ska kunna få en öppnare syn på olika arbetssätt och också kanske få möjlighet att se till sitt eget arbetssätt och på så sätt utvecklas i sin yrkesroll. Det ger förhoppningsvis oss så väl som andra pedagoger en möjlighet att inspireras. Vi har stött på fördomar och förutfattade meningar från olika pedagoger som vi mött i vår utbildning. Vi tror att det handlar om okunskap för de arbetssätt som sträcker sig utanför det traditionella. Genom detta arbete vill vi försöka fylla en liten del av det kunskapshål och den okunskap som finns om olika pedagogiska inriktningar. Det är detta som ligger till grund för vår undersökning och vårt problemområde. Vi har lagt upp vårt examensarbete på följande sätt: Först redogör vi vårt syfte och presenterar våra frågeställningar. Det är dessa som sedan ligger till grund för resten av uppsatsen. Därefter kommer vår definition av olika begrepp som vi har använt i vårt arbete. I metoddelen som kommer efter berättar vi om vårt val av metoder, vår undersökningsgrupp, genomförande samt de forskningsetiska principerna och hur vi har använt oss av dem. Vi har inspirerats av ett fenomenologiskt tänkande när vi gjort vår empiriska undersökning. Detta innebär att vi i vår studie delvis har utgått från människors upplevelser och erfarenheter (Stensmo, 2002). Teoribakgrunden är uppdelad i olika avsnitt där vi börjar med en del av den tidigare forskning som har gjorts inom vårt undersökningsområde. Sedan kommer ett historiskt perspektiv där vi tar upp två teoretiker som varit viktiga för 8

10 forskningen kring barns utveckling. Efter detta presenterar vi grundarna till Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin. De tre avslutande avsnitten i teoribakgrunden är våra tre aspekter, lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön. I resultat och analys lägger vi fram vår empiriska undersökning och gör tolkningar. Avslutningsvis gör vi i diskussionen en kritisk granskning av vår undersökning samt knyter samman vårt arbete. 9

11 2. Syfte och frågeställningar Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger i en Reggio Emilia inspirerad förskola och i en Montessoriförskola talar om lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön, samt hur de agerar utifrån detta. Frågeställningarna som vi har arbetat efter är: Hur är miljön utformad utifrån aspekter som barnanpassning och inspiration för barnen på en Reggio Emiliaförskola och en Montessoriförskola? På vilket sätt har barnen inflytande enligt pedagogerna på en Reggio Emiliainspirerad förskola och en Montessoriförskola? Vad har pedagogerna på en Montessoriförskola och på en Reggio Emilia inspirerad förskola för lärarroll och hur ser de själva på den? 10

12 3. Begreppsdefinition Pedagog: Med pedagog menar vi de som arbetar i barngruppen. I vårt fall behöver de inte ha någon pedagogisk utbildning. Vi har valt att kalla alla de som vi intervjuat och observerat för pedagoger. Barninflytande: Barninflytande är ett brett begrepp och kan innebära mycket saker. Vad vi menar med det i denna undersökning är på vilket sätt barnen har möjlighet att påverka sin dag på förskolan. Om barnen har något inflytande över aktiviteterna som är planerade under dagen och om barnen själva kan bestämma vad och när de vill göra olika saker. Förhållningssätt: Vi menar med förhållningssätt hur pedagogerna agerar mot barnen. De sakerna som vi har tittat på är tonläge, närkontakt och ögonkontakt. Vi har även tittat på om de talar över barnen eller på deras nivå. 11

13 4. Metodbeskrivning Metodkapitlet börjar med en presentation och en motivering av våra metoder. Därefter följer ett avsnitt om urval och om vår undersökningsgrupp. I detta kapitel finns även ett avsnitt där vi beskriver hur genomförandet av vår undersökning har gått till. Slutligen redogör vi för några forskningsetiska överväganden. 4.1 Metodval Vi var båda överens om att vi ville göra en kvalitativ undersökning då vi ville ha insikter om de undersökta förskolornas grundläggande arbete. Vi kunde därför utesluta enkäter direkt, eftersom de oftast används i kvantitativa undersökningar då man är ute efter att ställa frågor och samla in data från ett större urval av individer (Repstad, 1999: kap1). Vid kvantitativa undersökningar får man oftast svar i siffror och tal och detta är inte vad vi eftersträvar med vår undersökning (Backman, 1998:31). Vi vill gå in på djupet i två förskolors verksamhet inom några utvalda områden. Det är därför vi valt att göra en kvalitativ undersökning. En kvalitativ forskning syftar till att undersöka ett visst fenomens karaktär eller egenskaper (Widerberg, 2002: kap 1). Det är för att fördjupa kunskapen och finna betydelse och mening i en viss frågeställning som man använder sig av kvalitativa undersökningar (Nyhlén, 2005:10-13). I vårt fall ville vi undersöka hur två verksamheter med olika pedagogiska inriktningar arbetar med pedagogrollen, barninflytande och miljön som en tredje pedagog. Vi använde oss av observationer och kvalitativa intervjuer eftersom vi var intresserade av hur just dessa pedagoger arbetar och varför de arbetar på detta sätt Observationer Vi valde att göra observationerna innan vi gjorde våra intervjuer eftersom vi då gavs tillfälle att sitta ner och gå igenom våra observationer tillsammans och eventuellt då få nya frågor till våra intervjuer. Då vi ville se hur pedagogernas förhållningssätt till barnen var ansåg vi Patel och Davidssons (2003) tankar om att man genom observationer kan se relationer, känslouttryck och kroppsspråk relevanta. I en observation kan man se ett beteende i en naturlig situation i den stund då de inträffar och det var det som vi ville se i vår observation. 12

14 Innan vi gick ut för att observera hade vi bestämda frågeställningar som skulle styra vad vi tittade på. Detta förarbete gjorde vi för att observationerna skulle bli meningsfulla och lättare att analysera. Våra observationsfrågor var: Vilket förhållningssätt har pedagogerna till barnen? Hur löser pedagogerna problem och frågeställningar tillsammans med barnen? På vilket sätt har barnen inflytande i den dagliga verksamheten? Hur är miljön utformad utifrån aspekter som barnanpassning och inspiration för barnen? Vi använde oss av löpande protokoll som innebär att man försöker skriva ner så mycket som möjligt av ett visst skeende (Johansson & Svedner, 2006:60,61). Då vi ville undersöka hur pedagogerna beter sig en vanlig dag i verksamheten på förskolan valde vi denna observationsform. Vi valde även att arbeta med en delvis ostrukturerad observationsmetod där vi hade vissa områden som vi tittade på, men dock inte ett observationsschema där man prickar av efterhand sådant som man ser. Detta innebär att man skriver upp frågeställningar som är aktuella för ens undersökning och ser sedan hur de observerade arbetar inom dessa områden. Man prickar alltså inte av i ett protokoll och beskriver mer hur de går tillväga inom dessa områden (Johansson & Svedner, 2006:60,61). Vi fungerade som icke deltagande observatörer eftersom risken är stor att man påverkar observationspersonerna, pedagogerna i vårt fall, och deras naturliga beteende om man är deltagande observatör (Patel & Davidsson 2003:94,95). När man är en icke deltagande observatör sker en envägskommunikation där den observerade är sändare och visar ett beteende som observatören, mottagaren, registrerar (Stensmo, 2002: 97). Självklart finns det alltid en risk att man påverkar den observerade oavsett om man är deltagande eller icke deltagande observatör. Vet man att någon granskar en vill man inte oväntat visa sig från sin bästa sida. Detta är något som är en del av vår mänskliga natur och det är därför upp till observatören att granska om beteendet känns naturligt eller tillgjort. Vi var också ute och observerade flera dagar för att få en så realistisk bild som möjligt av hur de arbetar. Vi observerade två dagar på varje förskola. Båda dagarna var vi där från åtta på morgonen och fram till lunch. 13

15 4.1.2 Intervjuer För att få en djupare kunskap inom vårt undersökningsområde och för att pedagogerna med egna ord skulle få en chans att uttrycka sina tankar och sin egen syn inom området valde vi förutom observationer att även göra intervjuer. Johansson och Svedner (2006) tar upp och beskriver olika intervjumetoder. Kvalitativa intervjuer är en av dem och det var den intervjumetoden som vi beslöt oss för att använda. Det är inte det lättaste att på ett kortfattat sätt beskriva vad en kvalitativ intervju innebär eftersom området är så komplext och i de olika metodböckerna så går också meningarna lite isär vad det verkligen innebär. I en kvalitativ intervju ska de frågor som intervjuaren ställer ge intervjupersonen utrymme att svara med egna ord. Ibland väljer forskaren att genomföra intervjun utan att först ha formulerat intervjufrågor (Patel & Davidsson, 2003:77-82). I den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda men intervjufrågorna kan variera från intervju till intervju beroende på vad den intervjuade ger för svar. Syftet med denna intervjumetod är att få så detaljerad och uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2006:42-44). Det är på detta sätt som vi valde att lägga upp våra intervjuer. Vi hade bestämda intervjuområden men frågorna och ordningsföljden på frågorna varierade lite beroende på den intervjuades svar. Speglingsmetoden var också något vi använde oss av på intervjuerna. Denna metod innebär att intervjupersonen säger Du menar alltså., följt av kort sammanfattning av vad den intervjuade precis svarat. Detta är en bra metod för att uppmuntra den intervjuade att stanna kvar vid ämnet en stund till och kanske då ge några extra kommentarer inom området (Johansson & Svedner, 2006:45-46). Vi valde att använde oss av diktafon under intervjuerna. Detta för att vi i efterhand grundligt skulle kunna lyssna på intervjun och skriva ner allt som sagts. Vi fick även då möjlighet att lyssna efter mer noggrant på tonfallet hos intervjupersonen och eventuella pauser som gjordes. Vi var båda närvarande på intervjuerna då vi hade bestämt att den som inte intervjuade skulle göra anteckningar under tiden i den mån som den hann med. Detta gjorde vi för att försäkra oss om att vi ändå skulle ha något intervjumaterial ifall diktafonen inte skulle fungera. Det negativa med att använda diktafon var att transkriberingen tog väldigt lång tid men vi känner ändå i efterhand att det var värt det eftersom vi förmodligen annars gått miste om en hel del intressant material. Vi satte oss var för sig och transkriberade intervjuerna helt och hållet. Vi skrev alltså ner ordagrant allt som sagts under intervjuerna och strök under 14

16 det som var aktuellt till våra frågeställningar. Vi markerade inte pauser på något särskilt sätt utan var mer ute efter vad pedagogerna berättade i de olika intervjuerna. 4.2 Urval Vi har valt att gå in på djupet på två förskolor med olika pedagogiska inriktningar. Förskolorna ligger i två små orter i samma kommun. En av oss kände redan till att där fanns förskolor med de olika pedagogiska inriktningarna som vi sökte och hade haft tidigare kontakt med en av de förskolorna som vi valde. Detta är något som kan medföra att man väljer sida och att man censurerar för att inte såra någon man känner. Risken finns att man inte är opartisk och ser objektivt på något utan att man lägger in sina tidigare erfarenheter och värderingar (Repstad, 1999). Eftersom vi valde förskolor i samma kommun hade vi möjligheter att besöka båda förskolorna under de dagar vi lagt ut för den empiriska undersökningen. Vi kunde göra observationer på ett ställe och sedan åka och göra intervjuer på det andra stället efter. Vi ansåg att det var smidigt både för oss och för dem eftersom vi på grund av detta kunde vara mycket mer flexibla i våra besök. Kommunen är liten och de sociala och ekonomiska skillnaderna mellan orterna är små. Det var också därför som vi valde dessa förskolor trots att de låg på olika orter. Vi ville att de skulle ha samma ekonomiska och sociala förutsättningar för att vår undersökning skulle bli meningsfull för oss. Ekonomin på förskolor i olika kommuner kan skilja sig enormt och det kan visa sig i arbetssättet och detta var något som vi ville undvika om vi hade möjligheten. På Montessoriförskolan hade en av oss under Montessorikursen gjort studier och hade därför redan en god kontakt med den förskolan. Detta medförde att vi hade en så kallad grindöppnare där som gjorde det lättare för oss att presentera vår studie då de redan kände till en av oss. Montessoriförskolan är en fristående förskola som funnits sedan 1975 då den öppnades av en grupp Montessoriintresserade föräldrar. De har alltså arbetat med Montessoripedagogiken sedan start. Den har idag fyra avdelningar. Två av dem är småbarnsavdelningar med barn upp till tre år. De andra två är åldersblandade grupper med barn från tre år upp till sex år. Vi valde att göra vår undersökning på en av avdelningarna med äldre barn eftersom Montessoripedagogiken främst riktar sig till barn över tre år. På den här avdelningen är alla i personalen utbildade. De tre huvudpedagogerna är alla förskollärare där 15

17 två av dem även har Montessoriutbildning. På avdelningen finns även en speciallärare som hjälper till ibland och håller i språkövningar med barnen. Reggio Emilia förskolan har funnits sedan 1984 och startades av tre förskollärare som var inspirerade av Reggio Emiliafilosofin. Det är en fristående förskola. På Reggio Emiliaförskolan tog en av oss kontakt med föreståndaren och presenterade oss själva och vår idé. Hon pratade med personalen och bestämde tillsammans med de att vi skulle få göra vår studie på en fyraårs-avdelning. Förskolan har fem avdelningar där barnen är indelade efter ålder, dvs ettåringarna har en egen avdelning, tvååringarna har en osv. Personalen följer varje barn från att de är små till att de slutar på förskolan, så när det är dags för ettåringarna att flytta över till tvååringsavdelningen, följer personalen som har arbetat med dessa barn också med till den nya avdelningen. Varje avdelning består av ett stort rum som är deras eget. Varje år byter de som sagt rum eftersom dessa är anpassade till barn i en viss ålder. På Reggio Emilia var en av pedagogerna förskollärare, en behandlingsassistent och en hade ingen pedagogisk utbildning alls. Förskolläraren hade varit i staden Reggio Emilia och sett hur de arbetar där. 4.3 Genomförande Vi började alltså med att ta kontakt med föreståndarna på förskolorna och presentera vår studie. Därefter pratade de med personalen och ringde oss om besked. Båda var väldigt positiva till vår undersökning. Föreståndaren på Reggio Emilia valde ut avdelning till oss medan vi själva valde en avdelning med barn i ungefär samma åldrar på montessoriförskolan. Montessoriförskolor har åldersintegrerade grupper därför var vi i en 3-5 års avdelning. Efter att vi fått ett positivt besked åkte en av oss ut, samma som hade ringt till förskolorna och hälsade på och presenterade sig samt fick en guidad tur av föreståndaren på Reggio Emilia. Detta förarbete gjorde vi innan vi gick ut på vår sista verksamhetsförlagda tid så att vi skulle få en tidig kontakt och slippa stress efter vår vft. På det här sättet hade både vi och dem tid på oss att planera undersökningen så att den inte krockade med något annat. De hade även tid att förbereda personal och berätta för föräldrar och barn att vi skulle komma dit. Personalen på förskolorna talade sen i sin tur med de föräldrar vars barn skulle medverka i undersökningen. Eftersom vi inte på något sätt granskade barnen tyckte alla föräldrar att det var okej. Vi lämnade inte ut något brev till föräldrarna för att personalen inte tyckte att det var 16

18 nödvändigt eftersom det var pedagogerna som vi skulle observera. När föräldrar kom och lämnade barnen då vi var där presenterade pedagogerna oss och berättade snabbt varför vi var där. Barnen visste att vi skulle komma så när vi kom in i på de olika förskolorna så fick vi bara presentera oss vid namn lite snabbt. När vi kom tillbaka från vår verksamhetsförlagda tid började vi direkt att arbeta fram frågeställningar och vilka metoder vi skulle använda oss av. När vi hade bestämt problemområde och metod skickade vi ut mail till förskolorna så att de kunde se vad vi skulle undersöka. Vi skickade här med vårt syfte och våra frågeställningar vilket innebar att pedagogerna visste vad vi skulle observera och vilka frågor som kunde dyka upp i intervjuerna. Nackdelen med detta var att det fanns en chans att vi skulle få svar på intervjuerna som inte var spontana då de redan hade kunnat tänka ut i förväg vad de skulle svara. När vi väl gjorde intervjuerna kände vi dock att detta inte var något problem eftersom de intervjuades svar kändes spontana. Vi bestämde oss för att till en början göra observationer två dagar och sedan komma tillbaka och göra intervjuer med all personal på avdelningarna som vi varit på. Det blev alltså två observationsdagar och tre intervjuer på varje ställe. Detta för att vi kände att en dag inte skulle räcka för att se hela verksamheten. Två olika dagar i veckan på varje ställe skulle däremot täcka mer och med intervjuerna också kändes det rimligt att samla in den information som vi var ute efter. När vi hade varit ute och observerat två dagar på respektive ställe så kände vi att vi var mätta på information. Vi kände att vi inte direkt fick reda på något nytt och därför bestämde vi oss för att inte ha fler observationsdagar (Repstad, 1999:69-70). Som vi skrev tidigare så gjorde vi våra observationer på förmiddagarna. Detta var ett medvetet val eftersom vi ville se den planerade verksamheten och vi hade blivit informerad om att båda förskolorna hade fri lek utomhus på eftermiddagarna tillsammans med de andra avdelningarna. Det är därför som vi gjorde vår undersökning på förmiddagen. För oss var det viktigt att få ärliga svar och inte korrekta i intervjuerna. Vi ville se hur just deras avdelningar arbetade och varför de valde att arbeta så. Det är också därför som vi enbart gjort tre intervjuer per förskola. För att pedagoger och barn inte skulle störas av vår närvaro hälsade vi på förskolorna innan vi gjorde vår studie så att de skulle känna igen oss när vi gjorde vår studie. De dagar vi skulle observera åkte vi dit innan deras dagliga aktiviteter började för att de skulle ha vant sig vid att ha oss där. Vi fick då tid att lära känna barnen lite 17

19 och svara på deras frågor innan vi satte igång med observationen. Några barn frågade om vi var deras nya fröknar och andra var nyfikna på att höra vad vi skulle göra där. För de barnen som ville veta berättade vi att vi var där för att titta på deras fröknar och deras förskola för att se hur de arbetade och vad de hittade på för något spännande under dagarna. Vi gjorde våra observationer på Reggio Emilaförskolan på en tisdag och en onsdag och på montessoriförskolan på en tisdag och en torsdag. Vi följde varsin pedagog på båda förskolorna. Detta gjorde vi för att kunna se mer av verksamheten. Pedagogerna i Reggio Emiliaförskolan arbetade i olika rum och då kände vi att vi skulle missa för mycket om vi båda följde en pedagog. Dock märkte vi att det var svårt att jämföra vad vi sett då vi sett helt olika saker. Vi hade vissa områden inom våra tre aspekter som vi observerade. Vi tittade inte så mycket på miljön under våra observationer utan på hur pedagogerna agerade mot barnen och när barnen fick vara med och bestämma över verksamheten. Efter observationerna fotograferade vi miljön och frågade mer om den i intervjuerna. Vi satte oss ner och pratade om vad vi hade sett efter observationerna för att eventuellt lyfta fram nya frågor till intervjuerna. Vi upptäckte då att vi var ganska nöjda med våra intervjufrågor och att de omfattade det som vi hade observerat och ville veta mer om. Dock så kom vi fram till att vi behövde lägga till en fråga som innefattade miljön. Till en början hade vi inte tänkt ställa någon fråga om den på intervjuerna men vi kände efter att ha gjort våra observationer att vi inte hade tillräcklig med empiriskt material om den och därför valde vi att lägga till en fråga.. Intervjuerna gjorde vi i omgångar på de olika förskolorna. Vi intervjuade tre av pedagogerna som arbetade med barnen på varje ställe. Intervjufrågorna vi utgick från var: Hur ser ni på barnet? Vad är pedagogens roll på den här förskolan? På vilket sätt har barnen inflytande i verksamheten? Vad är det mest positiva/negativa med ert arbetssätt? Vad gör ni med som inte vill vara med? Hur ser innemiljön ut på er avdelning och vad betyder den för er? På Reggio Emiliaförskolan var det alla som arbetade i barngruppen och på Montessoriförskolan blev det två av pedagogerna och specialläraren. Intervjuerna varierade mycket i längd och när på dagen de gjordes. Vissa gjordes på förmiddagen, några under lunchrasten och någon på eftermiddagen. Vi gjorde som mest två intervjuer per dag. Det flesta intervjuerna tog ungefär 10 min. Vi turades om att intervjua. Den som inte intervjuade ansvarade för att föra protokoll och starta diktafonen. Vi använde diktafon och förde protokoll av säkerhetsskäl. Teknisk utrustning har en viss tendens att krångla så vi ville vara på den säkra sidan. Eftersom vi använt oss av diktafoner kunde vi sedan lyssna till intervjuerna i lugn och ro i efterhand. 18

20 Under intervjuerna utgick vi från våra frågeställningar kring pedagogrollen, barninflytandet och den förberedda miljön. Vi hade dokumenterat miljön genom att fotografera och i efterhand märkte vi att inte hade frågat om varför miljön såg ut som den gjorde på förskolorna. Därför åkte vi tillbaka till förskolorna och ställde kompletterande frågor om miljön. Vi ställde frågan till alla som vi hade intervjuat tidigare och la till den på de intervjuer vi ännu inte gjort. Vi frågade då om de kunde beskriva sin innemiljö och varför de hade inrett den som de hade gjort. 4.4 Forskningsetiska principer När vi gjorde vår empiriska studie utgick vi från vad Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer har skrivit. De fyra kraven lyder: Informationskravet Att alltid informera berörda om syftet. Vi har hela tiden varit tydliga med vårt syfte och i ett tidigt stadie berättat vad vi skulle undersöka. Vi mailade ut syfte och frågeställningar till båda förskolorna innan vi påbörjade vår studie. Samtyckeskravet Att låta deltagarna själva bestämma om de vill medverka. Vi ringde och presenterade vår studie till föreståndaren på båda förskolorna och de i sin tur pratade med personalen och hörde om någon av dem var intresserade av att medverka i undersökningen. Konfidentialitetskravet Alla uppgifter om de berörda ska förvaras så att ingen obehörig kan komma åt dem. Vi har samlat allt vårt empiriska material i varsitt block som endast vi har haft tillgång till. På så sätt har inga uppgifter hamnat i fel händer. Nyttjandekravet Att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Vi har berättat för alla medverkande i studien att vårt insamlade material endast kommer att användas till vårt examensarbete. Här efter kommer en del av den forskning som gjorts om Montessoripedagogiken och Reggio Emiliafilosofin. Vi har valt ut de bitar som vi ansåg vara relevant för vår undersökning. Först kommer vi att göra en beskrivning av innehållet i de examensarbeten och de artiklar som vi 19

21 nämnde kort om i inledningen. Därefter har vi delat upp kapitlet i fyra delar. Första avsnittet är en kort bakgrundsbeskrivning om Maria Montessori och hur Montessoripedagogiken kom till. Detta avsnitt tar även upp hur den första Reggio Emiliaförskolan kom till och hur Loris Malaguzzi blev en del av denna. I andra avsnittet presenterar vi pedagogrollen och vad den innebär för de båda arbetssätten. Efter den följer barninflytande och slutligen ett avsnitt om den förberedda miljön. 5. Teoribakgrund Som vi tidigare nämnt så handlar vårt arbete om att undersöka hur man arbetar inom Montessoripedagogiken och Reggio Emiliafilosofin sett ur de tre aspekterna lärarrollen, barninflytande och den förberedda miljön. Det har gjorts en del tidigare undersökningar inom några av dessa områden. Montessoritidningen (Carlsson, Nordheden & Källén, 2002) publicerade en broschyr där de jämförde Montessoripedagogiken med olika pedagogiska filosofier. De har kortfattat beskrivit hur de olika pedagogiska filosofierna arbetar utefter olika aspekter. Vi tittade på vad de skrivit om Montessori och Reggio Emilia och såg att de skrivit att båda har en syn där barnet ska vara i fokus. Barnet drivs av en inre kraft att vilja lära sig och det är lärarens roll att leda barnet och stödja barnet i dess utveckling. Lärarna observerar barnet i båda fallen och agerar som en handledare. Båda arbetar också med mycket konkret material. Inom Montessori är det ett självrättande färdigt material medan man i Reggio Emilia försöker använda sig av omgivningen och vad den erbjuder. Detta är något som vi kommer att gå in mer på i de olika avsnitten i detta kapitel. Vi läste även en engelsk artikel (Edwards, 2003) som beskrev och gjorde jämförelser mellan Reggio Emilia och Montessori. Några av likheterna de tog upp är synen på barn som en aktiv skapare av kunskapen med en inre kraft som driver till att vilja lära sig nya saker. I båda fallen arbetar man också med en förberedd miljö där barnen själva kan utvecklas och inspireras. Reggio Emilia och Montessori tror också på en lärarroll där lärare fungerar som en kompanjon som ska leda barnen framåt och följa dem genom hela processen. Här skriver författarna att för att detta ska fungera måste miljön vara anpassad så att barnen själva kan arbeta i den. Inredningen ska vara på barnens nivå. Skillnaderna som de tar upp i denna artikel är synen och användandet av naturen samt hur läraren agerar i klassrummet, de går dock inte in på vad de menar. Montessori har ett färdigt material som de arbetar efter medan Reggio Emilia använder sig av naturens resurser eller det som finns tillgängligt. Det är alltså ungefär 20

22 samma saker som de tar upp i den artikel som i den broschyr som vi nyss beskrev. I den här artikeln hade de bara jämfört och beskrivit Reggio Emilia filosofin och Montessoripedagogiken och gått in mer på historien bakom de båda medan de i den förra hade jämfört Montessori med flera andra filosofier. Det examensarbete (Helgesson,Svensson & Williams, 2006) som vi har läst som vi anser var mest likt vårt handlar om inomhusmiljön i olika pedagogiska verksamheten. De har då undersökt om det är någon skillnad på inomhusmiljön mellan Reggio Emilia inspirerad förskola och traditionell förskola. Studien gjordes med sex förskollärare varav tre arbetade i traditionella förskolor, två i Reggio Emilia inspirerade förskolor och en i en förskola med influenser från Reggio Emilia. Syftet med deras arbete var att jämföra förskollärares syn på inomhusmiljö och dess betydelse för barns lärande samt att beskriva dessa miljöer. De kom fram till att det fanns en del likheter i inomhusmiljön mellan förskolorna men också betydelsefulla skillnader. De såg bland annat att de traditionella förskolorna är mer hemlika och de var inredda efter vad som var praktiskt för de vuxna medan de Reggio Emilia inspirerade förskolorna och den Reggio Emilia influerade förskolan hade inrett lokalerna med större medvetenhet utifrån en viss pedagogik Vi har miljön som en aspekt i vår studie, dock är vi inte ute efter att jämföra utan istället undersöka hur man på olika sätt kan arbeta med miljön som en tredje pedagog i två olika pedagogiska verksamheter. 5.1 Historisk aspekt Vi kommer nu att presentera ett historiskt perspektiv för att man ska få förståelse för att dessa två pedagogiska filosofier arbetades fram med nästan hundra års skillnad. Samhället såg inte likadant ut och detta är något man bör försöka tänka sig in i när man läser om de olika pedagogiska filosofierna. Den historiska aspekten är viktig för att förstå varför och hur de båda uppkom. Vi kommer också att ta upp lite om Vygotskijs och Piagets teorier eftersom Montessori och Reggio Emilia är inspirerade av dessa. När man ser till Montessori och Reggio Emilias grundtankar om barn som kunskapssökare kan man koppla detta till två olika teorier kring kunskapsbegreppet (Gedin & Sjöblom, 1995:33,104). Det ena är kognitiv konstruktionism och det andra är social konstruktionism. Båda tror på att barnet skapar sin egen kunskap genom att vara aktiv i sin inlärningsprocess (Evenshaug & Hallén, 2001:117). 21

23 Piaget som är den som förknippas med den kognitiva konstruktionismen menade att kunskap i första hand uppstår genom att individen samspelar med saker i dess omgivning. Piaget var intresserad av barns tankeprocesser. Genom att undersöka barns utveckling kom han fram till att barn i samma ålder hade samma tänkande. Han delade upp utvecklingen i olika faser. Den första fasen sträcker sig från födseln och den kallade Piaget för sensorisk-motorisk. Under denna fas tänker barnet genom sina sinnen, men så småningom lär sig barnet att ett föremål finns även om barnet inte ser det. Det preoperationella stadiet som kommer efter sträcker sig från det att barnet är två till sex år. Här råder ett egocentriskt tänkande där barnet ser världen från sitt eget perspektiv. Gradvis börjar barnet kunna förstå andras känslor i slutet av denna fas. De två sista faserna sträcker sig från sex till tolv och från tolv och uppåt. Här börjar barnet bland annat se samband och få ett logiskt tänkande (Hwang & Nilsson, 2003:45-47). Detta fastänkande kan man även se i Maria Montessoris utvecklingsteori och det kommer vi gå in på senare i detta kapitel. Piaget ansåg att barnets utveckling var universell. Vygotskij däremot ansåg att barnets utveckling hänger samman med den miljö som det växer upp i. Han menade också att allt lärande kommer genom samspelet med andra människor ( Egidius, 2002:78-84). Det är denna tanke som ligger till grund för den sociala konstruktionismen (Evenshaug & Hallén, 2001: ). Inom Reggio Emilia arbetar man utifrån dessa tankar. Förskolan ska enligt Malaguzzi vara en plats där barn och vuxna tillsammans skapar en värld genom att utväxla tankar och samspela med varandra (Gedin & Sjöblom, 1995: ). Vygotskij talade också om den proximala utvecklingzonen, där barnet kan nå en högre utveckling genom stöd från en mer erfaren person. Den vuxne ska utmana barnet genom att ge det utmaningar som är lite mer komplicerade än det barnet redan behärskar. Det gäller för den vuxne att ställa frågor och väcka nyfikenhet hos barnet utan att ge färdiga lösningar (Egidius, 2002:78-84). Detta är något som man har tagit fasta på inom Reggio Emilia och därför arbetar man också mycket med detta. Vi kommer att ta upp mer om det senare i detta kapitel. Nordin-Hultman (2004:181) fortsätter i Vygotskijs tankar och skriver i sin bok att vi formas av de sociala och kulturella omständigheterna som vi lever i och är en del av. Vi är som vi är på grund av det sätt som vi har vuxit upp på: Hade vi fått en annan uppfostran och haft en annan uppväxt skulle vi ha blivit annorlunda. Hon skriver också att samhället har blivit mer 22

24 fokuserad på individen och detta gör att samspelet blir lagt åt sidan. I Montessori kan man se detta fenomen. 5.2 Grundarna till Montessoripedagogiken och till Reggio Emilias pedagogiska filosofi Maria Montessori ( ), grundaren av Montessoripedagogiken, var Italiens första kvinnliga läkare. Hon började arbeta på Roms mentalsjukhus och kom då i kontakt med psykiskt störda barn. När Maria Montessori började sitt arbete med dessa barn upptäckte hon hur understimulerade de var. Det fanns ingenting i deras miljö som de kunde röra eller känna vid med sina händer (Reimer-Eriksson, 1995:11-12). Montessori började läsa allt hon kom över om mentalt handikappade barn och blev då mer och mer övertygad om att deras problem snarare var av pedagogiks än medicinska art. Hon började utveckla sina metoder och det tog inte lång tid förrän hon kunde visa upp fina resultat med de utvecklingsstörda barnen. I början av 1900-talet fick Montessori möjlighet att prova idéer och metoder på friska men socialt missgynnade barn då hon var med och öppnade upp ett daghem i San Lorenzo, ett område med fattigdom, misär och brottslighet. Detta daghem döptes till Casa dei Bambini och det var i detta daghem som Maria Montessoris pedagogik utformades (Signert, 2000: kap 3-4). 75 år efter det att Maria Montessori föddes började man i Italien arbeta fram en ny pedagogisk filosofi. År 1945, precis efter krigets slut, ville man i staden Reggio Emilia, som ligger i norra Italien, bygga för framtiden och för en bättre värld. Befrielsedagen efter världs- och inbördeskriget hade kommit och stadsborna var eniga om att det viktigaste för framtiden och demokratin var barnen och därför ville de bygga ett daghem. Med tegelstenar från sönderbombade hus började stadsborna tillsammans sitt bygge och efter åtta månader av frivilligt arbete under lördagar och söndagar stod daghemmet färdigt. Inte så långt ifrån staden Reggio Emilia arbetade en man vid namn Loris Malaguzzi som folkskollärare. Malaguzzi som även var utbildad psykolog fick nys om daghemsbygget och åkte ut dit på sin cykel. Han blev så tagen av dessa människors mod, hopp och hängivenhet att han gratis ställde upp med alla sin kunskap till förfogande. Loris Malaguzzi blev eldsjälen i Reggio Emilia och det var nu som en helt ny syn på barn och föräldrar växte fram ur det praktiska arbetet (Wallin, 1996:11-14). 23

25 5.3 Lärarrollen I Lpfö98 står det bland annat att de vuxna ska hjälpa barnen att utveckla tillit och självförtroende. Pedagogerna ska även uppmuntra barnens nyfikenhet och deras intressen. Arbetslaget ska se till att barnen ställs inför nya utmaningar som stimulerar deras lust att inta nya erfarenheter och kunskaper. Arbetslaget ska också ta tillvara på varje barns vilja och lust att lära samt stärka deras tillit till den egna förmågan. Barnen ska också få stöd och stimulans av de vuxna i sin sociala utveckling (Utbildningsdepartementet, 1998). Montessoripedagogiken grundar sig på de observationer och iakttagelser som Maria Montessori gjorde under sin livstid. Ett av Montessoris viktigaste mål är att barnen skall bli självständiga och oberoende av de vuxna. Pedagogens uppgift är att hjälpa barnet att hjälpa sig själv, detta menade Maria Montessori vara barnets egen önskan (Signert, 2000:34-49). Hon menade vidare att den vuxne måste hjälpa barnet att göra saker helt och hållet själv. Om barnet inte når den punkt då det slutar att vara beroende av den vuxne så blir det aldrig fullt moget intellektuellt och moraliskt (Montessori, 1949/1998:104). Lärarens roll är alltså mer som en handledare med en tro på att barn vill lära sig (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds 1999:16). Det är också läraren som ska ge barnen inspiration och välja material till barnen efter var de befinner sig i utvecklingen. När intresset sen har infunnit sig ska läraren backa tillbaka och lämna barnet med sitt arbete (Hansson, 1993:30). För att vara en bra lärare måste man se barnet och förstå det på dess egna villkor. Man får inte överföra sin vuxna attityd på barnen, och för att klara av att undvika det, måste man ha stor kunskap om sig själv (Gedin & Sjöblom, 1995 s.34). Maria Montessori menade att den lärare som tror att han kan förberedda sig för sin uppgift som lärare endast genom studier har misstagit sig. Det räcker inte med endast teoretisk kunskap om uppfostran och utbildning. En bra lärare måste hela tiden rannsaka sig själv och sina brister för att på så sätt kunna utveckla sig i sin yrkesroll och bli bättre (Montessori, 1998:74-80). I en avhandling skriven av Kihlström (1995) undersökte hon hur 29 förskollärare såg på sin yrkesroll och vad deras uppgifter som förskollärare var. Några av de som var med i undersökningen ansåg att en av deras arbetsuppgifter var att ge barnen uppgifter som de kan lyckas med. Uppgiften ska vara anpassad till vart barnet befinner sig i utvecklingen och det ska känna sig stolt av att ha klarat den. Montessoripedagogikens trestegslektion baseras på 24

26 detta tankesätt. Det är en arbetsgång i tre steg. Om barnet exempelvis ska lära sig namn på olika färger, börjar man presentationen med att lägga fram två eller tre olika färger på bordet framför barnet. Man pekar sedan på färgerna i tur och ordning samtidigt som man berättar för barnet vilken färg det är ex: Den här är grön, den här är röd. Sedan ber man barnet peka på en av färgerna för att befästa det inlärda ytterliggare. Slutligen lägger man fram en färg i taget framför barnet och frågar: Vilken färg är det här? (Signert, 2000). Det tredje steget görs inte förrän läraren är helt säker på att barnet har tagit in den nya kunskapen. Det är inte meningen att läraren ska kontrollera om barnet lärt sig färgerna, utan det är snarare ett sätt för barnet att känna sig stolt över sin nyvunna kunskap och på så sätt få ett ökat självförtroende (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds, 1997: ). Montessoriläraren ska även vara tydlig mot barnen med vilka regler som gäller. Detta skapar trygghet hos barnen och ger ramar för arbetet i Montessoriförskolan. En bra lärare vet även att barnen imiterar det som vi vuxna gör och därför är det viktigt att man tänker på hur man beter sig när man är bland barnen. Man ska självklart även följa samma regler och normer som man har lärt barnen att följa. Om ett barn är stökigt är det viktigt att man så fort som möjligt stoppar den störande aktiviteten och att man sedan även försöker att enbart förstärka det positiva hos barnet. Denna extra omsorg gör då förhoppningsvis att barnet så småningom också finner ro i sitt arbete och lugnar ner sig. Det är viktigt att vi ger barnen den uppmärksamhet som de behöver så de slipper spela upp stora scener för att få den (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds 1999:98-100). Loris Malaguzzi som är grundaren till Reggio Emilia filosofin ansåg att pedagogik är en föränderlig process som hela tiden måste utvecklas och förändras i takt med att vårt samhälle och att barnen förändras. Han var mycket tveksam till att stänga in sina tankar och idéer i en nedskriven text. Han ville inte se arbetet i Reggio som en fixerad metodik, utan istället som ständiga reflektioner. Det är just därför som det inte finns så mycket teoretisk bakgrund om Reggio Emilia (Gedin & Sjöblom, 1995: ). En av Reggio Emilia filosofins pedagogiska grundpelare är att få barnen att uttrycka sina tankar på så många olika sätt som möjligt och pedagogens roll är att stödja och göra deras tankar synliga. Pedagogrollen innebär även att du ska hjälpa barnen att utvecklas till självständiga och kreativa personer. I Reggio Emilia arbetar man mycket med olika teman och projekt. Det är pedagogen som väljer utgångspunkten för temat som barngruppen ska arbeta 25

27 med och sedan är det barnens tankar och funderingar som styr och leder dem vidare på vilket sätt man ska arbeta med temat. Man ser också varje barn som unikt. Det är barnet själv som är huvudpersonen när det gäller sin utveckling och sitt lärande. Man ser ett barn som vill växa, veta och bemästra nya kunskaper. Detta barn behöver en vuxen som kan se lyssna och bygga upp en värld tillsammans med dem. En vuxen som de kan föra en dialog med, utväxla tankar och överskrida gränser med (Pramling & Asplund, 2003:32-36). Kihlström (1995:72,88) skrev i sin avhandling att några av de lärare som var med i undersökningen tyckte det var viktigt att uppmana barnet att fundera och försöka hitta lösningar på problem som uppstår. Den vuxne ska lyssna på barnets tankar och stödja barnet i dess utveckling. Detta kan man se i Reggio Emilia då pedagogen ska fungera som en utmanare och medforskare. Ett grundläggande sätt för pedagogen att arbeta är att hela tiden ställa frågor till barnen. Om de har problem med något så är pedagogens uppgift att ställa vägledande frågor till barnet, istället för att bara ge det färdiga svar. Med denna metod får barnen en chans att själva tänka till. Målet är att synliggöra och isolera problemet för att sedan närma sig det och lösa det på sitt eget sätt. Det är inte själva lösningen som är det viktiga utan processen och vägen dit. Utmaningen för pedagogen blir till följd av detta att ta ett steg bakåt och hindra sig själv från att gripa in för mycket och ge barnen färdiga lösningar innan de har fått pröva tillräckligt mycket på sitt eget sätt. Ett viktigt mål är att hjälpa barnen till en stark självkänsla. I Reggio Emilia betonar man vikten av relationerna på förskolan. Barnen ska känna en känsla av tillhörighet med förskolan och alla som befinner sig där (Gedin & Sjöblom, 1995: ). 5.4 Barninflytande I lpfö98 (Utvecklingsdepartementet, 1998) kan man läsa att: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att utveckla sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation. Det står även att förskolan ska arbeta med att lära barnen ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö. Barnen ska också få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande för att de ska kunna få en förståelse för demokratiska principer. Dessa strävansmål och riktlinjer från Lpfö98 påminner både om några av Reggio Emilia och Montessoris tankar kring barninflytande. 26

28 I Montessoriförskolan får barnen så mycket frihet som pedagogerna anser att de klarar av. En del barn behöver striktare ramar än andra och för att friheten ska kunna utvidgas krävs att barnen har utvecklat en viss självdisciplin och respekt för frihetens gränser. Barnen måste visa respekt för varandra men också för materialen och miljön (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds, 1997:53-60). Pedagogerna fungerar främst som handledare i Montessoriförskolan och det är viktigt att de litar till varje barns vilja. Barnen får själva välja vad de vill arbeta med i förskolan. Enda kravet från pedagogen är att materialet tidigare har blivit presenterat för barnen innan de använder det. Barnen väljer också själva om de vill arbeta ensamma eller i grupp. Barnen får arbeta med den aktivitet de valt så länge de själv önskar. Om de vill göra samma övning om och om igen så är det helt okej. Barnen brukar ofta själva känna en mättnadskänsla när de har arbetat med ett visst material en längre tid. Barnen ska heller inte pressas att uppnå särskilda mål som pedagogerna eller föräldrarna har satt upp. Om barnen vill så får de sätta upp egna mål att sträva efter (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds, 1997:53-60). Inom Reggio Emilia tror man på en tanke där barn har lika rättigheter som vuxna. Man tror också på ett barn som vill lära sig och växa som människor och därför ska de ha rätt att utveckla sina förmågor och bli respekterade. Malaguzzi trodde att barn har ett medfött behov, en inre kraft att skapa sin egen kunskap. Man talar mycket om att ett barn har hundra språk och att de ska få tillåtelse att forska och upptäcka på många olika sätt. Barnen ska testa sig fram och pedagogerna ska vara där som stöd och bollplank. Den vuxnes roll tonas ner medan barnet står i centrum. Pedagogerna bestämmer temat i temaarbete sedan är det upp till barnen hur det kommer att fortskrida. Inom Reggio Emilia fångar man barnens intresse genom att uppmuntra barnen till att pröva sig fram. Det är inte målet i ett temaarbete som viktigt utan hur barnen har tagit sig dit, hur de har kommit fram till lösningar, ställt hypoteser, vad de har lärt sig för nytt. Barnen ska känna att de har lärt sig något och att de har fått gått den väg de själva valt (Gedin & Sjöblom, 1995: ). 5.5 Den förberedda miljön Inom förskolevärlden är miljön en viktig del för både barn och pedagoger. I Lpfö 98 kan man läsa att miljön ska vara inspirerande och trygg för barnen (Utvecklingsdepartementet, 1998). Inom Montessoripedagogiken och Reggio Emiliafilosofin har man tänkt steget längre. Här är 27

29 inte miljön bara där för att skapa trygghet utan man pratar om miljön som en tredje pedagog (Gedin & Sjöblom, 1995: 34, 107,108). Inom Reggio Emilia talar man om tre pedagoger, pedagogerna, barnen och miljön. I Montessorimetoden talar man om två huvudpunkter inom pedagogiken där miljön är den ena och pedagogerna den andra (Gedin & Sjöblom, 1995:34,107,108). Båda har alltså pedagogerna och miljön som huvudpunkter. Hur arbetar de då med miljön? Inom Montessoripedagogiken arbetar man med en förberedd miljö som är anpassad till barnens utvecklingsfaser och sensitiva perioder. För att man ska förstå varför miljön är utformad som den är kommer vi här att gå in och berätta lite om faserna och de sensitiva perioderna. Utvecklingsfaserna är enligt Maria Montessori (1987:28) fyra faser som sträcker sig från födseln upp till 24 år. Den första fasen sträcker sig från det att man föds till att man är sex år. Här har barnet en förmåga att ta till sig och suga upp allt utan någon värdering. Montessori kallade detta för det absorberande sinnet där barnet lär sig omedvetet. Det är barnets alla sinnen som måste stimuleras under denna fas för att nå fullständig utveckling (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:23,24). Denna fas mellan 0-6 år delade Montessori sedan upp i två underfaser där den första var från födseln upp till tre år. Här menade hon att barn hade ett medvetande som den vuxne inte kunde nå. Hon trodde också på att barnet inte skulle gå i skola under denna första del av fasen (Montessori, 1987:28). Att tänka på är att Maria Montessori levde i slutet av talet och i början av talet och att samhället såg väldigt annorlunda ut. Idag går nästan var och vartannat barn på förskola från det att de fyller ett år och därför får man också anpassa Montessoripedagogiken till samhällets behov. Montessori trodde att om barnet under denna fas fick mycket kärlek, stimulans, kommunikation och glädje skulle detta ge goda förutsättningar för vuxenlivet (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:23,24). Idag är ju förskolan en del av småbarnens vardag och därför är det viktigt att dessa behov även tillfredställs på förskolan och inte bara i hemmet. Den andra delen av fasen då barnet är mellan tre och sex år börjar det bli mottagligt för den vuxnes inflytande (Montessori, 1987:28). Här kan barnet också börja sortera och organisera sina intryck. Det är också här som inlärningsförmågan är som bäst och därför måste barnets intresse och nyfikenhet hela tiden tillfredställas. Det är under denna fas som Montessorimaterialet kommer in och det var här som Montessori tyckte att barnet var redo att lämna hemmet (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:24,31,32). De tre sista 28

30 faserna sträcker sig från 6-12 år, år och till sist år. Dessa faser är inte aktuella för vårt arbete och därför kommer vi inte gå in på dem mer än att nämna att i andra fasen är det lugnet och viljan att förstå sin omvärld som är av vikt för barnet, i tredje fasen är en social fas där sexualiteten och sin egen roll i samhället är viktigt och i sista fasen är det nu vuxna barnet en del av samhället och har god kontakt med sig själva och sin omgivning (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:33 38). Det är under första utvecklingsfasen som barnen har sina sensitiva perioder eller känsliga perioder som det enligt vissa kallas. En sensitiv period är en fas då barnet är extra mottaglig för ett visst intresseområde (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:26,27). Denna fas är övergående och det är därför viktigt att stimulera barnet rätt för att det ska nå full utveckling (Montessori, 1998:34). Det är alltså viktigt att miljön i Montessoripedagogiken är anpassad efter just dessa sensitiva perioder. Ett exempel på en sensitiv period är att barnen vill ha ordning och reda runtomkring sig. Inom Montessoripedagogiken är det därför viktigt att ha ordning i miljön. Man ska försöka att undvika att göra stora förändringar i miljön under den här perioden för att ge barnet trygghet (Hansson, 1993:24). Det finns bara ett material av varje sort. Detta ansåg Montessori vara viktigt för att barn ska lära sig tur och ordning för att kunna fungera socialt. Barnen lär sig då att respektera sina medmänniskor och deras arbete (Montessori, 1987:195). För att stimulera barnet på bästa möjliga sätt är det inte bara viktigt att allt ska ha sin plats, inredningen ska också vara anpassad till barnens behov. Möbler och dylikt ska vara i barnens storlek. Det ska då finnas i varierande storlek för att passa alla barn. Tavlor och hyllor ska även vara på barnens höjd (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:95). Färgerna i rummet ska enligt Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997:95) vara neutrala och ljusa för att så mycket som möjligt efterlikna hemmiljön. Signert (2000:34) menar att rummet ska vara ljust men färgglatt för att inspirera och stimulera barnet på bästa sätt. Rummet ska vara rymligt så att barn vid behov ska kunna röra sig fritt utan att störa kamrater. Det ska också finnas skrymslen och vrår där barnet som behöver lugn och ro för att uppnå bästa koncentration ska kunna sitta(skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:95-97). Rummet ska också skapa möjligheter för barnen att arbeta i grupp och mattor ska finnas så att barnen kan ligga eller sitta på golvet om de vill (Signert, 2000:35). Rummet består av möbler i barnens storlek i hyllorna finns Montessorimaterialet som just denna pedagogik är mest känd för. Maria Montessori skapade olika sinnestränande och praktiska material för de 29

31 understimulerade barnen på Casa dei Bambini. Det handlade om att ge meningsfullhet i deras arbete. Efter detta lyckade försök började Maria Montessori lära ut sin metod och starta Montessoriskolor i olika delar av världen. Idag används mer eller mindre samma material som Maria skapade för hundra år sedan. Självklart har vissa saker uppdaterats efter hur samhället har förändrats. Att arbeta med ett Montessorimaterial ger barnen en konkret upplevelse. Barnen kan efter att ha blivit presenterade arbeta med material hur länge de vill. Att bli presenterad innebär att en pedagog sitter med barnet första gången materialet tas fram och visar hur man arbetar med det. Det är viktigt att barnen får gå in i fullständig koncentration och låta de arbeta självständigt. Materialen är uppdelade i olika ämnesområden. Det är indelade praktisk-, sensorisk-, språk-, matematik- och kulturmateriel. Det är meningen att barnen genom att arbeta med materielen ska få inspiration till göra vidare upptäckter i världen. (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:11,101). Det är inte bara den fysiska miljön som är viktig inom Montessoripedagogiken. Den psykiska miljön är lika viktig. Miljön ska genomsyras av ett lugn och en harmonisk stämning där barnen utvecklas både andligt och socialt. Samvaron ska bygga på respekt och frihet där varje barns behov ska kunna tillfredställas (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:96-97). Precis som i Montessori har den förberedda miljön en stor och betydande roll i Reggio Emiliafilosofin. Det är meningen att miljön i förskolan ska kännetecknas av att barnen kan lära och leka i den. Det finns ingen fast modell på hur en Reggio Emilia förskola ska vara inredd, det är människorna som vistas i den som ska skapa inredningen. Det är främst barnens behov och intressen som ska styra de vuxnas val av inredning. Vad som kan sägas om arkitekturen är att husen ska ha en enkel struktur. Inredningen ska vara anpassad efter barnen så att de lätt kan nå och komma åt olika saker (Abbott & Nutbrown, 2005: 97,98). Inuti förskolan ska väggarna tala och vara fyllda med saker som barnen tillverkat. Där ska även finnas fotografier som talar om vad som sker på förskolan så att alla som kommer dit och som vistas på förskolan ska kunna ta del av deras arbete och allt som händer där. Det är upp till lärarna att utforma miljön så att den ska inspirera barnen och väcka deras nyfikenhet (Gedin & Sjöblom, 1995: 34, 107,109). Piazzan är ett rum som ska verka som ett torg på Reggio Emilia förskolorna, det är där mötena sker. Det här torget ska inspirera till kommunikation. Från Piazzan ska man kunna se 30

32 in till de andra rummen på förskolan. Den ska vara som en mötesplats där alla kan komma och gå. Väggarna in till närliggande rum ska helst bestå av glas så att inte bara de vuxna ser utan även barnen. Här ska finnas allt från musikhörnor, till kojor och speglar. Det ska vara ett rum där alla ska kunnas trivas. Speglar är något som används mycket i Reggio Emilia. Genom speglarna kan barn se olika skepnader från olika vinklar. Det ska helst finnas buktade speglar också som förändrar verkligheten för att göra barnen ännu mer inspirerade. Barnet får ställa frågan om vem det är. Hur ser jag ut ur olika vinklar? Hur ser mina kompisar ut? Utklädnadssaker som hattar och annan rekvisita är också saker som barnen kan använda till att förändra sitt utseende och därmed verkligheten. Det handlar om en förvandling av det egna jaget och det är något som de arbetar mycket med på Reggio Emilia. Genom dessa lekar och material lär sig barnen att verkligheten inte alltid är som den ser ut. Genom många olika synvinklar får barnen ett mer vidgat perspektiv och det är något som man strävar efter i Reggio Emiliafilosofin (Wallin, 1996:19). Barnen ska vara forskare och upptäckare och miljön ska vara ett redskap. Pedagogerna har alltså som vi skrev innan en viktig roll för att skapa miljön så att den blir som en tredje pedagog. Förskolan ska inte vara tidsfördriv utan en tid då barnen får skaffa sig kunskap. Det är miljön som ska göra det möjligt för barnen att skaffa sig kunskap (Gedin & Sjöblom, 1995: 34, 107,109). Varje förskola ska ha minst en ateljé som är centralpunkten på förskolan och där ska då en ateljerista tillhöra. Ateljeristan är en konstutbildad medarbetare som är där för att hjälpa till att utveckla barnen kreativa sidor. Här kan barnen använda sin kreativa förmåga och få användning av sina hundra språk som Loris Malaguzzi talar om (Wallin, 1996:19,20). Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen de tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasin, vetenskapen och fantasteriet, det inre och det yttre, görs till varandras motsatser Loris Malaguzzi (Gedin & Sjöblom, 1995:99). Att barnen har hundra språk är en tanke som går genom hela Reggio Emiliafilosofin och genom den förberedda miljön kan barnen få uttrycka sig på många olika sätt. Ser man till lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998) så ska förskolan sträva efter att barn utvecklar alla sina språk genom olika uttrycksformer såsom bild, sång och drama. Barn ska också utveckla sin förmåga till att bygga, skapa och konstruera i olika material. Arbetslaget skall också sträva till att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande. Detta är saker som både 31

33 Montessoripedagogiken och Reggio Emiliafilosofin tar tillvara på och utvecklar genom sina olika arbetssätt. I följande kapitel presenterar vi resultatet och analysen av vår studie. Vi kommer här att ha samma upplägg som i de andra kapitlen där vi börjar med lärarrollen, sedan barninflytandet och sist den förberedda miljön. 32

34 6. Resultat och analys Efter att ha samlat ihop allt vårt empiriska material gick vi igenom det utifrån det som var relevant för våra frågeställningar, och sökte efter återkommande teman i det vi hade observerat och det som sagts under intervjuerna. Vi utgick från våra tre aspekter när vi sökte efter teman. Inom lärarrollen hittade vi fyra teman. Två som var gemensamma för både Reggio Emilia och Montessori och de var att skapa självständiga individer och mötet med barnen. Temat medspelaren hittade vi hos Reggio Emilia och självreflektioner hittade vi i Montessori. Inom barninflytande hittade vi de tre gemensamma teman. Dessa var barnet i centrum, styrningen och valfriheten. I miljön hittade vi två gemensamma teman, möblemanget och materialet. Mötesplatsen hittade vi i Reggio Emilia. Dessa teman har vi sedan tolkat med hjälp av observationerna, intervjuerna och de teorier vi använt oss av i teoribakgrunden. Vi kommer att använda samma upplägg som i teoribakgrunden där vi utgår ifrån våra tre aspekter och sedan analyserar dem var för sig. Avslutningsvis i detta kapitel gör vi en sammanfattning och drar slutsatser utifrån vad vi sett och hört i praktiken och vad vi läst om i teorin. 6.1 Lärarrollen Att skapa självständiga individer Det är lärarens uppgift att inspirera barnen och hjälpa dem att hitta det material som är på den utvecklingsnivå som barnet befinner sig på. Detta är något som de pedagoger som vi intervjuade på montessoriförskolan såg som en stor del av sin yrkesroll. På montessoriförskolan fanns en pojke, Viktor (4 år) som inte gjorde något under den tiden vi var där. Han gick mest omkring och tittade på vad alla de andra gjorde. När pedagogerna frågade honom om han ville göra något så sa han att han var trött. Viktor började på förskolan i augusti och har aldrig tidigare varit på en Montessoriförskola. Pedagogerna försökte locka in honom genom att fråga om de tillsammans skulle välja ett material men han var inte intresserad. Efter ungefär halva passet gick en av pedagogerna, Mona än en gång fram till pojken för att få honom att arbeta. Det här sa Mona för att fånga hans intresse: Jag har hört att du är jättebra på att rita hemma, kan inte du visa mig här? Mona, förskollärare till Viktor 4 år 33

35 Viktor började genast berätta om sina teckningar som han ritat hemma och pedagogen lyssnade. När han berättat färdigt frågade hon honom om han ville rita en teckning här som han kunde ta hem. Viktor sa att han ville rita en teckning som hans pappa skulle få. De gick tillsammans och hämtade papper och Viktor fick välja vilka färger han villa ha på pennorna. Han gick och satte sig på sin plats och satt och ritade nästan hela resterande tiden av arbetsstunden. När Viktor var färdig med teckningen gick han och visade Mona och hon berömde honom och sa att han kunde ta en paus om han ville. Han gick och hämtade sin frukt och satte sig på sin plats igen. Teckningen stoppade Viktor i sitt fack. Som man kan se i exemplet med Viktor så behövde han få inspiration för att börja arbeta med något. Det är detta som är lärarens roll, att inspirera barnen men inte tvinga dem till något. Barnen har en inre kraft att lära sig och läraren måste tro på barnet (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds 1999:16). Inom Montessoripedagogiken strävar man efter att barn ska bli självständiga individer. Läraren ska vara som en handledare och tro på barnets egen förmåga (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds 1999:16). Anna sa att det var hennes roll som pedagog att försöka stimulera och inspirera barnen så att de kommer igång i sitt arbete. Mona såg sig själv som en handledare som styrde in barnen och väckte deras nyfikenhet. De äldre barnen tog på eget initiativ fram ett material och började arbeta med det utan att pedagogerna behövde säga till dem och på detta sätt kunde vi se att dessa barn hade blivit självständiga. De yngre barnens intresse och nyfikenhet för materialen behövde däremot väckas med hjälp av pedagogernas engagemang. Oftast behövde barnen bara hjälp med att komma igång för att därefter på egen hand gå in i koncentration med sitt arbete. Pedagogernas roll är också att presentera nytt material för barnen och detta är något som sker kontinuerligt under arbetspassen. När barnen väl har kommit igång med sitt arbete så observerar pedagogerna enbart barnen och går inte in och stör dem i arbetet. Hansson (1993:30) skriver om detta och menar precis som de pedagoger som vi observerade att när barnen själva hittat ett intresse i materialet ska läraren backa undan och låta barnet arbeta ostört. Flera av barnen satt och arbetade självständigt under hela den tid vi observerade utan att någon pedagog gick fram till dem och störde dem i deras arbete. Mona menade att detta var något som de gjorde för barnens skull och att de även om de inte var framme hos barnet fortfarande såg och dokumenterade barnets utveckling. Inom Reggio Emilia arbetar man också med att väcka barnens nyfikenhet och intresse fast på ett annat sätt. Man uppmuntrar istället barnen till att hitta olika lösningar på problem. Detta 34

36 såg vi ett exempel på nästan direkt när vi kom till den Reggio Emilia inspirerade förskolan. När alla barnen kommit på morgonen var det dags för samling och då fick barnen sätta sig var de ville på golvet i en ring. Efter en stund blev Lisa 4 år lämnad på förskolan av sin pappa. Hon skulle precis sätta sig ner i ringen tillsammans med de andra barnen på samlingen när hon upptäckte att det inte fanns någon plats. Då frågade pedagogen Jenny alla barnen: Hur ska vi nu göra för att Lisa också ska få plats?. Jenny, pedagog till barnen vid samlingen Ett av barnen kom då med förslaget att alla skulle flytta sig lite bakåt för att göra ringen större och då gjorde de det. Alla barnen backade tills det till sist fanns en plats till Lisa. Detta är ett grundläggande sätt för pedagogerna att arbeta i Reggio Emilia, att ställa frågor till barnen när de ställs inför olika problem och frågeställningar gör att barnen får tänka efter och hitta lösningar utan hjälp av pedagogerna (Gedin & Sjöblom, 1995: ). Detta är något som man kan se i Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingzonen, där barnet kan nå en högre utveckling genom stöd från en mer erfaren person. Den vuxne ska utmana barnet genom att ge det utmaningar som är lite mer komplicerade än det barnet redan behärskar (Egidius, 2002:78-84). Det gäller för den vuxne att ställa frågor och väcka nyfikenhet hos barnet utan att ge färdiga lösningar precis som de gjorde på den Reggio Emilia inspirerade förskolan. Ett annat exempel på detta arbetssätt är att man inom Reggio Emilia arbetar mycket med olika teman och projekt. När vi gjorde vår undersökning höll de på med ett vattentema på den Reggio Emilia inspirerade förskolan. Det var pedagogerna som hade bestämt tema men sedan var det barnens frågeställningar och funderingar som lett dem vidare i själva temaarbetet. Pramling och Asplund (2003:32-36) skriver om detta i sin bok och menar att pedagogerna sätter utgångspunkten för temat som barngruppen ska arbeta med och sedan är det barnens tankar och funderingar som styr och leder dem vidare på vilket sätt man ska arbeta med temat. Alla tre pedagogerna som vi intervjuade berättade att deras uppgift som pedagoger var att se till barnens intressen och sedan följa upp dem. Jessica berättade vidare att många av barnen börjat prata om fiskar när de introducerat vattentemat för dem och därför hade de börjat arbeta lite med det nu. 35

37 Det handlar om att få barnen att tänka efter. Vid ett tillfälle var det en flicka, Anna 4 år som kastade sand på en annan pojke. Detta såg pedagogen Malin och hon gick då fram till flickan, satte sig på huk bredvid henne och frågade med lugn röst: Varför får du inte lov att kasta sand på något av de andra barnen? Malin, förskollärare till Anna 4 år För att det inte är snällt och då blir han kanske ledsen. Annas svar till Malin Som vi tidigare nämnt arbetar pedagogerna i Reggio Emilia med att ständigt ställa frågor till barnen när de ställs inför olika problem, istället för att bara ge dem färdiga svar eller tillrättavisningar. På detta sätt får barnen själva en chans att tänka till(gedin & Sjöblom, 1995: ). I detta fall försökte pedagogen få Anna att förstå och fundera ut varför hon inte fick kasta sand Medspelaren Den första observationsdagen som vi var på den Reggio Emilia inspirerade förskolan skulle de ha sångsamling. Denna höll en av föräldrarna på förskolan i eftersom hon var utbildad sångpedagog. De tre pedagogerna som arbetade på avdelningen spred ut sig i ringen och satt ner på golvet tillsammans med barnen. Pedagogerna sjöng med hela tiden och gjorde stora och tydliga rörelser till sångerna trots att de inte alltid kunde alla sångerna som de sjöng. De sökte hela tiden ögonkontakt med barnen och log mot dem. Vid ett tillfälle var det en flicka som tappade koncentrationen. Hon hade slutat sjunga och istället började hon bläddra i en kalender som hängde bakom henne. Detta uppmärksammade en av pedagogerna genast och viskade då flickans namn och kallade henne till sig. Flickan kröp bort till pedagogen som log mot henne och satte henne i sitt knä, sedan fortsatte de att sjunga tillsammans. I Reggio Emilia tror man på en pedagog som är en del av gruppen. Någon som är medspelare och bygger upp en värld tillsammans med barnen (Gedin & Sjöblom, 1995: ). Pedagogerna på förskolan vi undersökte visade sitt engagemang genom att själva vara delaktiga så att barnen skulle inspireras att vara aktiva. 36

38 6.1.3 Mötet med barnen Johan, 4 år kom lite senare vid vårt första observationstillfälle på montessoriförskolan och var väldigt ledsen när han kom. De andra barnen i gruppen var redan i full gång med arbetet. Jane gick och mötte Johan vid dörren och tog honom till ett annat rum. Där tröstade hon honom och efter bara någon minut kom de ut och gick tillsammans och valde ett material. Genom att Jane hade uppmärksammat direkt att Johan var ledsen och behövde tröst tog hon honom. På detta sätt stördes ingen utan de andra barnen kunde arbetade vidare i lugn och ro. Det är viktigt att man som lärare föregår med gott exempel och bryter störande moment så fort som möjligt. Det är viktigt att man förstärker det positiva hos barnen och ser alla barn så att de kan finna ro i sitt arbete istället för att söka uppmärksamhet hos läraren (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds 1999:98-100). Detta skapar trygghet hos barnen. Mona ansåg också att morgonstunden på förskolan var bland det viktigaste på hela dagen. Det var genom den man fick barnen att känna sig välkomna till förskolan. Med lugn musik, levande ljus och ett varmt mottagande av en pedagog ska alla barn kunna känna att de får ett lugn och en härlig magkänsla när de kommer till förskolan. För Mona är glädjen att komma till förskolan det mest positiva med arbetet. Hon ansåg också att man inte kunde ha en dålig dag särskilt länge på förskolan. Barnen har ett sjätte sinne som känner efter när vi pedagoger behöver lite extra uppmuntran i form av en kram. Man mår så mycket bättre när ett barn varit framme och visat att det bryr sig om en. Mona om att ha en dålig dag På montessoriförskolan handlade det om att ge och ta. På samma sätt som barnen behövde tröst och kramar behövde pedagogerna ibland en klapp på axeln för att muntras upp. Pedagogens attityd och värderingar avspeglar sig på barnen (Gedin & Sjöblom, 1995:34). Man ska därför försöka ta fram det positiva i alla situationer. Tonläge och kroppsspråk smittar av sig på barnen. Om man har en dålig dag kanske man ska berätta det för barnen så att de förstår varför man beter sig på ett visst sätt. Mona menade att barn märkte när man mådde dåligt. Allt som pedagogen säger tar barnet till sig och detta är något som man måste tänka på varje dag. Genom att pedagogerna visar sina känslor för barnen även de dagarna då de inte är på topp så lär de barnen att uttrycka sina egna känslor oavsett om de är positiva eller negativa. 37

39 På den Reggio Emilia inspirerade förskolan arbetade man också med känslor. Efter att de haft sångsamling på vår första observationsdag delades barnen upp i tre grupper eftersom de var tre pedagoger som arbetade på avdelningen och då kunde de ha hand om var sin mindre grupp. En av grupperna skulle ha drama. En bit in i dramat lade pedagogen fram fyra nallar som visade olika känslor. Det fanns en glad nalle, en ledsen, en förvånad och en arg. Barnen fick en åt gången välja en av nallarna och därefter berätta varför den nallen kände just på detta sätt. Pedagogen ställde hela tiden frågor till barnet vars tur det var att välja nalle för att hjälpa det vidare i sin tankegång. Som avslutning tog pedagogen själv en nalle (den ledsna) och berättade för barnen att hon hade valt just den därför att hon hade trillat och slagit sig och för ett par dagar sedan och då hade hon blivit ledsen. Som vi tidigare nämnt så ska pedagogen fungera som en medspelare och det gjorde hon tydligt vid detta tillfälle genom att själv också ta en nalle och dela med sig av sina känslor till barnen. Man arbetar inom Reggio Emilia starkt efter tankesättet att barnen ska få uttrycka sina tankar och känslor på så många olika sätt som möjligt och pedagogens roll är att stödja och göra deras tankar och känslor synliga (Pramling & Asplund, 2003:32-36). Precis som på Montessoriförskolan arbetade pedagogerna på den Reggio Emilia inspirerade förskolan att tillsammans med barnen uttrycka känslor som både var positiva och negativa. På den Reggio Emilia inspirerade förskolan tyckte man precis som på montesoriförskolan att välkomnandet på morgonen var viktigt. När barnen kom till förskolan blev de genast glatt mottagna vid dörren utav en av pedagogerna som arbetade på avdelningen. Pedagogen hälsade dem välkomna på ett muntert sätt och tilltalade dem vid deras namn. De barnen som ville fick också en kram. På detta sätt blev alla barnen uppmärksammade och bekräftade när de kom till förskolan. I Reggio Emilia betonar man vikten av relationerna på förskolan. Barnen ska känna en känsla av tillhörighet med förskolan och alla som befinner sig där (Gedin & Sjöblom, 1995: ). En bra start på dagen är viktigt för de flesta och genom att pedagogerna bekräftade alla barnen på morgonen kunde de känna att de var välkomna Självreflektioner För att utvecklas måste man våga se till sina brister och vara villig att förändras i takt med att barnen och samhället förändras. Detta var något Lena tyckte var viktigt. Hon sa att man aldrig kan använda samma mall på alla barnen utan att varje barn behövde en egen mall. Som lärare inom Montessoripedagogiken ska man enligt Montessori (1998:74-80) rannsaka sig själv och 38

40 sin yrkesroll. Vad man dock kan tänka på är att Montessoripedagogiken ser nästan likadan ut idag som när Maria Montessori grundade den. Även om läraren kan granska sig själv och sina utlärningsmetoder så kan läraren inte ändra så mycket. Man använder sig av trestegslektionen när man lär barnet något nytt och denna använder sig alla Montessorilärare av. Det innebär att man presenterar ett material i tre steg. Detta för att barnen inte ska lära sig en sak utantill utan behärska kunskapen och förstå innebörden av den (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds, 1997: ). På så sätt kan man inte ändra sina metoder så mycket. Vad man som lärare kan förändra är förhållningssättet mot barnen. Hur är det med ögonkontakt, närkontakt och kroppsspråk? Varje barn är unikt och måste därför behandlas på ett unikt sätt. Barn kan man inte sätta in i mallar och behandla därefter utan varje barn kräver sitt eget sätt att bli bemött på. Ett lugnt tonläge och mycket närkontakt med barnen var något som pedagogerna på Montessoriförskolan arbetade med. 6.2 Barninflytande Barnet i centrum Pedagogerna på Montessoriförskolan förklarade i intervjuerna att i allt de gör utgår de ifrån barnen. De är barnet som sätts i fokus och verksamheten anpassas efter barnen och deras behov. Detta är en av grundtankarna i Montessoripedagogiken. Det är barnets inre kraft att vilja skaffa sig kunskap och utvecklas som pedagogiken byggs på (Carlsson, Nordheden & Källén, 2002). Inom Reggio Emilia tror man på en tanke där barn har lika rättigheter som vuxna. De ska bli respekterade för dem de är. Barnen ska kunna få testa sig fram och pedagogerna ska finnas där som stöd och bollplank (Gedin & Sjöblom, 1995: ). Vi ställde även följande fråga till de tre pedagogerna som arbetade på avdelningen: Hur gör ni med barn som inte vill vara med på en aktivitet?. Samtliga tre pedagoger svarade att om det är något barn som inte vill vara med så behöver de inte, men de måste i så fall säga detta innan aktiviteten börjar. Jessica sa att de försöker locka in de barnen som inte vill men de tvingar aldrig någon. Vill ett barn inte så får han/hon göra något annat. Jenny sa att om ett barn har valt att vara med så får de försöka att vara med ett tag. Vill man sen inte längre så måste de inte vara med längre men då kan de heller inte komma tillbaka senare och säga, nu vill jag vara med igen. 39

41 6.2.2 Styrningen Barnen får inte mer frihet än vad de klarar av på Montessoriförskolan. Enligt pedagogerna behövde barnen mycket ramar och regler när de började på förskolan. Innan de kommit in i arbetssättet och vet hur det fungerar så styr pedagogerna arbetsstunden och presenterar materialet efter vart barnen befinner sig i utvecklingen. Här är pedagogernas kunskap om barnen viktiga och det är genom denna kunskap de kan nå fram till barnen och hitta deras intresse. En del barn behöver striktare ramar än andra och för att friheten ska kunna utvidgas krävs att barnen har utvecklat en viss självdisciplin och respekt för frihetens gränser. Barnen måste visa respekt för varandra men också för materialen och miljön (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds, 1997:53-60). Under våra observationer på Montessoriförskolan såg vi att vissa barn hade mer frihet än andra. De var som vi skrev tidigare främst de äldre som var tryggare i materialet som arbetade fritt utan styrning. De yngre barnen hade pedagogerna placerat bredvid sig vid borden så att de hade mer uppsikt över dem. Pedagogerna fungerar som vi nämnt tidigare främst som handledare inom Montessoripedagogiken och det är viktigt att de litar till varje barns vilja att utvecklas och erövra ny kunskap. Pedagogerna var alla överens i intervjuerna att barnen hade mycket inflytande över vad de ville göra på förskolan. Pedagogerna styrde endast upp vid behov annars fick barnen välja fritt. Under arbetsstunden måste barnen välja något material som de arbetar med. Enligt Anna hade materialet en sådan spännvidd att alla kan hitta något att arbeta med. Under arbetsstunden får de inte vara i dockrummet eller i djurrummet. Dock kan undantag förekomma med de yngre barnen då de har svårare att koncentrera sig under hela arbetspasset. Pedagogerna var överens om att man ibland ska låta de yngre gå och leka en stund med djuren när de har arbetat ett tag. Detta blir en liten belöning där man visar att barnet har arbetat bra. De sa också att barnet efterhand som det mognar komma finna mer tillfredställelse i materialet och kommer därför att vilja arbeta under hela arbetsstunden. Djurfasen är något som nästan alla barn går igenom när de kommer till deras avdelning, sa Anna. Barnen blir fascinerade av att förskolan har hela djurfamiljer som de kan leka med. Genom denna lek lär sig barnen mycket och det är också därför som pedagogerna låter barnen leka där. Pedagogerna styr barnen in i en lek där djuren är i fokus men barnen bestämmer själva vart leken ska leda. 40

42 Som vi tidigare nämnt arbetar man mycket med teman och olika projekt i Reggio Emilia. Vi ställde samma fråga till alla tre pedagogerna på förskolan: På vilket sätt har barnen inflytande här? Alla tre pedagogerna nämnde här att det är barnens intressen som leder dem i de olika temaarbetena. Rebecca berättade att de hela tiden försöker se vad barnen tycker är extra roligt just nu. Om de exempelvis ser att många av barnen under en tid har suttit och byggt med klossar så försöker de att spinna vidare på detta och kanske starta ett byggprojekt. Pedagogerna bestämmer temat i temaarbetet, men sedan är det upp till barnen hur det hela kommer att fortskrida (Gedin & Sjöblom, 1995: ). Jessica berättade även att ibland när de sitter ner på samlingen så frågar de barnen vad de vill göra. Sen får de komma fram en och en till en av de vuxna och viska i deras öra. De gör på detta viset för att barnen inte ska påverkas så mycket av varandra Valfriheten De enda stunder på dagen på Montessoriförskolan som är bestämda enligt pedagogerna är samlingarna, en på morgonen och en innan lunch, lunchen och eventuella events. Vid samlingen försöker pedagogerna engagera och göra barnen delaktiga genom att de får välja sånger, sagor, berätta om något som har hänt mm. Pedagogerna var också noga med att påpeka att de aldrig tvingade någon att arbeta. Så länge barnet inte stör de andra i gruppen så kan de få gå runt och observera, barn lär sig väldigt mycket genom att observera också Lena, speciallärare om barn som inte vill arbeta Pedagogerna tycker att det är helt okej om barnen bara vill observera under ett helt arbetspass. Barnen får också själva välja vad de vill arbeta med i förskolan och hur länge de vill arbeta med materialet. Enda kravet från pedagogen är att materialet tidigare har blivit presenterat för barnen innan de använder det. (Skjöld, Wennerström & Bröderman, Smeds, 1997:53-60). Malin berättade att på den Reggio Emilia inspirerade förskolan får barnen själva välja vad de vill göra inne på avdelningen med barnen förutsatt att de inte har någon särskild aktivitet planerad just då. 41

43 6.3 Den förberedda miljön Möblemanget Som man kan se på Bild 1 från Montessoriförskolan så var alla möbler i barnens storlek. Varje barn ska kunna gå till hyllorna och plocka det material som de vill arbeta med. Varje barn hade sin egen plats där de kunde sitta och arbeta. I ställ på golvet fanns mattor för dem som ville arbeta i grupp eller behövde större plats. Då vi observerade arbetade barnen i hela rummet. Vissa satt på sina platser andra låg på golvet och någon gick omkring och observerade. Trots mycket aktivitet var ljudnivån låg. Där fanns också ett mindre rum och ett lite mer avskilt bord där barn vid behov kunde sitta ensamt om de behövde det. De äldre barnen satte sig gärna ensamma och arbetade med sitt medan de yngre mer höll sig i närheten av pedagogerna. Enligt pedagogen Anna som vi intervjuade skulle miljön vara varierande så att alla barn kunde finna något att arbeta med. Hon fortsatte med att berätta att materialet har en svårighetsgrad som barnen följer. Lena ansåg att det bästa med den förberedda miljön var att den var i barnens höjd. Barnen kan då bli mer självständiga och behöver inte hela tiden gå och be om hjälp när de vill arbeta med något nytt material. Även de andra pedagogerna som vi intervjuade ansåg att det var bra för alla att allt var i barnens höjd. Bild 1. En del av avdelning på Montessoriförskolan Den förberedda miljö som montessoriförskolan hade är en förutsättning för att barn ska kunna bli självständiga individer. Inredningen ska vara anpassad till barnen och då ska allt vara på barnens nivå. Barnen befinner sig på olika ställen i sin utveckling och då ska miljön vara varierande så att den passar alla (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:95). I rummet ska det finnas plats på golvet till att arbeta både i grupp eller individuellt utan att 42

44 barnen stör sina kamrater (Signert, 2000:35). Det ska också finnas skrymslen och vrår där man kan sitta i lugn och ro. Varje barns behov ska kunna uppfyllas därför måste också miljön vara varierande (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:95-97). Den Montessoriförskola som vi gjorde vår undersökning på hade kunnat vara tagen direkt ur en Montessoribok eftersom den passar in på de beskrivningar vi läst om i böckerna. Innemiljön på den Reggio Emilia inspirerade förskolan var lik den på montessoriförskolan eftersom inredningen även där var anpassad efter barnens storlek. På Bild 2 syns ungefär halva den avdelning som vår undersökning gjordes på. Varje avdelning har ett stort rum som är deras eget och detta rum får personalen inreda hur de själva vill. Borden och stolarna i rummet var anpassade efter barnens storlek. Det hängde teckningar och bilder på väggarna som barnen gjort. De flesta hängde i barnens höjd i den mån de fick plats, för att barnen lätt skulle kunna titta på sina egna men också beundra sina kompisars konstverk. De saker som inte fick plats hängdes lite högre upp. Teckningarna och bilderna på väggarna byttes ut kontinuerligt av pedagogerna. Jenny berättade under intervjun att de bilder som de märkte att barnen fortfarande tittade på fick hänga uppe lite längre, exempelvis hade barnen fått rita en av sina leksaker vid ett tillfälle och dessa teckningar tyckte barnen om att titta på och därför hade de dem fortfarande uppe på väggen. Det enda som alltid hängde på väggen och aldrig byttes ut var alfabetet som ni kan se på bilden och barnens namnskyltar som hänger precis under. Namnskyltarna hade barnen gjort tillsammans med sina föräldrar. Malin berättade att de fick välja fritt hur de ville inreda rummet. De försökte se till barnens intresse och om de märkte att det fanns saker i rummet som barnen inte hade använt på länge så bytte de ut det mot något annat. Bild 2. En del av avdelningen på den Reggio Emilia inspirerade förskolan 43

45 Med en förberedd miljö som den Reggio Emilia inspirerade förskolan hade kan barnen göra saker utan att först be pedagogerna om hjälp. Inom Reggio Emilia ska miljön fungera som en tredje pedagog efter de vuxna och barngruppen (Gedin & Sjöblom, 1995:34,107,108). Det finns ingen fast modell på hur en Reggio Emilia förskola ska vara inredd, det är människorna som vistas i den som ska skapa inredningen. Inredningen ska vara anpassad efter barnen, detta för att de på ett enkelt sätt ska kunna utnyttja miljön och sakerna runtomkring sig på ett enkelt och smidigt sätt (Abbott & Nutbrown, 2005: 97,98). Trots att de på förskolan vi undersökte bara hade ett rum hade de inrett det så att barnen kunde arbeta självständigt. Även fast de hade platsbrist så hade de inga höga hyllor där barnen inte kunde nå sakerna. Istället valde de att ha färre saker på barnens nivå Mötesplatsen Som vi tidigare nämnde hade de ursprungliga Reggio Emilia förskolorna i Italien en så kallad piazza. På den Reggio Emilia inspirerade förskolan som vi gjorde vår undersökning på fanns det ett stort rum precis när man kom in på förskolan som kunde liknas vid en piazza, det är detta rum som ni ser på Bild 3. Från detta rum kunde man se in till några av avdelningarna på förskolan, men dock inte alla. Det fanns inte heller så mycket saker i rummet som lockade barnen till att vara här. Vi frågade personalen på förskolan om de brukade använda piazzan och vad de i så fall använde den till. Malin berättade att deras piazza tyvärr mest fungerade som en entré och en genomgång för barn och föräldrar när de kom till och gick från förskolan. Malin berättade att ibland hade alla avdelningarna sångstunder där tillsammans, men förutom det hade de inte så ofta aktiviteter där eftersom det brukade springa väldigt mycket folk där fram och tillbaka och det var då svårt att få en lugn och trevlig stund tillsammans med barnen. Malin berättade också att hon tyckte det var synd att de inte hade den här stora mötesplatsen som de har på Reggio Emilia förskolorna i Italien. Hon förklarade att om de ville mötas alla barnen och personalen från de olika avdelningarna så var det i så fall utomhus på gården som de gjorde detta. Jenny berättade att de fick lov att ställa ut olika saker i piazzan om det var något som de ville dela med sig till barnen, föräldrarna och personalen på de andra avdelningarna. Ibland så hade de flera utställningar där på samma gång. När vi var där så hade förskolan haft en skördefest för inte så längesen då både barn, föräldrar och syskon varit inbjudna. Då hade de gjort en utställning i piazzan bland annat på de olika recepten som de hade lagat och bakat tillsammans med barnen på förskolan. 44

46 Bild 3. Entrén (Piazzan) på den Reggio Emilia inspirerade förskolan Piazzan är ett rum som ska verka som ett torg på Reggio Emilia förskolorna och det är här mötena sker. Det här torget ska inspirera till kommunikation. Från Piazzan ska man kunna se in till de andra rummen på förskolan. Den ska vara som en mötesplats där alla kan komma och gå. Här ska finnas allt från musikhörnor, till kojor och speglar. Helt enkelt ett rum där alla ska kunnas trivas(wallin, 1996:19). På förskolan vi gjorde vår undersökning var rummet mer som en utställningsplats än en mötesplats och barnen och pedagogerna fick istället mötas på utegården. Som vi skrev tidigare så finns det inte några speciella regler på hur en Reggio Emilia förskola ska vara inredd. Dock kan man se i de böcker som vi läst att Piazzan är en viktig del för Reggio Emiliafilosofin eftersom det är i den som de sociala mötena mellan de olika avdelningarna ska ske Materialet Inom Montessoripedagogiken ska allt material endast finnas i en upplaga och vara anpassat efter de sensitiva perioderna. Pedagogen Anna berättade att allt bara finns i en upplaga för att barnen ska lära sig visa hänsyn och att vänta på sin tur. Hon sa också att barnen vill ha ordning och reda runtomkring sig så att de lätt hittar de material de vill arbeta med. Materialet på Montessoriförskolan vi undersökte var också placerat i en svårighetsgrad som var anpassad efter de sensitiva perioderna. Enligt Lena var det här viktigt att som pedagog uppmärksamma i vilken sensitiv period barnet befinner sig för att kunna tillfredställa barnets behov och för att det ska nå optimal utveckling. Alla tre pedagogerna tog under intervjuerna upp att materialet skulle vara vackert att titta på för att då inspirera barnen. På Bild 4 kan man se att allt är 45

47 väldigt färgglatt. Detta var förskolans kulturavdelning där barnen kunde lära sig mer om geografi. Lena berättade att allt material var färgkodat och dessa koder gäller allt Montessorimaterial oavsett var i världen man befinner sig. Dessa koder följer sedan genom hela materialet från förskolan vidare upp i skolan. Man kan se på väggarna att de är målade i väldigt neutrala färger medan materialet är mer färgglatt. Pedagogerna berättade att de hade neutrala färger i rummet för att det ska ha en lugnande effekt. För mycket skrikiga färger skulle få en stressande effekt ansåg Mona. Materialet däremot ska vara färgglatt för att locka till sig barnen. Vackert material är roligare att arbeta med menade Lena. Bild 4. Kulturavdelningen på Montessoriförskolan Materialet ska som vi tidigare nämnt vara anpassat till barnens sensitiva perioder. En sensitiv period är en fas då barnet är extra mottaglig för ett visst intresseområde(skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997:26-27). Miljön ska vara anpassad efter dessa sensitiva perioder så att barnet oavsett i vilken period det befinner sig i ska kunna bli tillfredställd eftersom dessa perioder är övergående. En sensitiv period är att barnet vill ha ordning runt omkring sig och att allt då ska finnas på sin plats om det inte används (Montessori, 1998:34). Då det bara finns ett material av varje sort får barnet vänta på sin tur. Detta ansåg Montessori vara viktigt för att barn ska kunna fungera socialt. Barnen lär sig då att respektera sina medmänniskor och deras arbete (Montessori, 1987:195). Författarna av de böcker som vi har läst är inte riktigt överens om vilka färger väggarna ska ha. Enligt Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997:95) ska färgerna i rummet vara neutrala och ljusa för att så mycket som möjligt efterlikna hemmiljön. Signert (2000:34) menar istället att rummet ska vara ljust men färgglatt 46