Läs- och skrivinlärningsmetoder för tidigare åldrar i skolor med tvåspråkiga barn

Transkript

1 GÖTEBORGS UNIVERSITET Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Läs- och skrivinlärningsmetoder för tidigare åldrar i skolor med tvåspråkiga barn Shelan Saleh, Marco Teràn och Güler Yildirim LAU350 Handledare: Sylvana Sofkova Hashemi Rapportnummer: Vt

2 Abstract Examensarbete inom lärarutbildningen poäng/61-80 poäng Titel Läs- och skrivinlärningsmetoder som kan vara lämpliga för tvåspråkiga barn i de tidigare åldrarna i grundskolan Författare Shelan Saleh, Marco Teràn och Güler Yildirim Kursansvarig institution Sociologiska Institutionen Handledare Sylvana Sofkova Hashemi, Institutionen för Lingvistik Examinator Ulla Veres, Institutionen för Lingvistik Rapportnummer Vt Nyckelord Läsinlärningsmetoder, skrivinlärningsmetoder, tvåspråkiga barn, studieuppföljning Bakgrund En av våra viktigaste uppgifter som blivande pedagoger är att lägga grunden för elevers läsoch skrivutveckling. Vi har haft våra VFU-placeringar i olika stadsdelar i Göteborg där majoriteten av eleverna på skolorna har annat språk än svenska som modersmål. Vi har också utifrån våra erfarenheter märkt att eleverna i årskurs 1-3 har bristande kunskaper i svenska språket samt även när det gäller läs- och skrivfärdigheter. Under vår lärarutbildning har vi också fått lära oss att det är viktigt att pedagogerna dokumenterar elevernas utveckling och arbetar med individuella utvecklingsplaner (IUP) för att lättare följa upp elevernas läs- och skrivutveckling. Vårt intresse att göra en studie i förorten väcktes dels utifrån våra VFU erfarenheter samt också av resultaten av Skolverkets två rapporter. Från rapporten framgår det att tvåspråkiga barn har fått sämre resultat på nationella proven i årskurs fem i svenska samt att det förekommer olika arbetslagsmodeller inom skolan som kan påverka elevers läs- och skrivutveckling. Syfte Det övergripande syftet med vår undersökning är att belysa hur stor betydelse valet av läsoch skrivinlärningsmetoder har för barn i de yngre åldrarna i grundskolan. Målet är att ta reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som används på skolor med högt antal barn, med svenska som andra språk. Metod För att uppnå syftet med vår studie valde vi att arbeta med kvalitativa intervjuer med fyra lärare på två skolor. Vi sammanställde och analyserade sedan intervjuerna utifrån våra litteraturstudier. Resultat Resultatet vi fick från vår undersökning var att ingen av pedagogerna använder sig av en metod utan de använder en kombination av olika metoder. De metoder som pedagogerna nämnde var LTG-metoden, Bornholmsmodellen och Trageton. Vi fann också att pedagogerna gör olika insatser för elever som har problem med sin läs- och skrivutveckling. För att följa elevernas kunskapsutveckling använder pedagogerna individuella utvecklingsplaner och för elever som behöver extra stöd arbetar de med åtgärdsprogram.

3 Förord Äntligen har vi nått målsnöret, efter ändlösa dagar och nätter framför vår dator. Vi vill först och främst rikta ett stort tack till vår handledare för ovärderliga synpunkter, tips, råd och stöd under arbetets gång. Ett stort tack vill vi också tilldela de pedagoger som deltog i studien och bidrog till att göra detta examensarbete möjligt. Göteborg, maj 2007 Shelan Saleh, Marco Terán och Güler Yildirim

4 Innehållsförteckning Inledning...1 Bakgrund...1 Syfte...2 Disposition...2 Definitioner av nyckelord...2 Studieuppföljning...3 Bestämmelser om individuella utvecklingsplaner (IUP) och åtgärdsprogram...3 Styrdokumenten...3 Kursplan och mål i svenska... 3 Kursplan och mål i svenska som andraspråk... 4 Teoretisk anknytning...5 God läsutveckling... Fel! Bokmärket är inte definierat. Språklig mångfald och modersmålsundervisning... 5 Faktorer som påverkar tvåspråkiga barns läs- och skrivutveckling...fel! Bokmärket är inte definierat. Historiskt perspektiv på läs- och skrivinlärning... 8 Metoder för läs- och skrivinlärning Metodernas placering och lämplighet i undervisningen Metod...17 Val av metod...17 Intervjufrågor...17 Urval...18 Genomförande av intervju...18 Etiska överväganden...19 Reliabilitet...19 Validitet...19 Resultat...21 Presentation av lärarna...21 Intervjusvaren fråga Analys av resultat...27 Inledning...27 Underlag om barnens förkunskaper...27 Att arbeta i arbetslag...28 Att upptäcka elevens läs- och skrivsvårigheter...28 Att följa upp elevens läs- och skrivutveckling...28 Insatser för elevens läs-och skrivutveckling...29 Metodval vid läs- och skrivinlärning...29 Diskussion...31 Avslutning...36 Referenslista...38

5 Inledning Bakgrund En av våra viktigaste uppgifter som blivande pedagoger är att lägga grunden för elevers läsoch skrivutveckling. Kraven på elevernas läskunnighet ökar ju högre upp de kommer i sina studier, vilket medför att eleverna måste ha en god läsförmåga för att klara sig bra i vårt samhälle. Enligt läroplanen skall Skolan ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola, behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo94: 10). Under kursen Svenska för tidigare åldrar har vi fått tillgodogöra oss hur väsentligt det är att pedagogerna är insatta i de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna. Vi anser dock att vi inte har fått tillräckligt med kunskaper i hur de olika metoderna skulle främja tvåspråkiga elevers utveckling i läsning och skrivning. Vi hoppas därför att detta arbete kommer att leda oss till nya insikter i och djupare förståelse av tvåspråkiga elevers språkutveckling. Utifrån våra egna erfarenheter och kunskaper vet vi att om pedagogerna är väl insatta i de olika inlärningsmetoderna, kan de också välja de bitar ur metoderna som de anser passar eleverna bäst. Barn lär sig läsa och skriva på olika sätt, och måste då erbjudas olika arbetssätt för att deras varierande behov och skilda förutsättningar skall tillgodoses. Vi har haft våra VFU-placeringar i olika stadsdelar i Göteborg där majoriteten av eleverna på skolorna har annat språk än svenska som modersmål. Utifrån våra erfarenheter har vi märkt att eleverna i skolår 1-3 har skiftande kunskaper i svenska språket samt även när det gäller läs- och skrivfärdigheter. Somliga elever har lärt sig läsa och skriva utan några som helst svårigheter medan andra har haft det kämpigt att ta till sig skriftspråket, på grund av att de roligtvis inte fått tillräckligt med stimulans i sin läs- och skrivutveckling. Vi har också sett att pedagogerna för de yngre åldrarna inte använder sig av en inlärningsmetod utan snarare blandar olika metoder i sin läs- och skrivundervisning. Under vår lärarutbildning har vi också fått lära oss att om eleverna skall bli framgångsrika i sin läs- och skrivutveckling, är det viktigt att lärarna dokumenterar deras utveckling och arbetar med individuella utvecklingsplaner (IUP). Det här underlaget hjälper i första hand eleverna att se sin egen lärandeprocess och därigenom uppnå de uppsatta målen. Dessutom underlättar dokumentationen för pedagogerna uppföljningen av elevens läs- och skrivutveckling. För elever som löper stor risk att hamna i läs- och skrivsvårigheter är detta underlag oerhört viktigt. Detta underlättar i sin tur att berörd personal agerar och arbetar med åtgärdsprogram för de elever som behöver särskilt stöd. Vårt intresse att göra en studie i förorten väcktes dels utifrån våra VFU-erfarenheter samt också av resultaten i Skolverkets rapport (2005). Där framkommer det bland annat att tvåspråkiga barn har fått sämre resultat på nationella proven i årskurs fem i svenska. Utifrån ovannämnda bakgrund valde vi sedan att göra en studie om hur läs- och skrivinlärningen bedrivs för tvåspråkiga elever, eftersom god läsförmåga är ett måste för en lyckad skolframgång. 1

6 Syfte Det övergripande syftet med vår studie är att belysa hur stor betydelse valet av läs- och skrivinlärningsmetoder har för barn i de yngre åldrarna i grundskolan. Målet är att ta reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som används på skolor med högt antal barn med svenska som andraspråk och vilken beredskap som finns hos pedagogerna för att ta emot eleverna från förskoleklass till årskurs 1. De frågor som är centrala för vår studie är följande: Vad använder pedagogerna för läs- och skrivinlärningsmetoder i sin undervisning? Hur följs elevernas resultat och utveckling upp? Vilka insatser gör pedagogerna för elever som har läs- och skrivsvårigheter och hur utvärderas insatserna? Disposition Arbetet är disponerat med en inledning, bakgrund och syfte vilket beskriver vad som ligger till grund för vår uppsats. Därefter presenterar vi vad som tas upp i styrdokumenten. I teorianknytningen redogör vi för forskning om tvåspråkiga barn. Därpå ges det en presentation av hur läs- och skrivinlärning har utvecklats över tid. Mer ingående presenteras befintliga läs- och skrivinlärningsmetoder och dess lämplighet i undervisningen. I den empiriska delen redovisas undersökningen av lärarintervjuerna. Genom att knyta an till litteraturen analyseras sedan resultatet av undersökningen. Slutligen avslutas studien med en diskussion och avslutning. Definitioner av nyckelord I detta kapitel kommer vi att ge en bakgrundsinformation om nyckelord som förekommer i arbetet. Vi anser att detta är nödvändigt för att läsaren skall få en förståelse och för att kunna följa med i resonemanget i texten. Nyckelord som kommer att presenteras här är tvåspråkighet, individuella utvecklingsplaner (IUP) och åtgärdsprogram. Tvåspråkighet Det är angeläget att förklara begreppet tvåspråkighet eftersom det finns risk för att man blandar ihop det med begreppet flerspråkighet. Enligt Håkansson (2003) har begreppet tvåspråkighet inte varit lätt att definiera då olika begrepp har använts. Därför kommer vi att använda enbart det begrepp som Håkansson använder i sin bok om tvåspråkighet hos barn i Sverige. Enligt Håkansson (2003) är definition av tvåspråkighet, de barn och ungdomar som använder mer än ett språk, i det här fallet modersmål och det svenska språket. 2

7 Studieuppföljning Bestämmelser om individuella utvecklingsplaner (IUP) och åtgärdsprogram Det är lärarens och skolledningens ansvar att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan. Men den individuella utvecklingsplanen (IUP) ska inte ersätta åtgärdsprogrammet. De elever som riskerar att inte nå målen i sina respektive kursplaner har rätt att få extra insatser, detta kallas för åtgärdsprogram. Individuell utvecklingsplan (IUP): IUP är en skriftlig dokumentationsform som lärare upprättar om eleverna har problem för att nå vissa mål. I grundskoleförordningen ( 7 kap. 2 ) kan vi utläsa: Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (Skolverket, 2005,8). Åtgärdsprogram: Utvecklingssamtal skall i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdsprogram som avses i 5 kap. 1 tredje stycket grundskoleförordningen: Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ge möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet (Skolverket, 2005,9). Styrdokumenten I detta avsnitt redovisar vi hur vårt arbete beträffande tvåspråkiga barns läs- och skrivutveckling regleras av gällande styrdokument för undervisning i svenska i grundskolan. Vi redogör för både kursplanen för svenska samt kursplanen för svenska som andraspråk, för elever med annat modersmål än svenska. Vi redovisar även för vad som lyfts upp i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och läroplanen för förskolan (Lpfö 98). Kursplan och mål i svenska Svenskämnet är ett av de ämnen som tilldelas det största utrymmet inom grundskolan. I kursplanen för grundskolan under rubriken ämnets syfte och roll i utbildningen står att Ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Vidare kan vi bland annat utläsa under rubriken mål att uppnå i slutet av det femte skolåret: Eleven skall kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter. Eleven skall också kunna tillämpa de vanligaste 3

8 reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista (Skolverket, 2005/2006: 1-3). Kursplan och mål i svenska som andraspråk I vårt mångkulturella samhälle och i våra skolor idag finns det många elever som inte har svenska som sitt modersmål. Enligt Skolverket (2007) måste alla elever, oavsett bakgrund, få ett språk som fungerar i skolan och i samhället. Med utgångspunkt från detta inrättade man 1995 ämnet svenska som andraspråk som ett eget ämne i samtliga skolformer med bland annat egna kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000: 3). I grundskoleförordningen kan man i kap utläsa följande: Undervisning i svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för: Elever som har ett annat modersmål, Elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, Invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna (Utbildningsdepartementet, 1994, grundskoleförordning.1994:1194). Syftet med att erbjuda elever att läsa svenska som andraspråk är att ge dessa elever möjlighet att utveckla sitt andraspråk till samma nivå som elever med svenska som första språk. I kursplanen för svenska som andraspråk kan vi under rubriken ämnets syfte och roll i utbildningen läsa att: Eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Skolan skall genom ämnet svenska som andraspråk ge eleverna möjligheter att utveckla sin förmåga att tala, lyssna, läsa, och skriva i olika situationer (Skolverket, 2006/2007: 1). Där står även: Utmärkande för ämnet är att det både skall ge redskap för att tillägna sig kunskaper i andra ämnen och hjälp att formulera och redovisa kunskaper på det nya språket (Skolverket, 2006/2007: 3). Målen i svenska som andraspråk skiljer sig lite grann från modersmålssvenskan. Skillnaden är att man i de två olika svenskämnena har betoningen på olika aspekter inom språket. För skolämnet svenska som andraspråk lägger man stor vikt på att eleven tillägnar sig ett rikt ordförråd. Genom att införskaffa sig ett stort ordförråd skall eleven bygga upp både ett språk som denne kan tillämpa i vardagen samt ett kunskapsrelaterat språk. Eleven skall med andra ord bygga ut språket i takt med enspråkiga elevers utveckling (Skolverket, 2007). I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) under rubriken mål att sträva mot kan vi också utläsa: Utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk. Vidare kan vi under rubriken mål att uppnå i grundskolan utläsa: Behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo94, Lärarens handbok, 2005:15). För att elever som har ett annat modersmål än svenska skall bli framgångsrika i svenska är det synnerligen väsentligt att denna grund läggs redan i förskolan. I läroplanen för förskolan Lpo98 belyses vikten av att: Barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpo94, Lärarens handbok, 2005:28). Utöver detta fastställs i Lpo98 att lärare verksamma inom förskolan skall Lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lpo94, Lärarens handbok, 2005:28). 4

9 Teoretisk anknytning I detta avsnitt kommer vi att ge en beskrivning av tvåspråkiga barns språkutveckling och skolgång och vilka svårigheter de kan ha vid inlärning av ett andra språk. Den forskning som diskuterar tvåspråkiga barns språkutveckling är Håkansson (2003) och Blomqvist och Wood (2006). Vi har läst boken Läs- och skrivundervisning som fungerar, av Blomqvist och Wood (2006) och tycker att boken är mycket intressant och passar till vårt examensarbete, som en del av teori. Boken handlar om 10 lärare som vill dela sina kunskaper inom läs- och skrivundervisning som fungerar. De betonar att pedagogerna måste behärska olika metoder för att kunna välja olika metoder som är mest lämpliga för elever. De anser också att det är viktigt att pedagogerna gör tidiga insatser om dem märker att eleven ligger efter med sina kunskaper. En av de intervjuade lärarna har arbetat mycket med elever med svenska som andraspråk, och delar sina kunskaper om hur man kan undervisa och utveckla elevernas läsoch skrivutveckling. Blomqvist & Wood (2006). Vi har även läst Håkanssons (2003) bok som även den diskuterar om tvåspråkiga barn och deras språkutveckling. Håkansson (2003) framhåller bland annat om modersmålets för- och nackdelar för barn som har annat modersmål än svenska och diskuterar även faktorer som påverkar tvåspråkiga barns läs- och skrivutveckling. Vi ansåg det också vara viktig att läsa boken God läsutveckling som handlar om kartläggningar och övningar som man kan använda sig av för att se elevens utveckling. Boken är skriven av Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin (2003). Han är professor och Sveriges främste läsforskare och hon är lågstadielärare och universitetsadjunkt. Boken har fokus på hur pedagoger möter sina elever under den första läsundervisningen, och hur pedagoger kan stödja och stimulera elever för att ge de en bra start i sin läs- och skrivutveckling. Vidare nämner Herrlin och Lundberg (2006) att elever utvecklas på olika sätt och alla elever följer inte exakt samma utvecklingsförlopp. I vissa moment har eleverna inte varit med och de kanske behöver gå tillbaka och repetera. Därför anser Herrlin och Lundberg (2006) att pedagogerna måste arbeta med kartläggningar och övningar. Kartläggningen är ett mycket viktigt material där pedagogen kan se elevens läsutveckling. Pedagogen har också möjlighet att kontrollera om eleven har problem att inte kunna gå vidare med sin läsutveckling, samt om eleven inte hinner i kapp med sina klasskamrater. Vidare betonar Herrlin och Lundberg (2006) att kartläggningen är ett bra sätt att se elevernas utveckling. Kartläggningen har en viktig funktion och det är att vara ett fungerande instrument för att pedagogerna skall se vad som sker med elevens läsutveckling. Språklig mångfald och modersmålsundervisning Vårt samhälle idag är mer mångkulturellt än någonsin vilket även genomsyras av hur skolorna ser ut idag. I Sverige finns det många tvåspråkiga barn som kommit från olika länder vilket har medfört att det finns många olika språk och kulturer på skolorna. Det finns således stora skillnader mellan tvåspråkiga barn och man kan inte kategorisera dem som en homogen grupp. De har olika intressen, erfarenheter och bakgrund. Därför finns det många olika faktorer som kan påverka tvåspråkiga barns språkutveckling började man uppmärksamma de tvåspråkiga barnen inom det svenska skolsystemet. Anledningen till detta var att regeringen ifrågasatte invandrarelevernas språkförmåga. Det fanns osäkerhet om vad man skulle prioritera först, om eleverna skulle lära sig svenska först, eller om tvåspråkiga barn skulle utveckla sitt modersmål. Detta innebar ett nytt synsätt på 5

10 invandrarnas språksituation. Regeringen bestämde sig för att det var skolans ansvar att stödja invandrarbarnen i deras tvåspråkighet. Barnen skulle erbjudas både hemspråksundervisning och undervisning i svenska som andra språk. Det som kallades hemspråksreformen trädde i kraft 1977 (Håkansson: 2003). Efter den här reformen hade kommunen skyldighet att erbjuda hemspråksundervisning. Men det var inte ett krav eller skyldighet att eleverna skulle delta i denna undervisning. Hemspråkundervisning bytte senare namn till modersmålsundervisning därför att skolan ansåg att namnet skulle passa bättre till skolsystemet. Alternativet var att undervisa i tvåspråkiga klasser där man kunde få undervisning både i svenska och i modersmål. Den här modellen väckte intresse och hade stor succé under 1980-talet. Men intresset fanns bara bland finsktalande och spansktalande barn. För att kunna bedriva tvåspråkig undervisning gällde det att högst hälften av undervisningen skulle ske på ett annat språk än svenska (Håkansson, 2003). I förskolan har man också gett den möjligheten att utveckla sitt modersmål i form av hemspråkstöd eller modersmålsstöd. Intresset att ge stöd i modersmål har varit starkt under , men sjönk under1992. Därefter har antalet barn med modersmålsstöd i förskolan stadigt sjunkit. Enligt Håkansson (2003) kan orsaken till den trenden vara såväl det ekonomiska läget, som brister med organisationen och osäkerhet kring vilka undervisningsmetoder som skulle användas (Håkansson, 2003). De vanligaste orsakerna till att vi har tvåspråkiga barn i det svenska samhället är att de: växer upp i familjer där två språk talas talar ett annat språk än svenska hemma använder ett annat språk än svenska i förskolan och/eller skolan (Håkansson 2003). Faktorer som påverkar tvåspråkiga barns läs-och skrivutveckling År 2000 hade Sverige mer än 140 språk representerade i svenska skolan. Skolan erbjuder fortfarande modersmålsundervisning för tvåspråkiga barn. Det finns många invandrarelever som går i den svenska skolan och som vill lära sig svenska. Håkansson (2003) anser att en bra start i elevernas läs- och skrivutveckling är avgörande för att förebygga läs- och skrivsvårigheter i framtiden. Men samtidigt väljer många föräldrar att deras barn skall ha modersmålundervisning parallellt med svenska som andra språk. Detta anser Håkansson (2003) är problematiskt om tvåspråkiga barn vill lära sig svenska. Håkansson (2003) hävdar vidare att det kan vara problematiskt för tvåspråkiga barn, att inte veta vilket språk de måste prioritera först, vilket kan göra dem osäkra. Därför anser Håkansson (2003) att pedagogerna måste göra rätt val när det gäller läs- och skrivinlärningsmetoder och de bör då ha fokus på att: Eleverna behöver träna och behärska den fonologiska medvetenheten och förstå varje uttalat ord, i första hand i svenska, speciellt om barnen bor i ett segregerat område där svenskan är begränsad. Eleverna behöver delta och få till sig mycket högläsning i svenska för att bygga upp sitt ordförråd, vilket är oerhört betydelsefullt för elevens läs- och skrivutveckling i svenska. Eleverna skall öva läsning och skrivning för att successivt behärska det svenska språket (Håkansson 2003). 6

11 Håkansson (2003) hävdar att alla dessa punkter är avgörande för att utveckla tvåspråkiga barns läs- och skrivutveckling. Vidare lyfts även upp att om det sker en parallell svensk undervisning med modersmålundervisning och målet är att utveckla båda språken samtidigt kan det vara problematiskt. Detta sätt att arbeta kan leda till problem och frustration hos eleven om pedagoger inte vet innan vilket språk eleven behärskar väl inför en parallell undervisning, både på modersmål och svenska som andra språk. Enligt Håkansson (2003) går läsinlärningen alltid lättare om eleverna får använda en språkvarietet de behärskar väl som till exempel svenska. "Särskilt viktigt är det om språket har en stavning som bygger på ljudsystemet (som svenska) eftersom man inte kan skilja mellan olika ords stavning om man inte är säker på hur de låter (Håkansson, 2003:79). Många tvåspråkiga barn är födda i Sverige och har syskon som går i svensk skola och använder det svenska språket dagligen. Den här nya generationen av tvåspråkiga barn utvecklar det svenska språket mer än modersmålet innan de börjar skolan. De talar på modersmål med sina föräldrar, men växlar till svenska också och de väljer att tala svenska hemma med sina små syskon. På det här sättet får barnen lära sig svenska samtidig med modersmålet redan hemifrån, oavsett om de bor i ett segregerat område. De problem som kan förekomma i svenskundervisningen för tvåspråkiga barn berör snarare deras läsinlärning i svenska som andra språk. Några konkreta fall exemplifieras nedan (ur Håkansson, 2003): När barnet lär sig att knäcka koden vilket innebär att kunna avkoda ljud till bokstäver kan detta medföra, att barn som påbörjat läsinlärningen med ett annat alfabet och med en annan skrivriktning kan göra dem osäkra. Om eleven har lärt sig att läsa från höger till vänster kan denne behöva hjälp med att träna ögon- och handmotorik så att läsning och skrivning fungerar även från vänster till höger. Ett annat konkret exempel är att det finns begränsningar för olika läsinlärningsmetoder. I Sverige förekommer både den analytiska och den syntetiska läs- och skrivinlärningsmetoden. Den analytiska inlärningsmetoden går ut på att man utgår från hela ord och meningar när man lär barn att läsa och skriva. Den syntetiska metoden däremot går ut på att man kan lära sig att läsa genom att man lär sig ljuda för varje bokstav och sedan sammankopplar eller ljudar ihop bokstavens ljud till stavelser och meningar (se vidare på sid ). Om barnet exempelvis ska lära sig läsa på arabiska och svenska samtidigt kan man inte använda den syntetiska metoden, eftersom de arabiska konsonanterna ändrar utseende efter var i ordet de står. Ofta skrivs orden dessutom utan vokaler. Man kan alltså inte ljuda sig fram utan måste utgå från hela ordet och se sammanhanget för att förstå ordets betydelse. Det är därför viktigt att pedagogerna är konsekventa och prioriterar de metoder som passar bäst för tvåspråkiga barns läs- och skrivutveckling, menar Håkansson (2003). Vidare menar Håkansson (2003) att tvåspråkiga barn behöver en större insats än några timmars modersmålundervisning för att de ska uppnå bra resultat i modersmålet. En annan problematik är att eleverna som deltar i modersmålundervisningen har ofta olika förkunskaper och inte samma ålder. Dessutom kan andra faktorer utanför själva undervisningen påverka deras framgångar i modersmålet. Det kan röra sig om individuella skäl, brist på motivation, hur mycket modersmålet talas hemma, hur många som talar elevens språk i skolan etc. 7

12 Håkansson (2003) redogör i sin bok att et finns tvåspråkiga barn som väljer att tala sitt modersmål med sina föräldrar, men väljer att tala svenska med syskon. Medvetenheten att utveckla svenska språket har ökat hos tvåspråkiga barn, vilket leder i sin tur till att eleverna börjar tappa intresset för att delta i modersmålundervisningen (Håkansson, 2003). Blomqvist och Wodd (2006) framhåller i sin bok att för att undervisa tvåspråkiga barn med läs- och skrivinlärning är det viktigt att pedagogen utgår från elevernas förkunskaper. Detta är synnerligen viktigt för tvåspråkiga barn då deras ordförråd är begränsad. Författarna menar också att det är viktigt att eleverna börjar sitt skrivande utifrån deras egna upplevelser. Vidare hävdar författarna Blomqvist och Wodd (2006) att läraren måste ha goda kunskaper om barns språkutveckling för att kunna avgöra vilka strategier som är lämpliga att tillämpa i sin undervisning. Blomqvist och Wodd (2006) lyfter upp vikten av att kartlägga elevens utveckling. Författarna menar dock att det är viktigt att man som pedagog vet vad det är man skall titta efter och veta vilket sorts test som är lämpligt. Om man inte har kunskapen om vilka moment som eleven skall befästa för att en lyckad läs- och skrivutveckling skall kunna ske, så kan testerna man genomför med eleven vara meningslösa (Blomqvist och Wodd, 2006). Beträffande insatser för elever som inte har tillfredställande läs- och skrivutveckling, menar Blomqvist och Wodd (2006) att insatserna bör tillämpas redan under förskoleklassen för att detta skall ha någon verkan. Vidare menar författarna att förskolepersonalen bör uppmuntra eleven för att utveckla deras språkliga medvetenhet, ordförråd och väcka barnens intresse för böcker. Vidare hävdar Blomqvist och Wood (2006) att om det finns elever som har det svårare att ta till sig kunskap så upprepas problemen ofta. Då är det specialpedagogens uppgift att ge extraundervisning, stöd och att följa upp så att barnet verkligen lär sig och hinner komma ikapp (Blomqvist och Wood (2006). Historiskt perspektiv på läs- och skrivinlärning Här kommer vi att ge en presentation av hur läs- och skrivinlärningen har utvecklats under historiens gång. Vi redogör först för läsning och därefter ger vi en presentation av skrivning samt vilka inlärningsmetoder har använts och vilka används idag. Redan under1600-talet var det många som kunde läsa. Då kyrkan hade stor makt var syftet med att lära sig att läsa att folket skulle läsa Bibeln och katekesen. Man hade även ålagt ett stort ansvar för att hemmen skulle ta hand om läsundervisningen. Resultatet kontrollerades i husförhör. Man var tvungen att kunna läsa för att konfirmeras, ingå äktenskap, delta i nattvard, vittna i ting (Längsjö och Nilsson, 2005:27). Under 1800-talet ökade läskunnigheten och detta berodde på att folk var tvungna att lära sig att läsa framförallt för att kunna läsa katekesen. Det fanns dock inte många böcker att läsa förutom Bibeln, katekesen, almanackan och psalmboken. Den nya tekniken gjorde att man kunde trycka böcker i stor skala, vilket resulterade i att böckerna blev billigare att köpa och på så sätt kunde också fler läsa. Den andra faktorn var fotogenlampans tillkomst, vilket gjorde att fler kunde läsa på kvällen (Längsjö och Nilsson, 2005) infördes folkskolan, men det var inte många barn som kunde ha glädje av skolan. Då familjen behövde hjälp med hushållsarbetet innebar detta för barnens del att de var tvungna att jobba. Eftersom det inte fanns någon skolplikt ledde detta också till att läskunnigheten sjönk drastiskt (Längsjö och Nilsson, 2005). 8

13 På grund av den industriella revolutionen, infördes 1878 småskolan. Man insåg också att behovet av obligatorisk skolgång var nödvändigt, eftersom föräldrarna inte kunde hjälpa sina barn med läxorna. Småskolans viktigaste uppgift var att lära barnen att läsa. I början hade man inga krav på personalen om att ha någon utbildning för att arbeta som lärare. Vem som helst som var intresserad av att undervisa kunde få göra det. Men med tiden ställdes det större krav på att personalen som arbetade inom skolan att genomgå en utbildning infördes därför ett krav på att personal som arbetade med undervisning skulle ha examen för att arbeta kunna arbeta inom skolan tog sedan staten över småskolans lärarutbildning. Eftersom det nu var staten som ansvarade för den obligatoriska skolplikten och skolan i allmänhet införde man också lagar, förordningar och läroplaner. För att kunna formulera läroplanerna tog man hjälp av lärarnas tankar och kunskaper då man ville ha nytänkande och nya metoder i undervisningen (Längsjö och Nilsson, 2005). Bokstaveringsmetoden var den första metoden som användes i småskolan. Det var samma metod som användes i kyrkan och i hemmen. Denna metod innebar att man uttalade bokstavsnamnen för en stavelse åt gången och sedan hela denna stavelse. När ordets alla stavelser uttalats sades hela ordet (Längsjö och Nilsson, 2005). Det förekom ofta att lärarna använde de duktiga och äldre eleverna som medhjälpare i sin undervisning. Detta kunde dem utföra till exempel genom att samla de yngre barnen i smågrupper och sedan lära dem att läsa kom det en ny lag som i praktiken innebar att man skulle införa klassundervisning, därför att man ifrågasatte den rådande metoden som användes i undervisningen. Klassundervisningen skulle ge andra förutsättningar (Längsjö och Nilsson, 2005). Ljudmetoden härstammar från Tyskland och kom Lärarna var dock lite tveksamma till metoden och ville fortsätta att arbeta med den gamla metoden. Ljudmetoden trädde i kraft Enligt tidiga anvisningar om ljudmetoden skulle barnen lära sig tre saker om varje bokstav: ljud, ljudtecken och ljudnamn. Ljudmetoden användes fram till Då ställdes det krav på att kombinera den och arbeta med det som kallas för skrivläsmetoden (se vidare på sid.10-11) (Längsjö och Nilsson, 2005). Ordbildsmetoden eller helordsmetoden som den också kallas, har långt senare beskrivits av Glenn Doman i boken Hur man lär små barn läsa (Doman, 1964). Det har visat sig att man kan lära små barn att läsa med ordbildsmetoden. Första läseboken som byggde på ordbildsmetoden och som användes i skolan och hemmet kom Många opponerade sig mot den här metoden, då man tyckte att det skilde sig mycket från de andra metoderna. Det var Per Adam Siljeström som hämtade den här metoden från USA. Han var rektor och var mycket engagerad i skolfrågor. Efter många diskussioner och protester återkom ordbildsmetoden igen år 1900 (Längsjö och Nilsson, 2005). I början av talet hade man fokus på finskrivning och rättskrivning i skolan. Man insåg att barnens sätt att lära sig utantill, läsa gång på gång och memorera inte gav resultat. Detta synsätt fungerade inte. Att kunna svara rätt enligt boken var viktigt medan behovet av att förstå kom i andra hand. Pedagogerna försökte ändra på sitt sätt att undervisa, men det dröjde några år till innan man införde den nya undervisningsplanen i skrivning. Den nya undervisningsplanen innebar att arbetet med att lära sig stava skulle utgå från ord i elevernas egna texter. Pedagogerna ansåg att det var viktigt att eleverna fick utgå från sina egna upplevelser och tankar vid skrivövningarna. Det nya sättet att arbeta skulle stimulera skrivningen. De första åren i skolan skulle man använda det nya synsättet, men det började ge resultat i början av 1980-talet. 9

14 Lgr 80 har som grund den forskning som tagit sin utgångspunkt i barnet och visat på att skriv- och läsutveckling startar tidigt och sker helt oberoende av den formella skriv- och läsutvecklingen (Längsjö och Nilsson, 2005: 48-49). I början av 1970-talet var metoden Läsning på talets grund (LTG) en betydelsefull metod i läs- och skrivundervisningen. Metoden utvecklades av Ulrika Leimar som 1974 kom ut med sin bok Läsning på talets grund (Ejeman och Molloy, 2005). Denna bok togs emot med blandade känslor men har på senare tid vuxit ute i praktiken. Inspirationen till hennes teori kom bland annat från forskare på Nya Zeeland. Forskarna där ansåg att barn, genom att utgå från sina egna språk lär sig läsa och skriva (Lindö, 2002). (Vi beskriver metoden närmare på sid ). Med en historisk tillbakablick kan vi se att man har arbetat med olika läs- och skrivinlärningsmetoder genom tiderna. Metoder som bokstaveringsmetod, ljudmetod, ordbildsmetod och LTG-metoden har genomsyrat undervisningen på skolorna. Från mitten av 1800-talet och fram till 1960 var det ljudmetoden som dominerade mest. I början av talet och än i våra dagar har LTG-metoden använts mest och det har tillkommit andra nya metoder som till exempel Att skriva sig till läsning, som beskrivs i nästa kapitel. Metoder för läs- och skrivinlärning I det här kapitlet kommer vi att presentera närmare några av de läs- och skrivinlärningsmetoder som pedagogerna använder i sin läs- och skrivundervisning idag, både traditionella och nyare. Inom läsundervisningen finns det i huvudsak två synsätt på hur man lär barn att läsa. Det är den syntetiska inlärningsprincipen respektive den analytiska inlärningsprincipen. De här två teorierna kännetecknas som centrala begrepp inom läsinlärningen (Ejeman och Molloy, 2005). Här kommer dessa metoder att presenteras utförligare. Syntetiska inlärningsprincipen Den syntetiska inlärningsprincipen kallas oftast också för ljudmetoden. Metoden går ut på att man kan lära sig att läsa genom att man först och främst lär sig ljudet för varje bokstav och sedan sammankopplar eller ljuder ihop bokstavens ljud till stavelser, fraser och meningar. Med den syntetiska metoden utgår man alltså från delen för att allt eftersom ljuda ihop till helheten (Längsjö och Nilsson, 2005). Två av de metoder som bygger på den syntetiska inlärningsprincipen är fonologisk medvetenhet och Bornholmsmodellen. Fonologisk medvetenhet Fonem (eller språkljud) är de minsta betydelseskiljande enheterna i ett språk. Att vara fonologiskt medveten innebär att man är medveten om språkets minsta delar, det vill säga språkljuden. Med denna kunskap inser man att språkljuden kan ljudas ihop på olika och kombineras till nya ord. Detta är mycket grundläggande för att barn i sin tur skall lära sig känna igen olika bokstäver och en viktig förutsättning för läs- och skrivinlärning (Häggström och Lundberg, 2004:). När barnet är fonologiskt medvetet kan man flytta uppmärksamheten 10

15 från betydelsen och innehållet i det som sägs, till hur det sägs och låter och vilka ljud som ordet innehåller. Utan att behärska detta kan barnet inte med enkelhet avkoda skrivna ord, menar Herrlin och Lundberg (2003). Vid inlärning av en ny bokstav får barnet följa en speciell inlärningsgång. Man låter barnet först lyssna till det enskilda ljudet i bokstaven. Barnet får sedan bilda ljudet genom att imitera lärarens uttal av ljudet. Vidare får barnet öva på att känna igen bokstaven samt att kunna forma den. Vid inlärning av bokstäverna följer man inte den alfabetiska ordningen utan en annan ordning följs för att underlätta lärandet för barnen. Man lär ut bokstäverna i en sådan ordning att barnet slipper att förväxla dessa. Man lär till exempel inte u och y efter varandra eftersom de ljudmässigt är ganska lika varandra. Likaså är b och p talmotoriskt lika varandra och p, b, d och g utseendemässigt lika för att läras in efter varandra. Med denna vetskap placeras därför bokstäverna långt ifrån varandra vid inlärning. På detta sätt får också barnet möjlighet att hinna befästa tidigare inlärda ljud utan att sammanblanda dem med nya (Ejeman och Molloy, 2005). Eftersom barn lär sig på olika sätt, är det väsentligt att pedagogen försöker få in en allsidig övning i sin undervisning för att tillgodose elevernas olika sätt att lära. Detta kan pedagogen göra genom att inför arbetet med ett nytt ljud eller bokstav införa moment som tränar hörsel, tal, syn och skrivmotorik. När barnet i detta skede behärskar ett visst antal bokstäver börjar slutligen processen med att sammanljuda bokstäverna till ord (Ejeman och Molloy, 2005). Vid fonologisk medvetenhet lägger man alltså tyngdpunkten på avkodningen. Lundberg som förespråkar att avkodning är det som man bör lägga betoningen på vid läsinlärning, menar att läsningen annars tenderar att bli en gissningslek. Han menar vidare att avkodning är viktigast eftersom det är den del av läsningen som kan och skall automatiseras (Ejeman och Molloy, 2005). Andra forskare som Byttner är inne på samma spår och hävdar att vårt språk är så pass ljudenligt stavat att den syntetiska ljudmetoden är den säkraste för att barn skall utveckla en god läsförmåga (Längsjö och Nilsson, 2005). Bornholmsmodellen Bornholmsmodellen baserar sig också på den syntetiska principen. Metoden har utarbetats av Ingvar Lundberg och Ingrid Häggström i ett fyraårigt pedagogiskt utvecklingsarbete tillsammans med pedagoger på Bornholm. Syftet med metoden har varit att utveckla och stimulera barns språk före läsinlärningen för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Metoden går ut på att låta barnet leka sig in i språket med olika språklekar som till exempel att lyssna på ljud i bokstäver, eller att lyssna på första och sista ljudet i ord och så småningom föra samman fonemen (eller språkljuden) till ett ord. Dessa språklekar är tänkt att pedagogerna skall öva med sex- och sjuåringar cirka 20 minuter, under åtta månader (Lindö, 2002). Språklekarna har visat sig vara utvecklande för alla barn, särkilt barn med andra modersmål än svenska (se I Bornholmsmodellen använder man sig av en rad olika lekar för att barnen skall tycka att det är roligt men också för att försöka täcka varje barns individuella behov. Språklekarna eller övningar är indelade i fem grupper och följer en viss ordning för att underlätta inlärningen för barnen. Den första gruppen kallas lyssna på ljud. Dessa lekar riktar uppmärksamheten mot ljud i allmänhet. Genom leken tränar sig barnen på att lyssna aktivt (Lundberg, 2007). I den andra gruppen ingår ord och meningar. Då utvecklar barnen sin förmåga att dela upp korta och långa meningar i ord samt blir uppmärksammade på olika ordlängd till exempel 11

16 tåg- nyckelpiga (Lundberg, 2007). Tredje gruppen utvecklar förmågan att urskilja ett ords första och sista ljud från resten av ordet. Barnen lär sig att lyssna på det sista ljudet i ett ord skilt från resten av ordet till exempel sa-l (Lundberg, 2007). Inom den fjärde gruppen utvecklar barnen sin förmåga att dela upp ord i fonem och att föra samman fonem till ett ord (Lundberg, 2007). I de sista lekarna enligt ordningsschemat handlar det om att leda barnen till att använda sin fonemiska medvetenhet, för att bygga upp en förståelse för hur det alfabetiska systemet fungerar. Målet här är att barnen skall utveckla förmåga att veta och förstå att till exempel bokstaven b hör samman med ljudet /b/ och sedan känna igen språkljudet som man hör i till exempel bil, båt, banan (Lundberg, 2007). Analytiska inlärningsprincipen Den analytiska inlärningsprincipen kallas också för helordsmetoden. Till skillnad från den syntetiska inlärningsprincipen utgår man från hela ord och meningar. Fokus i denna metod ligger i själva innehållet och förståelsen. Metoden går ut på att man börjar med att först analysera från helheten, sedan delas den upp i mindre delar, ord, bokstäver. När man har bearbetat beståndsdelarna sätts den sedan ihop till en helhet igen. För att underlätta läsinlärningen strävar man efter att utgå från barnens förkunskaper ( Ejeman och Molloy, 2005). Metoder som bygger på den analytiska inlärningsprincipen är bland annat LTG-metoden, som står för Läsning på talets grund och en metod där man använder sig av dator som hjälpmedel, utarbetat av den norska forskaren Arne Trageton, som menar att man kan lära sig läsa genom skrivandet, Att skriva sig till läsning. Dessa metoder beskrivs närmare nedan. LTG - Läsning på talets grund LTG-metoden, läsning på talets grund, är en läsinlärningsmetod, som utarbetades av lågstadieläraren Ulrika Leimar i början av 1970-talet, där man tar fasta på det som talet och skriften har gemensamt istället för att se dem som två olika språk. Texterna som används i undervisningen skall utgå från elevernas intressen så att det engagerar de att läsa vidare. Det är viktigt att det är barnen som skapar texten och den vuxne skriver ned vad som kommit fram i diskussionen. Det blir även lättare för eleverna att knäcka den alfabetiska koden om texten utgår från ett känt sammanhang. Denna text är sedan utgångspunkt för läsprocess och samtal kring språket. En av fördelarna med metoden är att man kan utgå från kunskapsnivån som varje elev befinner sig på ( Längsjö och Nilsson, 2005). LTG- metoden börjar med helheten och går sedan in i dess delar. Metodens läsinlärning består av olika faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Den första fasen kallas för samtalsfasen och är den mest grundläggande och betydelsefulla fasen. I denna fas börjar allting. Det är här som eleverna får en god förförståelse för berättelsen eller arbetet som komma skall. Här talar eleverna och pedagogen om en gemensam händelse eller något som eleverna själva upplevt (Lindö, 2002). Syftet med samtalet är att få fram ett textmaterial där barnen ska kunna känna igen sina egna begrepp och ord. Därför är det viktigt att texten har sin utgångspunkt i gemensamma upplevelser och konkreta iakttagelser (Ejeman och Molloy, 2005). Nästa steg är dikteringsfasen. Här diskuterar gruppen sig fram till vad som skall skrivas utifrån samtalsfasen. Det som sägs skrivs upp på ett blädderblock eller liknande av läraren. Eleverna har ett rikare ordförråd tillsammans än om dem skriver enskilt, och deras språkliga 12

17 kompetens utvidgas medan den gemensamma texten växer fram (Lindö, 2002). Denna fas går helt enkelt ut på att barnet utifrån sina begrepp undersöker sambandet mellan talspråket och skriftspråket. Detta gör barnen genom att ljuda vad läraren skrivit ned (Ejeman och Molloy, 2005). Den tredje fasen är laborationsfasen som kan förekomma dagen efter eller ett par dagar efter dikteringstillfället. Här laborerar barnen och läraren tillsammans texten. Barnen börjar med att läsa den gemensamma texten högt tillsammans med läraren. Därefter ger läraren frågor till barnen och ber dem exempelvis att ringa in vissa bokstäver eller leta upp vissa ord. Man diskuterar även om vilka bokstäver som är långa respektive korta. Det är viktigt att läraren tar tillvara på elevernas nyfikenhet och lust till lärande. Om eleverna har frågor på texten så är det viktigt att läraren lägger fokus på det eleverna vill få svar på (Lindö, 2002). Återläsningsfasen är nästa steg i läsinlärningen som vanligtvis förekommer dagen efter eller några dagar efter laborationen. Här får varje barn varsin kopia av den gemensamma texten. Texten läses upp för läraren och därefter kan de exempelvis plocka ut de ord som de kan läsa och lägga dem i en liten ordsamlingslåda. Denna låda kommer att fyllas på efter hand. Denna fas ger möjlighet till stor variation och individualisering (Lindö, 2002). Direkt efter återläsningen börjar efterbehandlingsfasen, där barnen arbetar med de understrukna orden på korten ur ordsamlingslådan. Barnen får också efter intresse att rita bilder till ordet på korten. Efter en dag får barnen läsa orden från korten för läraren samt ljuda orden. Barnen får ljuda orden för att minimera risken att barnen kanske läser upp orden ur minnet, utan verkligen avläsningstekniskt kan angripa ordet (Lindö, 2002). Att skriva sig till läsning metoden Denna metod är utarbetad av den norska forskaren och pedagogen Arne Trageton i ett treårigt pedagogiskt forskningsprojekt som pågick mellan 1999 och I projektet Textskapande på dator, deltog 14 klasser från Norge, Danmark, Finland och Estland. Man följde dessa barn från sitt första skolår tills de gick i skolår 4 (motsvarande förskoleklass till skolår tre i Sverige). Barnen fick börja skriva från första klass (dvs. förskoleklass i Sverige) på dator. Den formella övningen i handskrift infördes inte förrän i tredje klass (Trageton, 2005). Metoden går ut på att låta barnen lära sig att skriva med hjälp av datorn och utesluta penna, papper och handskrivning vid barnens första tre år i skolan och därmed lägga fokus på själva skriftspråkandet. För att öva motoriken är även teckning en viktig del av metoden. Arbetsgången inleds med ett bokstavstest för att se vilka bokstäver barnet behärskar när det börjar i förskoleklassen. Sedan fortsätter man med att man låter barnet leka framför tangentbordet så att de får bekanta sig med den. Det är viktigt att barnen utför detta i par för att det sociala samspelet skall stimuleras och för att de skall kunna hjälpa varandra både språkligt och tekniskt. När barnen leker vid tangentbordet får de lära sig öva på att använda alla sina fingrar och på detta sätt inför man också touch- metoden eller fingersättningsmetoden. Detta är viktigt i början för att barnen så tidigt skall få som möjligt en bra fingersättning (Trageton, 2005). Den första fasen i inlärningen kallas för bokstavsräckor och går ut på att barnen skall, efter att ha bekantat sig med tangentbordet, producera hundratals bokstäver för att sedan bearbeta detta. Den färdigskrivna texten har ingen innebörd för den vuxna, då den består av olika bokstäver som barnet skrivit efter eget tycke. Efterarbetet med barnens spontana texter 13

18 betraktas som den viktigaste. När barnen skrivit ut sina texter får de till exempel leta efter hur många Ö eller hur många L de skrivit i sin text. Man uppmuntrar också barnen att ljuda orden som man plockat ut i sin text. Barnen får även genom att ljuda, försöka skriva sitt förnamn, som också är ett steg i bokstavsräckan. När barnen kommit så långt i sin utveckling får deras spontana texter stå för en berättelse som utifrån barnen betraktas som en hemlig skrift som bara barnen kan läsa (Trageton, 2005). Nästa fas i utvecklingen är att barnet börjar urskilja enskilda ord i bokstavsräckan. Så här långt gången kan en bra övergång till mer komplicerade texter vara ordböcker. Här kan barnet med hjälp av nyckelord från en berättelse skriva sina egna ordböcker. Nästa steg kan sedan vara att barnet kan skriva riktiga ordböcker där alla ord skall börja på samma bokstav och så småningom få ihop det till en större ordbok med alfabetets alla bokstäver. Gradvis fortsätter barnet att utveckla sitt skrivande, från att skriva sammanhängande satser utan mellanrum mellan orden, till att dela upp en sats i ord. Man fortsätter att utveckla skrivandet med olika genrer som brev- och diktskrivande (Trageton, 2005). Metodernas placering och lämplighet i undervisningen Som vi nämnt tidigare under rubriken metoder för läs- och skrivinlärning (s 10-14) förekommer det flera läs- och skrivinlärningsmetoder. Det är dock viktigt att pedagogerna är medvetna om att det finns för- och nackdelar med alla metoder. Vi har valt att ha fokus på några metoder som pedagogerna använt i sin undervisning på de skolor där vi gjorde vår undersökning. Här presenterar vi dessa metoder och vad forskningen anser om dem. LTG läsning på talets grund Ulrika Leimar ligger, som vi nämnde tidigare, bakom den här metoden, som hon utarbetade under 1970-talet. Leimar skriver själv om hur andra påverkat hennes syn på läs- och skrivinlärning. Leimar hänvisar särskilt till Vygotsky då det gäller barns skrivande samt Bruner som betonar dialogens betydelse för läs- och skrivinlärning. Förändringar i samhället och nya undersökande arbetssätt i skolan påverkade också hennes egen försöksundervisning, som hon påbörjade De texter som hon använde vid läsinlärningen var sådana som skapats gemensamt i klassen. Med utgångspunkt i en gemensam upplevelse fördes ett samtal om texterna. Därefter formulerades erfarenheterna i diktering på blädderblocket genom att barnen föreslog formuleringar och läraren skrev ned talet samtidigt som alla långsamt uttalade de ord som skrevs. Enligt Leimar ger LTG- metoden läraren möjlighet att tillämpa individualiserad undervisning genom att stoffet metodiskt går att anpassa till varje barns utvecklingsnivå (Längsjö och Nilsson, 2005). Allt fler lärare blev så småningom intresserade av hennes arbetssätt och under 1970-talet utkom Leimars bok om LTG- metoden och rapporter från flera lärare, som anammat hennes tänkande och arbetssätt. De första LTG-lärarna var väl förtrogna med de svårigheter som kunde uppstå vid skriftspråkstillägnandet och kunde därför lätt observera dessa och stödja de elever som behövde det. Åtskilliga lärare började arbeta LTG-inspirerat. Mycket av det som Leimar utvecklade och som då sågs som revolutionerande tas i dag för givet. LTG-metoden ansågs oftast som en analytisk metod till skillnad från den syntetiska, vilket kan jämföras med Leimars eget uttalande. Om att gå från helhet till del och åter till helhet och alltså använda sig av såväl analys som syntes (Längsjö och Nilsson, 2005). Lundberg (1984) som förespråkar för den syntetiska inlärningsteorin, menar dock att det finns nackdelar med att barn lär sig läsa och skriva utifrån LTG- metoden. Han menar bland annat 14