Per Acke Orstadius Boken kan beställas från: books-on-demand tel: fax:

Transkript

1

2 Grymskolan

3 Boken kan beställas från: books-on-demand tel: fax: Per Acke Orstadius 2012 Sättning: Diana Ståhl Distribution: books-on-demand Tryck: books-on-demand, Visby Nomen Förlag ISBN

4 Grymskolan Per Acke Orstadius

5 Förord Under hösten 2011 publicerade jag 54 debattartiklar om skolan i boken Tumskruvsfabriken. Jag är fortfarande upprörd över den snabba och genomgripande förändring av skolan, som nu drabbat elever och lärare. Jag anser att det mesta i denna kursomläggning har genomförts utan eftertanke och utan stöd i den pedagogiska forskningen. Därför har jag skrivit ytterligare 25 längre eller kortare debattinlägg och samlat dem i den första av de tre delarna av denna bok. Titeln Grymskolan avser den skola, som vi nu fått efter kursomläggningen. I den andra delen av boken skildrar jag de intryck jag fått av den skolminister, som bär huvudansvaret för förändringen av skolan. Den tredje delen av boken upptas av ett antal teser, som jag funnit giltiga. De handlar om kunskapstillväxt, om beslutsfattande, om lärarens professionalism, om den didaktiska analysen och hantverket, om inlärningssituationer, om hinder för skolans utveckling, om de graderade betygen och om skoldebatten.

6 Innehåll Förord 5 Del 1 Fler tankeställare om skolan 9 Från flumskola till grymskola 11 Enfald råder i skolan 14 Skolministern drar i spakar! 17 Maktmissbruk i skoldebatten 20 Rätt arbetssätt men ändå fel 23 Superpedagoger inte så välbetänkt 26 Björklund har blivit grundlurad 29 Som man bäddar får man ligga 32 De strömlösa eleverna 35 Hög tid att slakta den heliga kon! 37 Vad kostar betygen? 39 Om betygen inte fanns 42 Betygen är en riskfaktor 44 Lärarna ska ha bättre löner. 45 En central fråga 47 Svar på tal 49 Huggsexa i lärarutbildningen 51 Elementa om skolbeslut 53 Klara besked 54 Mörkhårig lärare bättre än ljushårig 55 Fikonspråk och referensträsk 56 Robotomi i skolan 57 Lärarlegitimation 58 Skolket är inte orsaken 59 Lustmord i skolan 60 Del 2 Om bocken som skolmästare 63 Den okunnige 66 Den historielöse 68

7 Den svarslöse 71 Den reaktionäre 74 Den glädjedödande 77 Den demagogiske 80 Den listige 82 Den empatilöse 84 Den snedvridande 87 Den lögnaktige 92 Avslutningsvis. 94 Del 3 Bra att veta för beslutsfattare 97 Allmänt om kunskapstillväxt 100 Om beslutsfattande 103 Lärarens professionalism 105 Om den didaktiska analysen och hantverket 107 Om inlärningssituationer 108 Om hinder för kunskapstillväxten 110 Om de graderade betygen 114 Om skoldebatten 116

8

9 Del 1 Fler tankeställare om skolan 9

10 10

11 Från flumskola till grymskola Läroplansskolan 1980 fick stämpeln flumskola. Vad som var flummigt med den har ingen lyckats redogöra för. Men det värdeladdade ordet flum blev flitigt använt vid den svartmålning av skolan, som banade vägen för grymskolan. Vad var det då som kännetecknade läroplan 80-skolan? Det var en skola, där eleverna skulle få med sig varaktiga och användbara kunskaper. I målsättningen ingick också att de skulle få öva sig i demokrati och förbättra sin förmåga att samarbeta, att finna kreativa lösningar och att kritiskt värdera information. För att kunna nå sådana mål fick eleverna arbeta på olika sätt, inte bara sitta i helklass och lyssna till en lärare. Det kunde röra sig om grupparbete, enskilt arbete, fältarbete, projekt, rollspel osv. Eleverna skulle motiveras genom att de fick bli delaktiga i många beslut. De skulle inse att det de lärde sig var meningsfullt för dem. De skulle stimuleras genom att undervisningen varierades med en stor andel elevaktiva inslag. Man skulle få eleverna att känna att de lyckades. Lärarna försökte därför ta reda på sådant som eleverna var bra på och de berömde dem för de framsteg de gjorde. Man undvek i det längsta att sätta graderade betyg för att de skolsvaga 11

12 eleverna skulle slippa att känna sig underlägsna. och misslyckade. I grymskolan sorterar man eleverna efter deras prestationer redan från första klass. Många elever har föräldrar med relativt hög utbildning, ett rikt språk och trygga arbeten. Eleverna har tillgång till böcker och datorer och de kan i hemmet få studiero och läxhjälp. Skolsvaga elever har vanligen föräldrar med låg utbildning och ett torftigare språk. Många av dem är ensamstående, arbetslösa, sjukliga eller missbrukande. Eleverna får ingen eller ringa intellektuell stimulans och de får varken studiero eller läxhjälp i hemmet. I grymskolan ställer man samma krav på alla elever utan att ta hänsyn till de brister i förutsättningarna som de skolsvaga eleverna har. Dessa måste ideligen delta i prov på sådant, som de inte hunnit eller kunnat lära sig. Ca elever i varje årskull får tidigt veta att de tillhör de fem sämsta eleverna i klassen. Detta är grymt. Dessa elever inser att de inte har en chans att hävda sig i betygskonkurrensen hur mycket de än anstränger sig. Så småningom slutar de att anstränga sig. Tidigare sökte man i många kommuner upp de elever, som inte sökt sig till gymnasiet efter nian och försökte övertala dem att börja i särskilt anordnade, yrkesinriktade gymnasiekurser. Detta för att de inte skulle hamna i utanförskap. I grymskolan hindras däremot mängder av elever från att komma in i gymnasiet för att de inte har lärt sig en matematik, som de till stora delar ändå inte behöver kunna. Detta är grymt och oansvarigt. Vem har satt upp dessa spärrar för eleverna och i vems intresse? Det eleverna lär i grymskolan är till stor del meningslösheter. För att kunskaperna ska kunna mätas och betygssättas exakt har man formulerat mycket detaljerade mål 12

13 kopplade till betygskriterier. Frågan är hur användbara och varaktiga de kunskaper blir, som eleverna likt robotar ska återge på proven. Fokuseringen på de lätt mätbara kunskaperna leder till att eleverna går miste om mycket av det värdefulla men svårmätta innehåll i skolan, som de behöver. Genom den hårda styrningen av skolans innehåll får lärarna ingen möjlighet att påverka vad eleverna ska lära sig. Genom att skolministern anbefaller att man ska bedriva katederundervisning, får lärarna inte heller bestämma hur eleverna ska lära sig. Att kunna välja innehåll och arbetssätt utgör en stor del av det, som gör lärarna professionella. Detta berövas dem. Det är inte bara eleverna, som behandlas med grymskolans robotomi.. I grymskolan går lärarna på knäna. De måste ideligen mäta vad var och en av eleverna lyckats lära sig och göra en omfattande dokumentation om detta. De måste utföra mycket av det arbete, som tidigare sköttes av en nu bortrationaliserad stödpersonal. De undervisar vanligen i alltför stora klasser. De får inte tid till att förbereda lektionerna ordentligt eller till att förkovra sig genom fortbildning. Många måste dessutom finna sig i att arbeta för lägre lön än vad kolleger får för samma jobb. Därtill kommer att de utmålas som syndabockar och ansvariga för elevernas kunskapsbrister. Att anklaga lärarna för dessa brister är grymt. Det är knappast förvånande att så få studenter nu väljer att utbilda sig till lärare. 13

14 Enfald råder i skolan Hur det står till i skolministerns föreställningsvärld är en sak. Hur det ter sig i verkligheten är en annan. I skolministerns värld verkar mestadels råda enfald. För oss andra råder vanligen mångfald. Några exempel: Det finns bara en sorts kunskap. Det är den kunskap, som kan mätas på prov och jämföras med vad andra länders elever kan. Men eleven behöver ju så mycket mer. Hon ska kunna samarbeta med andra och utveckla sina attityder, sina känslor och sin motorik. Hon ska kunna använda nya tekniker och hjälpmedel och få en djupare förståelse för samband och företeelser. Hon ska kunna använda sin fantasi för skapande verksamhet och kreativa lösningar. Och så vidare. Inget av detta går att mäta på sådana betygsprov, som för rättvisans skull ska kunna rättas på samma sätt i Ystad som i Haparanda. Det finns bara ett sätt att undervisa. Lärarnas uppgift är att förmedla kunskaper från katedern. Det är ett begränsat antal mål som eleven kan nå genom att lyssna på en lärare. Vad hon på så sätt lär sig stannar vanligen också en begränsad tid i hennes minne. För olika mål krävs olika inlärningssituationer. Eleven lär sig kommunicera genom att lyssna, tala, maila och diskutera. Hon utvecklar attityder genom att delta i rollspel, brainstor- 14

15 minguppgifter och gruppdiskussioner och göra intervjuer eller skriva insändare till tidningar. Motoriken tränar hon upp genom att skriva, hantera en dator, göra gymnastik, utöva hantverk. Hon lär sig lösa problem genom att hon får nya problem att lösa, på egen hand eller i grupp. Och så vidare. Blott en mindre del av allt detta kan hon lära sig genom en lärares kunskapsförmedling. Det som krävs av en lärare är bara att hon ska kunna förmedla kunskaper från katedern och visa entusiasm för ämnet, så att elever blir motiverade att lära sig. En hake med detta är att det i en normal klass finns en handfull elever, som finner att lärarens framställning går för långsamt och blir tråkig. Andra elever tycker att den går för snabbt och blir för svår. Båda elevgrupperna slutar snart att följa med i lektionen. En annan hake är att få lärare har förmågan att från katedern trollbinda sina elever. De som har denna förmåga orkar knappast vara lika entusiasmerande sex timmar om dagen, fem dagar i veckan. Därför krävs det också av läraren att hon kan planera och genomföra inlärningssituationer, där eleverna får vara mera aktiva och där de också kan få sådan kunskap som inte går att förmedla till dem från katedern. Man ska kunna ställa samma krav på skolprestationer på alla elever. Detta låter fint men är dessvärre orimligt. Alla elever är inte lika intelligenta. Vissa elever är bokstavsbarn. Många elever kommer från trasiga hem med föräldrar, som kan ha problem med ekonomi, med svenska språket, med hälsa och kanske också med missbruk. Dessa elever saknar det mesta av de förutsättningar som de behöver för att lyckas i skolan. De kan ha svårt att följa med på lektionerna för att de är hungriga eller för att de saknar det ordförråd, som 15

16 behövs för att hänga med. Att ställa samma krav på dessa elever som på de andra eleverna är grymt. Det räcker om lärarkandidaterna får fyra års ämnesteori och ett års skolteori i sin lärarutbildning. Teoretiska kunskaper leder inte till någon yrkesskicklighet. Men de kan utgöra en bland flera förutsättningar för att utveckla lärarprofessionalism. Vid planeringen av varje annan yrkesutbildning utgår man från de uppgifter, situationer och problem som kan möta den studerande i yrkesverksamheten. Så har uppenbarligen inte skett vid planeringen av den nya lärarutbildningen. Läraren måste dagligen fatta och genomföra hundratals beslut. Hon ska välja arbetsform, aktiviteter, uppgifter och informationskällor. Hon ska ge eleverna direktiv och motivera och hjälpa dem. Hon ska sätta samman och placera elevgrupper och hantera konflikter som uppstår. Och så vidare. Allt detta är kvalificerade och komplicerade uppgifter. Om någon lektion gått mindre bra beror det vanligen på brister i det sätt, som läraren fattat eller genomfört något av dessa beslut på. För att kandidaten ska lära sig att fatta och genomföra bra beslut behöver hon under ledning få analysera olika beslutssituationer. Hon behöver också med handledning få tillämpa vad hon lärt i skolklasser. Denna systematiska träning måste ges mycket tid och ledas av erfarna lärare. Dessvärre finns det inte något utrymme för detta i den nya lärarutbildningen. Det finns bara en sorts skolminister. Här och nu stämmer det faktiskt. Dessvärre råkar den sorten inte bara vara enfaldig utan också maktfullkomlig. 16

17 Skolministern drar i spakar! Larmsignaler ljuder. En sjättedel av eleverna lär sig för litet för att få gå i gymnasium, säger Skolöverheten. Något måste göras för att eleverna ska lära sig bättre och må bättre. Frågan är vad skolministern gör åt detta. När nattvandraren sökte sin tappade dörrnyckel letade han i gatlyktans sken. Det var lättare att leta där. Men nyckeln fann han inte. När skolministern ska vidta åtgärder ser han också bara till det som syns, det yttre. Men för att finna nyckeln till en bättre skola, måste han se djupare. Hans åtgärder måste utgå från elevernas tankar, känslor och behov. Dessvärre verkar han inte vilja, våga eller mäkta med att tränga in där. I stället rycker han i de spakar som egenintressena i skolan pekar på. Mera matte. Det vill mattelärarna ha. Mera historia. Det vill historielärarna ha. Mera kristendom. Det vill kristdemokraterna ha. Ny lärarutbildning. Det vill akademiska lärare i pedagogik och ämnesteori ha. Lärarlegitimation. Det vill lärarorganisationerna ha. Tjänster som skolinspektörer, censorer och lektorer. Det vill ett tusental disputerade pedagoger ha. Katederundervisning. Det vill de konservativa ämneslärarna och deras organisation ha. Mera betyg. Det vill föräldrarna till de privilegierade eleverna och de borgerliga dagstidningarna ha. In med superpedagoger. Billigare för kommunerna än 17

18 fortbildningskurser för alla lärare. Kvarsittning, avstängning, förlängd skolplikt, ordningsbetyg, skolkrapportering till föräldrarna. Allt detta är åtgärder som föräldrarna till den välartade och framgångsrika majoriteten av elever vill ha eftersom det inte är deras barn som drabbas, bara andras ungar. Visst har skolministern visat handlingskraft. Många egenintressen har blivit tillgodosedda. Men i varje beslutssituation var det ju hänsynen till elevernas bästa som skulle vara vägledande enligt Barnkonventionen. Av detta syns inte ett spår i skolministerns beslut. Hans åtgärder leder inte till att eleverna lär bättre eller mår bättre. Skolans allvarligaste problem gäller de skolsvaga eleverna. Skolministerns åtgärder leder snarare till sämre förutsättningar för att de ska lära bra och må bra i skolan. Några exempel: De betygsliknande omdömena i årskurs ett och betygen i årskurs sex leder till att de skolsvaga eleverna tidigt får veta hur dåliga de är i jämförelse med de andra eleverna i klassen. De luckor i kunskaperna som de har från början blir vanligen fler och större ju längre tiden går. Ideliga misslyckanden gör att eleverna snart inser att de aldrig kommer att klara sig i den betygskonkurrens, som leder till bra utbildningar och bra jobb. De tappar motivationen att anstränga sig. De lär dåligt och mår dåligt. Omkring elever hindras från att komma in i gymnasiet för att de inte får godkänt betyg i matematik i åk 9. Detta trots att de knappast kommer att ha någon användning för en stor del av den matematik, som de måste kunna. Vad händer med dessa elever, som i onödan hamnat i ett utanförskap. Hur tar skolministern ansvar för dem? Lektorstjänster i grundskolan innebär att några lärare får betydligt högre lön än andra. Detta leder i sin tur till att skolorna inte har råd att anställa så många lärare. För 18

19 de skolsvaga eleverna är det särskilt viktigt att det finns många vuxna på skolan som kan se dem och hjälpa dem. Det kan också ifrågasättas om en disputerad lärare har lättare att förstå och engagera sig i en skolsvag elevs problem än andra lärare. Troligen är det tvärtom. Skolministern drar i spakar. De mest befängda av hans förslag har dock ännu inte förverkligats. Dit hör att på nytt skaka liv i den gamla studentexamen. Eller att tvinga föräldrarna till stökiga elever att närvara under lektionerna. Vad skolministerns åtgärder får för konsekvenser går inte att överblicka. Men visar det sig, att en åtgärd inte fungerar lär skolministern rycka i någon annan spak. Den skada, som eleverna och deras lärande lidit på grund av dåligt genomtänkta åtgärder, går inte att mäta. 19

20 Maktmissbruk i skoldebatten Hjörnes, Bonniers och Schipstedts tidningar, dvs landets alla rikstäckande dagstidningar, har sedan länge stött alliansens skolpolitik, hur bristfällig denna än varit. De gör det på två sätt. På debattsidan publicerar de inlägg som stöder alliansens skolpolitik och refuserar de inlägg som inte gör det. I nyhetsrapporteringen förstoras det som stöder alliansens skolpolitik och förminskas det som inte gör det. Några återblickar: Debattsidorna. Skolministern Björklund fick oemotsagd framföra sina åsikter om skolan i ett drygt dussin helsidesartiklar på DN:s debattsida. Varje artikel ledde i sin tur till att han fick tillträde till tevesoffor och radioprogram och där kunde föra sina reaktionära tankar om skolan vidare. De skolexperter, som haft invändningar mot den förda politiken, fick regelmässigt sina artiklar refuserade. Förminskningen. Teveprogrammet Dokument inifrån avslöjade före valet 2006 att folkpartiet följde en 80/20 taktik efter mönster från det danska Venstrepartiet. Man skulle stryka de stora väljargrupperna medhårs men ställa hårda krav på de små och röstsvaga grupperna. (Detta har ju nu de arbetslösa, de sjuka och de skolsvaga eleverna också fått erfara). Detta borde ha föranlett stora rubriker i tidningarna men det omnämndes inte ens i notiser. 20

21 Radioprogrammet Kris i skolan avslöjade hur Björklund genom upprepade lögner och överdrifter lyckades manipulera väljarna och svartmåla den svenska skolan. De stora rubriker i pressen som detta borde ha föranlett uteblev. Dagen efter programmet utropade tvärtom Svenska Dagbladets chefredaktör i en stor rubrik att Björklund var värd all heder. Förstoringen. Lagom till förra valet publicerades en rapport som skulle ta udden av den kritik, som riktats mot att betygen skadar de skolsvaga eleverna. Rapporten var skriven av en ekonom, som själv varnade läsarna för att dra några slutsatser av rapporten, eftersom underlaget för den varit bräckligt. Detta hindrade inte allianstidningarna att i feta rubriker basunera ut att det är de skolsvaga eleverna, som tjänar på betygen, trots att det är de som får de lägsta betygen. Dessa tidningar byggde också upp en image kring Jan Björklund som den handlingskraftige räddaren i nöden. Man förstorade flitigt sådana företeelser som kunde väcka väljarnas indignation. Elever som hade kepsar på huvudet. Som hade burkor framför ansiktet. Som svor och kallade varandra för horor. Som gapade och störde lektioner. Som pratade i mobiltelefoner på lektionerna. Som brukade våld mot lärare. Väljarna gavs intrycket av en skola i kaos. Efter varje sådan rapport dök Björklund upp i teverutan och förklarade med indignation i rösten att han fann allt detta oacceptabelt. Underförstått att han var mannen att sätta stopp för det. Men för det första har det inte rått kaos i skolan. En stor undersökning bland elever visade att nästa alla ansåg att det rådde god ordning under lektionerna. Det våld, som förekom i skolan, var helt försumbart i jämförelse med det 21

22 våld, som förekom i hemmen och på gatorna. Likväl gavs det lika stort utrymme i pressen. För det andra är det framför allt de elever, som inte givits förutsättningar att lyckas i skolan, som stökar till det ibland. De sanktioner och bestraffningar som Björklund riktat mot dessa elever kan inte hindra dem från att fortsätta att stöka till det. Snarare tvärtom. Bättre hade varit om Björklund hade ägnat sig åt att förbättra förutsättningarna att lyckas för dessa elever. De chefredaktörer som har makten att sätta dagordningen för skoldebatten har själva varken de kunskaper i pedagogik eller den erfarenhet av skolarbete som krävs för detta. Värre är att många av dem, som de givit möjlighet att dominera skoldebatten, bara känt till vad som försiggår i skolan genom hörsägen. Resultatet har blivit att massmedias makthavare har banat väg för den grymskola, som vi nu fått. I förlängningen reser detta också frågan om vad som händer med demokratin, när massmedias makt används för att manipulera väljaropinionen. Särskilt om det ena av två block i politiken äger den överlägset största andelen av denna makt. Och särskilt om de missbrukar denna makt för att ge en falsk bild av verkligheten eller starta drev mot politiska motståndare. 22

23 Rätt arbetssätt men ändå fel Alla elever vill lära sig. Alla elever vill lyckas i skolan. Hur ska eleverna kunna lyckas? Katederundervisning ska det vara, säger några. Självständigt arbete ska det vara, säger andra. Båda råden är lika enfaldiga. För att eleverna ska nå vissa mål behöver de få arbeta självständigt. För att de ska nå andra mål behöver de en lärares genomgångar. För alla mål finns det inlärningssituationer som är bättre, det vill säga mer relevanta, än andra. Men det är inte säkert att eleverna lyckas lära sig bra även om man valt en relevant inlärningssituation. Det krävs också att inlärningssituationen är väl planerad och genomförd. Det finns bra katederundervisning och dålig. Det finns bra självständigt arbete och dåligt. Jag har sett många katederlektioner där elever har slutat att lyssna till lärarkandidaten. Det kan bero på att denna använt för många ord, för svåra ord eller för oklara uttryck. Hon har uttalat orden otydligt, för lågt, för högt, för fort, för långsamt eller med för monoton röst. Hon har haft för litet ögonkontakt med eleverna eller gjort för få eller för dåliga illustrationer som stöd för framställningen. Eleverna har distraherats av upprepade mellanljud (typ öhh), av hög pratvolym i klassen eller av trafikbuller från öppna fönster. Hon har talat för länge utan att observera trötthetstecken i elevernas blickar och kroppsspråk. Och så vidare. 23

24 Jag har också sett många självständiga arbeten som misslyckats därför att instruktionerna till eleverna har varit för otydliga eller för knapphändiga. Uppgifterna har varit för lätta eller för svåra. Språket i uppgifterna har varit för oklart och den tillmätta tiden för lång eller för kort. Den information eleverna fått har varit irrelevant eller inaktuell eller för omfattande eller för svårläst utan klargörande rubriker eller bra illustrationer. Eleverna har inte heller fått tillräckligt med råd och hjälp. Att leda självständigt arbete är ett kvalificerat och komplicerat arbete. Katederundervisning har tusenåriga traditioner. De självständiga, elevaktiva arbetssätten har tidigare blott undantagsvis använts i skolan. De flesta lärare på högstadiet och i gymnasiet hade lite erfarenhet av att administrera sådant arbete när det påbjöds i 1980 års läroplan. De fick heller ingen fortbildning om detta. Därför fick jag många gånger bevittna, hur elever pliktskyldigast hade satts runt ett bord för att grupparbeta om uppgifter, som inte lämpade sig för grupparbete. Uppgifter, som eleverna med fördel hade kunnat lösa genom enskilt arbete. Satta i grupp kom de bara att störa varandra. Fortfarande förekommer många tafatta och dåligt förberedda självständiga arbeten, enskilt eller i grupp. Skolinspektionen har funnit att elever inte lärt sig något när de suttit för sig själva och övat på uppgifter. De har då dragit slutsatsen att det är arbetssättet som sådant, som det är fel på, inte tillämpningen av det. Deras rekommendation har blivit att man ska ersätta det självständiga arbetet med katederundervisning. Detta är dock mindre välbetänkt. En bättre rekommendation hade varit att lägga ner stora resurser på fortbildning av lärarna och framtagning av bra material och bra metoder för det självständiga arbetet. Det finns nämligen många problem inbyggda i katederundervisningen. Läraren talat i ett och samma tempo och med 24

25 en och samma svårighetsgrad. Det går för sakta och är för lätt för en grupp elever. Det går för fort och är för svårt för en annan grupp. Båda grupperna slutar snart att lyssna och de lär sig inte mycket. Många elever lär sig bättre genom att läsa än genom att lyssna. Det som föresvävar dem som rekommenderar genomgående katederundervisning är bilden av en entusiastisk, medryckande lärare som får alla att lyssna. Men sådana lärare är det ont om. Och de som finns orkar inte vara lika entusiastiska timme efter timme, dag efter dag. För eleverna blir skoldagen lång när de tvingas att sitta passiva och lyssna timme efter timme. Det finns många fördelar inbyggda i det självständiga arbetet. Eleverna kan arbeta och tänka i den takt som passar dem. De kan lära av varandra. Arbetet kan bli omväxlande. Det kan ges stora möjligheter att förbättra förmågan till samarbete, till kreativt skapande och kritiskt tänkande. Eleverna kan få kontakt med och lära sig av omvärlden utanför skolan. Numera används också datorer i allt större utsträckning som hjälpmedel vid självständigt arbete. Eleverna kan få arbeta med pedagogiskt väl utformade program i egen takt. Man kan alltså inte generellt säga att katederundervisning eller självständigt arbete är bäst. Det beror på vilka målen är för undervisningen och hur väl utformade inlärningssituationerna är. Alla arbetssätten lär behövas. Men som här nämnts finns det principiella fördelar och nackdelar med de olika arbetssätten. Dessa bör beaktas. Gör man det kommer man med all sannolikhet att begränsa i stället för att utöka omfattningen av traditionell katederundervisning i skolan. 25

26 Superpedagoger inte så välbetänkt Skolverket har beslutat spendera 60 miljoner kronor på att anställa ett antal superpedagoger, som inledningsvis ska välsigna tio skolor i landet med sina visdomar. Detta väcker ett antal frågor. Var kom inspirationen till detta ifrån? Vad utmärker en superpedagog.? Hur och av vem ska bestämmas vilka superpedagogerna ska bli? Hur kommer dessa superpedagoger att tas emot på skolorna? Skolverket har studerat ett fåtal skolor där man lyckats vända elände till succé, såsom i Haarlem. Man har där funnit auktoritära skolledare och katederlejon till lärare och hårda krav på eleverna. Sådana skolor vill man använda som modell för den svenska skolan. Detta trots att svenska skolor har helt andra förutsättningar än dessa modellskolor i de flesta avseenden. I teveprogrammet Klass 9A visades en superpedagog, som kom som en frälsare till en skola med problem. Det sades att han åstadkommit underverk. Vad man kunde se i de avsnitt, som inte redigerats bort, var en lärare som förnedrade en yngre lärare och som snodde runt som en speedad duracellkanin och klappade elever och gav dem chokladbitar. Underverket bestod i att alla elever sedan fick godkänt på det nationella provet. Men enligt konstruktörerna av detta prov måste superpedagogen ha fuskat genom att han i förväg tagit del av detta prov och sedan låtit eleverna lära 26

27 sig svaren på frågorna. Superpedagogen i fråga deklarerade öppet att han tror på skapelseberättelsen och förnekar evolutionsteorin. Det kan ifrågasättas om han inte därigenom gjort sig diskvalificerad att vara lärare i svenska skolan år Skolforskningen ger en helt annan bild av den gode läraren än bilden av ett katederlejon. Det är mycket som bidrar till att göra läraren till en bra lärare. Att hon är kunnig i sina ämnen, att hon är ambitiös i sina lektionsförberedelser och att hon kan organisera självständigt arbete på ett bra sätt. Att hon har humor och är rättvis. Viktigast är dock att hon bryr sig om eleverna. Att hon ser till vad de olika eleverna behöver och frågar efter om någon elev verkar ovanligt trött eller ledsen. En sådan lärare kan få eleverna att känna trygghet och glädje i arbetet. Om hennes muntliga framställning inför klassen inte är så perfekt spelar mindre roll. Det finns egenskaper hos en lärare som är mycket viktigare Det verkar dock som att det är de mest framstående katederlejonen som man vill se som superpedagoger. Frågan är bara var man ska finna dessa och vem som ska avgöra vilka som är bäst. Tidigare fick kandidaterna lärarskicklighetsbetyg i tre steg: trea, tvåa eller etta. Många kandidater betygssattes av två olika metodiklektorer, en för varje ämne som ingick i examen. Det hände ibland vid den lärarhögskola, där jag tjänstgjorde, att samma kandidat fick högsta betyg i lärarskicklighet av den ena metodiklektorn men lägsta betyg av den andre. Var och en som bedömer en lärares skicklighet gör det efter sin egen måttstock. En grundläggande skillnad mellan måttstockarna gäller om man anser att eleven ska vara i centrum för lärandet eller om läraren ska vara det. Den senare måttstocken användes för sextio år sedan. Det är den måttstocken som Skolverket vill använda igen. 27

28 En annan fråga är hur superpedagogerna kommer att bli mottagna på skolorna när de inte åtföljs av ett teveteam. Erfarna lärare har vuxit in i ett sätt att undervisa som passar dem. När superpedagogerna kommer och vill pracka på dem ett annat sätt, kan detta kännas förnedrande för lärarna och leda till konflikter. Frågan är också hur långvarig effekten av superpedagogernas besök kan bli. En jämförelse med teveserien om Nanny eller med hunddomptören i God Kväll ligger nära. Att få lärarna att ändra på yrkesrollen är ingen kvickfix. Ett effektivare och billigare sätt att få lärarna att fungera bättre skulle vara att befria dem från deras tvångströjor och ge dem chansen att åter fungera som professionella lärare. Låta dem slippa de detaljerade kunskapsmålen och betygskriterierna och låta dem själva få bestämma om det innehåll och det sätt att arbeta som passar deras elever. Låta dem slippa mycket av det tidsödande arbetet att skriva individuella planer och rapporter för eleverna. Låta dem slippa fixeringen vid de nationella proven och oron för att inte sätta rätt betyg på varje elev. Detta skulle ge dem tid att förbereda sina lektioner ordentligt. Det skulle också ge dem möjlighet att fortbilda sig de avseenden, som de själva känner att de behöver förkovra sig i. Därigenom skulle de och deras elever må bättre och eleverna skulle också lära sig mer. 28

29 Björklund har blivit grundlurad Björklund sade nyligen i tevenyheterna att det är nödvändigt för landets utveckling att eleverna lär sig mera matematik i skolan. Eleverna ska därför få ännu fler undervisningstimmar i ämnet. Det är katederundervisning som ska gälla, säger Björklund. Ett antal frågor kan i detta sammanhang vara relevanta: Vilka är det som i framtiden behöver mer matematik? Vilken matematik är det som de behöver? Vilket underlag finns för att rekommendera en genomgående katederundervisning? Hur stor andel av skolans resurser har matematiken redan nu fått? Vilka konsekvenser får utökningen av matten och katederundervisningen för eleverna. Evald Johansson var min granne på landet. Han var den kunnigaste människa jag mött. Under sina 84 år hann han med att yrkesmässigt vara lantbrukare, vägarbetare, fiskare, biodlare, mjölnare, kraftverksföreståndare, bussförare, åkeriägare och byggnadssnickare. Han hade klarat sig bra med den räkning han fått lära sig i en sexårig folkskola. Han hade aldrig behövt veta vad potensuttryck, histogram och algebraiska uttryck var. Han hade aldrig behövt läsa av värden från en graf, bestämma ytan av en parallellogram eller beräkna volymen av en cylinder. Dessa kunskaper är 29

30 bara ett axplock från den kriterielista i 130 punkter, som en högstadieskola nu kräver att alla elever ska kunna om de ska få gå vidare till gymnasiet. Frågan är om flertalet människor verkligen behöver så mycket mer mattekunskaper i framtiden och för vilka jobb detta i så fall skulle gälla. Vid olika sammankomster som jag lett har jag frågat något tusental lärare och föräldrar vilken matte de haft nytta av i livet utöver de fyra räknesätten, procenträkning, överslagsberäkning, lite enkel statistik och en enkel ekvation. Det vill säga sådan matte som de fått lära sig i folkskolan eller på mellanstadiet i grundskolan. Bara en på tio sade sig vid dessa sammankomster ha haft nytta av någon annan matte. Denna minoritet visade sig dessutom uteslutande bestå av mattelärare, forskare eller tekniker. Tänk efter själv vilken ytterligare matte du har behövt och kolla gärna detta med släkt och vänner! Jag har också frågat något hundratal elever, som jag undervisat i företagsekonomi på yrkesinriktade linjer, varför de inte lärt sig procenträkning i grundskolan. Svaret har nästan alltid blivit att de försökt hänga med när läraren gått igenom nya räknetal på tavlan, men att de aldrig hunnit ta till sig lösningarna innan läraren suddade ut och gick vidare. Till slut gav de upp och försökte inte ens hänga med. Två obestridliga fakta talar för att katederundervisning bara i undantagsfall bör användas. För det första skiljer det sig enligt undersökningar omkring sju år i språklig mognad mellan den mest respektive minst mogna eleven i en normal grundskoleklass. För det andra kan läraren vid sin katederundervisning bara tala i ett och samma tempo och med ett och samma ordförråd till alla elever i klassen. Hon försöker vanligen anpassa sin framställning till de normalsnabba eleverna. För de snabba eleverna går detta 30

31 för sakta och är för lätt. För de långsamma eleverna går det för fort och är för svårt. En mera framkomlig väg mot bättre mattekunskaper torde vara att förbättra lärarnas förmåga att organisera och kontrollera självständigt arbete, där eleverna kan få tänka och arbeta i egen takt. Dessutom behöver man intensifiera framtagningen av instruktioner och övningsuppgifter i ett pedagogiskt utformat material i bokform eller i interaktiva datorprogram. Tusentals elever tog tidigare studenten genom korrespondensstudier. För dem gick det att lära sig matte genom självständigt arbete utan katederundervisning. Matten lägger redan nu beslag på mer resurser i pengar och lektionstid än något annat ämne. Alla lärarkandidater ska få mer undervisning i matte (en hel termin) än i något annat ämne i den nu sjösatta lärarutbildningen. Lobbyisterna för matematikämnet har gjort ett strålande jobb. De har skapat mängder av arbetstillfällen för mattelärare såväl i grundskolan och på gymnasiet som på högskolenivå. Frågan är vilken effekt detta får för eleverna. Tiden för skolarbetet är begränsad. Om man fyller den med ett innehåll som är mindre meningsfullt för eleverna så gör man det på bekostnad av ett innehåll som är mera meningsfullt för dem. Detta är vad som genom mattens utbredning nu drabbar 80 % av eleverna. Än värre är det för alla de elever som varje år misslyckas i matte och som därför inte kommer in på något gymnasieprogram. Vad sker med deras självförtroende? Hur ser deras närmaste framtid ut? En skolminister utan pedagogisk utbildning och utan lärarerfarenhet riskerar att bli ett lätt byte för skickliga lobbyister. När det gäller matten och katederundervisningen så har Björklund blivit grundlurad. 31

32 Som man bäddar får man ligga I förra veckans artikel i Svenska Dagbladet Björklund har blivit grundlurad ifrågasatte jag omfattningen av matematiken och katederundervisningen i skolan. Artikeln fick ett kraftigt gensvar. Under de två första dygnen kom det in över 650 kommentarer. De flesta kom från läsare som blivit uppretade av artikelns innehåll. Det var inte oväntat. Skriver jag att matten tar för stor plats i skolan, så kastar sig naturligtvis en massa mattelärare på mig. Antyder jag att Björklund är inkompetent för sitt jobb, så kastar sig naturligtvis en massa folkpartister på mig. Som man sår får man skörda. Jag kan givetvis inte besvara varje kommentar men jag vill gärna bemöta något av den kritik jag fått. Många läsare har på ett närmast religiöst sätt lyft fram matematikens mystiska förmåga att ge förklaringar till de flesta fenomen i historien och i vår omvärld. De har också hävdat att matematiken förädlar människan och skärper logiken och intellektet, trots att forskningen visat, att mattestudier inte kan ge någon sådan överspridningseffekt. Om det hade varit på det viset skulle nog många av dessa mattekramares kommentarer sett annorlunda ut. Argumentet att jag är en idiot och kommunist imponerar inte. Det gör inte heller förvrängningarna av innehållet i min text. 32

33 Jag har inte skrivit att inga elever behöver lära sig mer matte än den som gavs i gamla folkskolan. Självklart ska de kanske elever i varje årskurs, som har intresse för naturvetenskapliga och tekniska ämnen lära sig ännu mer matte än idag. Min poäng är att de kanske andra eleverna ska slippa lära sig en matte som de inte kommer att behöva. Framför allt ska de inte hindras från att komma in på gymnasiet om de inte lyckas lära sig denna matte. Men i framtiden kommer det att krävas av alla elever att de kan en massa matte, skriver mattekramarna. Är det så? Kommer det inte att finnas några frisörer, hemvårdare, bussförare, snabbköpskassörer, lagerarbetare, undersköterskor, vägarbetare osv. Exakt vilken avancerad matte är det som de kan komma att behöva? Visst kommer man i många fler yrken att behöva hantera datorer i jobbet. Men att använda sig av komplicerade datorprogram lär sig eleverna redan i förskoleåldern. Men det är få elever som behöver kunna konstruera program för datorerna och som därför behöver behärska en avancerad matematik. Men tänk på de arbetare som ska gjuta cementpelare i rör, skriver någon. Nog behöver de kunna räkna ut volymen av en cylinder. Jag tror inte att det går till så, de fyller nog röret och lär sig av erfarenhet hur mycket cementmassa som behövs. Men även om de skulle behöva räkna på volymen. Hur många är det som ställs inför det problemet? Och varför ska alla andra behöva lära sig dessa beräkningar? I kommentarerna framhålls ett antal situationer där elever kan behöva mer än folkskolans räknekunskaper. Men det är olika situationer och därmed olika behov av mattekunskaper för varje elev. Varför ska alla lära sig att klara av alla situationer. Är det inte bättre då att eleverna får lära sig det de behöver när de ställs inför behovet? 33

34 På sjuttiotalet gjordes det test på elevernas språkförståelse. På den skola där jag jobbade visade det sig att musikklasserna i genomsnitt hade 65 poäng av 70 möjliga. Mina DK-elever kom upp till cirka 30 poäng på samma test. Man fann då att det i en vanlig klass med 12 åringar fanns elever med den språkförståelse som åringar hade. Men där fanns också elever med den språkförståelse som 8-9 åringar hade. Det var bland annat dessa undersökningar som låg till grund för rekommendationen i Lgr 80 att använda mer av självständigt och elevaktivt arbete än av traditionell katederundervisning. Man insåg att lärarens framställning i ett och samma tempo med en och samma svårighetsgrad inte fungerade för mer än ett begränsat antal elever i varje klass. Detta är också något som jag själv funnit under de cirka lektionstimmar som jag suttit i klassrum och studerat elever och lärare. Skillnaden i elevernas språkförståelse torde vara minst lika stor idag som den var på 70-talet med tanke på det stora antalet nyanlända invandrarelever. Det är därför jag uttrycker förvåning över Björklunds oreserverade rekommendation att använda katederundervisning i skolan. Många lärare ville inte ändra på sitt invanda sätt att undervisa. De fick stöd av en del högröstade personer från kulturlivet och den akademiska världen. Man protesterade mot att det var eleven och hans behov som skulle vara i centrum för skolan i stället för läraren. Det var då man myntade begreppet flumskola. Ett begrepp som använts flitigt i kommentarerna till min artikel, dock utan att närmare preciseras. 34

35 De strömlösa eleverna Jag kom att som metodiklektor bevista c lektioner, som hölls av lärarkandidater. Jag satt vid sidan om eleverna och iakttog dem och deras reaktioner på den undervisning de fick. På sextitalet var det katederundervisning som gällde. Kandidaternas handledare var inte vana vid några andra lektionsinslag. Jag fann då att några elever slutade att lyssna på kandidaten redan efter ett par minuter. När halva lektionen gått kunde närmare hälften av eleverna ha slutat lyssna. Efter lektionen kunde flera elever inte ens redogöra för något, som lektionen hade handlat om. Kandidaten ansåg dock vanligen att eleverna varit bra med på lektionen. Hon hade vänt sig till de elever som räckte upp handen och svarade på frågor. Resten av eleverna avskärmade hon. Uttrycket strömlösa elever hämtade jag från en lektion i datorernas barndom. Varje elev hade framför sig en liten monitor. På den skulle läraren mata in uppgifter och information genom sin central på katedern som var hopkopplad med elevernas monitorer. Vid ett tillfälle hade någon dragit ut en kontakt ur väggen. Läraren jobbade länge för fullt med att mata in information och uppgifter till eleverna, innan hann upptäckte att deras skärmar var släckta. Vad jag såg under vanliga katederlektioner påminde om denna datorlektion. Läraren matade eleverna med information men många av dessa hade sina mottagare släckta. De var strömlösa. 35

36 Den lärdom jag drog av otaliga sådana observationer var att det är stor skillnad mellan utlärning och inlärning. En katederlektion kan till synes vara briljant utförd. Utlärningen har varit perfekt. Men det finns elever som inte har kunnat mobilisera den ström som behövs. Inlärningen har uteblivit. Många av dessa elever inser att de inte kommer att klara något prov och få några bra betyg hur mycket de än anstränger sig. Så småningom slutar de helt att anstränga sig. Lektionerna blir för dem hopplöst långtråkiga. Katederundervisningen blir för dem plågsam. Det är grymt att utsätta eleverna för detta. 36

37 Hög tid att slakta den heliga kon! När Skolinspektionen rättade om ett stort antal nationella prov visade det sig att vart nionde prov som läraren givit det högsta betyget MVG (mycket väl godkänt) i stället fått det lägsta betyget IG (icke godkänt) av Skolinspektionen. Bristerna vid betygssättningen har påtalats åtskilliga gånger. De är allvarliga eftersom betygen avgör vilka elever som ska få inträde till högre utbildningar. Men ingen skolinspektion i världen kan få landets alla lärare att sätta rättvisa och jämförbara betyg så länge lärares och skolors anseende och ekonomi är beroende av de betygsresultat man kan uppvisa. Och att nu evaluera betygen mellan den gamla respektive den nya betygsskalan på ett rättvist sätt går bara inte. Det har länge kommit larmrapporter om orättvisor i betygen. Detta borde föranleda en allmän diskussion om hur meningsfullt det är att använda betygen som urvalsinstrument. Men det sker inte. Betygen har blivit till något av en helig ko, vars existens inte får ifrågasättas. Detta är märkligt, eftersom betygssumman inte säger något om vilka studenter som är lämpligast för de olika utbildningarna. Det krävs ju vissa erfarenheter, vissa kunskaper och vissa egenskaper för att studenterna ska kunna klara såväl utbildningen som det kommande jobbet. Men betygen säger inget om vilka studenter som har dessa förutsättningar. 37

38 Betygskonkurrensen leder till att många elever mår dåligt. Enligt Rädda Barnens stora undersökning Ung Röst upplever över hälften av alla elever stress i skolarbetet och lika många känner oro för att deras skolprestationer inte ska räcka till. Eftersom betygen inte fyller några funktioner utöver urvalet, är det hög tid att låta varje utbildning utforma sina egna urvalsmetoder. Det kan då bli fråga om särskilda högskoleprov, intervjuer eller förberedande kurser med fri intagning och senare sållning. De fördelar man därmed skulle vinna är att de lämpligaste studenterna väljs ut. Alla de resurser, som nu läggs ner på de fåfänga försöken att göra betygen rättvisa, borde användas för att utveckla undervisningen i skolan i stället. Den olyckliga fokuseringen på de lätt mätbara kunskaperna i skolan skulle upphöra. Viktigast av allt är dock att eleverna skulle må så mycket bättre om de slapp betygsstressen. Därför är det hög tid att slakta den heliga kon! 38

39 Vad kostar betygen? Skolministern säger sig nu överväga att återinföra något i stil med den gamla studentexamen. Han vill därigenom säkerställa att betygen blir rättvisa. Hur man i detalj skulle gå till väga för att uppnå detta resultat får vi dock inte veta. Åtgärden bär prägel av ett sökande efter halmstrå i en desperat situation. Desperationen beror på att man vill ha kvar betygen som urvalsinstrument för den högre utbildningen. Därför måste betygen vara rättvisa. Men rättvisa kan betygen aldrig bli. Vissa lärare är mera generösa i sin betygssättning än andra. Vissa skolor har visat sig mycket mera generösa i sin betygssättning än andra. Det förekommer till och med att lärare av sina skolledare uppmanas att ge eleverna högre betyg än vad som motsvarar deras studieresultat. För att motverka betygsinflationen har skolmyndigheterna vidtagit en rad åtgärder. Man har infört nationella prov. De betyg, som eleverna får, ska inte avvika från de resultat de uppnår på dessa nationella prov. Men Skolinspektionen har vid kontroller funnit att många lärare sätter högre betyg på proven än vad som motsvaras av elevernas prestationer. Många lärare ger också eleverna högre slutbetyg än vad som motsvaras av de betyg de fått på proven. För att motverka detta rekommenderas skolorna att låta två olika lärare dubbelrätta alla prov. Dessutom har Skolinspektionen låtit rätta om prov och kontrollera betygssättningen på ett antal skolor 39

40 Dessa åtgärder har inte varit tillräckliga. Betygsinflationen har ändå tilltagit. Detta har medfört att elever, som haft lärare och skolor som ställt högre prestationskrav, har missgynnats vid konkurrensen om högskoleplatserna. Studenter från tidigare årgångar har också missgynnats i jämförelse med senare årgångars studenter. Övergången till en ny betygsskala lär också medföra att vissa elever missgynnas beroende på hur omräkningen av betygspoängen görs. Att ett återinförande av studentexamen på något sätt skulle kunna åstadkomma att betygen blir mer rättvisa är inte sannolikt. Men säkert är att introduktionen och organisationen av studentexamen och rekryteringen av censorer till c elever årligen kommer att kosta mycket pengar. Det gör också lönen till de många tjänstemän från Skolinspektionen, som reser runt och kontrollerar rättningen av de nationella proven och betygssättningen i skolorna. Att låta två lärare rätta samma prov lär också kosta mycket pengar. Dessa kostnader lär öka ytterligare när det kommer att ges nationella prov även i orienteringsämnena. De direkta, sammanlagda kostnaderna för de graderade betygen lär uppgå till miljardbelopp. Men betygen kostar långt mer än så, även om andra kostnader inte så lätt kan beräknas i kronor. Hur ska man värdera allt det lärande, som eleverna går miste om för att det inte går att mäta på betygsprov. Eller den behållning av studierna, som eleverna går miste om genom att de inriktar sig på att lära för betygsprov i stället för att lära för livet. Eller det självförtroende och den motivation som de skolsvaga eleverna förlorar genom att de stämplas som misslyckade vid ideliga prestationsjämförelser. Eller allt det arbete och all den lektionstid som går förlorade genom att lärarna tvingas förarbeta, konstruera, genomföra, rätta och efterarbeta täta betygsprov. Eller följderna av att elever väljer fel yrkesbana för att urvalet till 40

41 de högre studierna grundar sig på en betygssumma i stället för vad utbildningen och yrkesutövningen kräver. Eller den stress och den oro hos eleverna som betygskonkurrensen förorsakar. De pengar, som de fåfänga ansträngningarna att göra betygen rättvisa kostar, skulle kunna användas bättre. De skulle kunna användas till att låta varje högre utbildning välja ut de sökande, som har bäst förutsättningar att klara av utbildningen och yrkesutövningen. De skulle räcka till att tidigt ge eleverna en god yrkes- och studiehandledning. De skulle kunna användas till att som vägledning följa upp och kontrollera den enskilde elevens studieresultat.. Forskningen konstaterar att de graderade betygen inte har någon annan funktion än att sortera elever. Eleverna lär sig inte bättre, de blir inte bättre informerade och deras yrkesval förenklas inte genom de graderade betygen. Därför är det märkligt att denna betygssättning inte tidigare upphört. Tydligen finns det starka krafter som uppskattar att man genom betygen kan sortera eleverna. Krafter som vill att elever från hem med studiebakgrund och god ekonomi fortfarande ska stå först i kön till attraktiva utbildningar. Så som det var förr på läroverkstiden. 41

42 Om betygen inte fanns Om man tänker den för många människor otänkbara tanken att de graderade betygen inte fanns. Vad skulle hända då? Jo, då skulle eleverna slippa att läsa alla kurser i samma takt, på samma sätt och med sikte på samma betygsprov. Undervisningen och proven skulle då i mindre utsträckning handla om det lätt mätbara och det lätt bortglömda. De skolsvaga eleverna skulle slippa att stämplas som misslyckade vid ideliga prestationsjämförelser. De skulle få behålla det självförtroende och den lust att lära, som är en förutsättning för lyckade studier Eleverna skulle få en mera stimulerande undervisning utan ideliga läxförhör och betygsprov. De skulle få ett större inflytande över lärandet. Lärarna skulle slippa kraven på betygsrättvisa och detaljerade kursplaneformuleringar. De skulle på nätet kunna utbyta erfarenheter och material, sprida tips om lyckade lektions- och kursuppläggningar osv. Eleverna skulle läsa ett begränsat antal kurser, som är obligatoriska. Innehållet i dessa kurser skulle rymmas inom ramen för några traditionella skolämnen, såsom modersmålet, matematik och språk. Resten av tiden skulle eleverna kunna använda till fritt valda kurser. I de obligatoriska ämnena skulle det förekomma täta kunskapskontroller, som dock enbart syftade till att ge eleven informa- 42

43 tion om vad hon kan och vad hon behöver förbättra. För dessa ämnen kan man också tänka sig betyg, men då i stil med godkänd/ännu inte godkänd. Eleverna skulle lära sig att ta eget ansvar för sina studier. De skulle bli motiverade att sätta långsiktiga mål för studierna i stället för att plugga till närmaste betygsprov. Eftersom antagningen till högre studier grundar sig på en till studierna och yrket särskilt anpassad prövning skulle risken bli mycket mindre för eleven att misslyckas med studierna eller hamna på fel yrkesbana. De ofantliga resurser i tid och pengar som elever, lärare och ämbetsmän nu lägger ner på att mäta och betygssätta kunskaper skulle i stället kunna användas för att skapa kunskaper och utveckla undervisningen. Utvärderingsresurserna skulle mer kunna inriktas på hur väl skolan tillgodoser elevens behov än hur väl eleven kan leva upp till skolans krav på henne. Betygens enda funktion är att sortera eleverna. De som genom arv och miljö fått bäst förutsättningar att hävda sig i betygskonkurrensen får förtur till attraktiva utbildningar och jobb. Detta kan föräldrarna till de privilegierade eleverna uppskatta. Men andra elever kommer på grund av betygen inte ens in på gymnasiet. De får betala ett högt pris för betygen. De lär sämre och de mår sämre. Är samhället berett att låta dem betala detta pris? 43