Ds 2009:25: Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet.

Transkript

1 Datum Vår ref /UG Svenska logopedförbundets svar på Ds 2009:25: Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet. Sammanfattning Efter granskning av föreliggande förslag till ny skollag önskar Svenska Logopedförbundet inkomma med synpunkter gällande kapitel 2:7 (elevhälsa) och 3:2 (särskilt stöd). Svenska Logopedförbundet anser i likhet med skollagsberedningen att fokus för elevhälsa bör vara uppbyggt kring förebyggande arbete och hälsofrämjande faktorer. För att mer heltäckande uppnå detta anser Svenska logopedförbundet att texten ytterligare bör specificeras gällande vilka professioner som bör ingå i elevhälsan. Liksom skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator, bör även logoped räknas upp bland de specificerade kompetenser som bör finnas att tillgå i elevhälsan. I paragraf 3:2 rörande särskilt stöd nämns att elever ska ha rätt till utredning och att denna utredning ska ske i samråd med företrädare för elevhälsan. Även detta förslag välkomnar Svenska logopedförbundet, men det förstärker Svenska logopedförbundets uppfattning att logopeder bör finnas med bland de i elevhälsan specificerade kompetenserna. Språk, förmedlat både i tal och i skrift, är skolans främsta verktyg för att förmedla kunskap. Språklig kompetens är alltså en mycket central förmåga när det gäller en elevs förmåga att lyckas i skolan. För elever med språkliga funktionsnedsättningar är skolåren ofta en stor utmaning. De språkliga svårigheterna medför ofta att de här eleverna misslyckas med att uppnå kunskapsmålen och far mycket illa p.g.a. att deras svårigheter inte upptäcks, bedöms och åtgärdas på ett korrekt sätt. Språkstörning och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är bestående tillstånd som inte går att bota, men med tidig upptäckt, rätt bemötande, anpassningar och kompensation ges de här eleverna ökade möjligheter att tillgodogöra sig den kunskap som skolan ska förmedla. SVENSKA LOGOPEDFÖRBUNDET tillhör DIK-förbundet som är ett SACO-förbund Besöksadress: Postgiro: Telefon: Planiavägen 13 Bankgiro: Telefax: NACKA Orgnr:

2 Svenska logopedförbundet anser att det är angeläget att den kunskap och kompetens som behövs för att kunna tillgodose de här elevernas behov finns att tillgå i den organisation där eleverna själva vistas. Logopeder är specialister på kommunikativa och språkliga problem och besitter en kompetens som idag för det mesta inte finns representerad i skolan, men som kompletterar specialpedagogens, talpedagogens och psykologens kunskaper. Genom att specificera vikten av tillgång på logopedisk kompetens i skrivningen kring elevhälsa i skollagen, skulle den logopediska kompetensen bli en naturlig del i arbetet kring eleven och hjälpen och stödet till elever med språkstörningar och/eller specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi skulle förtydligas och stärkas. Detta skulle i sin tur leda till att färre elever med de här svårigheterna lämnar grundskolan med ofullständiga betyg och utan behörighet till gymnasiet vilket annars ofta blir fallet. Att lämna grundskolan med tro på sig själv och med en positiv inställning till kunskapsinhämtning och vidare skolgång och/eller yrkesliv måste betraktas som mycket hälsofrämjande faktorer. Svenska Logopedförbundet genom Ulrika Guldstrand Ordförande 2 (15)

3 Bakgrund Kommunikation och språk är förmågor som är grundläggande för vår sociala förmåga och vårt samspel med omgivningen. Språket är det huvudsakliga medium genom vilket vi förmedlar tankar, känslor, åsikter och kunskap till varandra. Den språkliga utvecklingen står i nära relation till vår tankemässiga utveckling. De flesta människor tillägnar sig och använder språket till synes utan ansträngning. Vi förlitar oss i vårt dagliga liv mycket starkt på vårt språk och tar det för givet. Läsning och skrivning, som också är språkliga aktiviteter, är färdigheter som i dagens svenska samhälle tas lika mycket för givna som den talspråkliga förmågan. För att idag framgångsrikt klara utbildning och arbetsliv krävs avancerade färdigheter både vad gäller läsning och förmågan att uttrycka sig i skrift. I skolan är språk, oavsett om det förmedlas muntligt eller genom skrift, det huvudsakliga verktyget för att förmedla kunskap och träna problemlösning hos eleverna. Det finns ingen del i skolans uppdrag där språket inte är av central betydelse, oavsett om ämnet är praktiskt eller teoretiskt. Trots detta är insikten om och den hjälp som ges till individer som lider av språkliga funktionsnedsättningar ytterst begränsade inom skolvärlden. Språk, Läsning och skrivning. Det mänskliga språket är ett komplext system där individen måste behärska många olika delförmågor för att den språkliga förmågan ska fungera (adekvat). I grova drag kan språket delas in i förmågorna fonologi, grammatik, semantik, pragmatik och språkförståelse. Fonologi avser ljudsystemet, uttal och språkrytm eller satsmelodi. Grammatik omfattar ordböjningsmönster, funktionsord och satskonstruktion. Semantik åsyftar ord och ordförråd, särskilt med avseende på ordens betydelse. Pragmatik handlar om hur språket används kommunikativt, bland annat innefattande tolkning och användning av kroppsspråk, mimik, tonfall osv. Begreppet språkförståelse avser inte en isolerad del av språket, utan förmågan att förstå och tolka språklig input genom användandet av de övriga delförmågorna. Språkförståelse är en komplex och omfattande process som i stor utsträckning påverkar vår övriga språkliga förmåga. 3 (15)

4 Språk börjar utveckla under den tidiga barndomen och utvecklas till en viss nivå även med ett minimum av stimulans. Stimulans och intresse från vuxenvärlden påverkar naturligtvis hur välutvecklad den språkliga förmågan blir. Läsning och skrivning är också språkliga aktiviteter, men inte en automatisk fortsättning på den talspråkliga utvecklingen. Att läsa och skriva är färdigheter vars tillägnande kräver ett visst mått av undervisning/instruktion. För att läsning och skrivning ska utvecklas till fungerande och användbara system för kommunikation krävs en fungerande talspråklig förmåga. Läsning och skrivning ställer andra språkliga krav än talspråket. Skriftspråket är stiliserat och följer fler formella regler än det talade språket. I talspråk måste individen inte uttrycka sig lika exakt och precist, utan kan förlita sig på gester, mimik och stöd från en samtalspartner för att nå fram med sitt budskap. I skrift blir tydlighet och exakt språkbehärskning viktigt. Ett stort ordförråd och en varierad meningsbyggnad krävs för att klara balansgången mellan att uttrycka sig tillräckligt klart eller att ge för mycket eller för lite information i text. För att tolka text krävs att individen har förmåga att relatera det språkliga innehållet i texten till egna erfarenheter och tillägnad kunskap och utifrån detta dra slutsatser kring vad texten behandlar. Även i detta avseende krävs god ordkunskap och kunskap om meningsbyggnad och berättande. I början av läs- och skrivinlärningen påverkas denna färdighet mycket av den talspråkliga förmågan, men efterhand som individen utvecklar sin läsning och skrivning kommer påverkan att bli den motsatta. Läsning och skrivning kommer i allt större utsträckning att påverka talspråket. Detta blir under skolåren märkbart genom ett kraftigt ökat ordförråd och en mer utvecklad förmåga till resonemang och berättande. Språkstörning. I ICD-10, WHO:s diagnosklassifikation som idag används inom svensk vård och ges ut av Socialstyrelsen, definieras språkstörning som Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormalitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar. (socialstyrelsen 1997). Detta innebär i korthet att barn med språkstörning är normalbegåvade barn utan andra uppenbara svårigheter än de problem som återfinns i språkutvecklingen. 4 (15)

5 Språkstörning är en heterogen problematik som kan variera mycket gällande graden av svårigheter och hur dessa yttrar sig inom och mellan drabbade individer. Språkstörning drabbar mellan 5-8% av alla förskolebarn (Tomblin et al, 1997). Av dessa uppvisar de flesta av barnen lindriga eller måttliga svårigheter. Ca 0,5-2% av en åldersgrupp drabbas av en grav språkstörning (Nettelbladt 2007, Westerlund 1994). Vid en lindrig språkstörning är endast en eller ett par språkliga delförmågor drabbade, t ex ljudsystemet och/eller grammatiken. Barnet kan ha svårt att uttala vissa språkljud eller att snabbt tillägna sig vissa grammatiska konstruktioner. Dessa svårigheter upptäcks och diagnosticeras vanligen under förskoletiden, t ex vid 4-årskontrollen på BVC. Barnet har också ofta övervunnit svårigheterna innan skolstart. Grav språkstörning drabbar många delar av den språkliga förmågan och utgör ett omfattande och bestående problem. Barn med grava språkstörningar har ofta problem både med att förstå talat språk, själv göra sig förstådda och att delta adekvat i samspel. Detta innebär t ex att barnet får svårt att delta i lek med andra barn, föra samtal även kring vardagliga ämnen, besvara och ställa frågor samt uttrycka åsikter och preferenser. De drabbade barnen utvecklar ofta sekundära svårigheter som t ex uthållighetsproblem, utåtagerande beteende, dålig självbild, bristande självförtroende o s v. För de här barnen kvarstår den språkliga problematiken utan undantag upp i skolåldern. I en avhandling vid Lunds universitet framkom att barn med språkstörning, som vid 5 års ålder hade kvarstående svårigheter, uppvisade språkliga brister och problem även när de var år gamla. Gapet mellan ordförrådet hos dessa ungdomar och ordförrådet hos typiskt utvecklade jämnåriga hade snarare ökat än minskat (Reuterskiöld-Wagner 1999) Prognosen för hur barn med språkstörningar lyckas i skolan är inte god. Studier visar att upp till % av barn med språkstörningar får problem med läs- och skrivutvecklingen. Flera longitudinella studier visar att trots att barnen lär sig avkoda och stava åldersadekvat, så har barnen kvarstående problem med språkförståelse i både tal och skrift under hela skolgången (Hartelius 2008). Detta innebär i praktiken att även om eleven med språkstörning rent tekniskt kan ta sig genom de texter som presenteras i skolan, saknas förmågan att på ett effektivt och fungerande sätt plocka ut den information som texten är avsedd att förmedla. Barnets svårigheter går inte heller enkelt att kompensera med att istället lyssna på innehållet, eftersom även detta är en aktivitet som kräver en fungerande språklig förmåga som barnet inte besitter. Genom att läsningen inte fungerar tillägnar sig elever med språkstörning inte lika många ord och begrepp som jämnåriga. Användningen av de ord de behärskar blir statisk och begränsad, vilket i sin tur påverkar förmågan att resonera och argumentera både i tal och i skrift. 5 (15)

6 Språkstörning är inte ett statiskt tillstånd. Under barnets utveckling ändrar svårigheterna karaktär och barnet uppvisar som tonåring andra svårigheter än under förskoletiden. Den underliggande orsaken är dock hela tiden densamma. I vuxen ålder brukar den kvarstående språkliga problematiken vara mest märkbar i bristande läs- och skrivförmåga. Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi Även barn som under förskoletiden inte uppvisat några språkliga brister kan få svårigheter med läs- och skrivinlärningen. Av dessa barn kommer några att få diagnosen specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. De barn som under förskoletiden uppvisade lindriga språkliga svårigheter, ofta relaterade till svårigheter att hantera vissa delar av ljudsystemet återfinns också ofta i den grupp av barn vars svårigheter med läs och skrivinlärningen bedöms som dyslektiska. Det finns idag ingen officiellt vedertagen definition av vad dyslexi är. Det finns dock en förhärskande syn på problemet som sammanfattas väl i forskarna Höien och Lundbergs definition av problematiken. Höien och Lundberg beskriver dyslexi som " en störning i vissa språkliga funktioner som är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta kvarstår upp i vuxen ålder. (Höien & Lundberg 1999). Denna beskrivning av dyslexi stämmer väl överens med definitioner som antagits av the International Association of Dyslexia (IDA) och The National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) i USA. Även i ICD-10 definieras dyslexi, eller specifik lässvårighet i termer som påminner om och fungerar tillsammans med Höien och Lundbergs beskrivning av problematiken. Elever med specifika läs- och skrivsvårigheter förefaller också ofta ha sekundära brister i arbetsminne och uthållighet, vilket kan påverka graden av svårigheter mycket (Ericsson 1996). I praktiken innebär de dyslektiska svårigheterna att eleven har svårt att tillägna sig principen för hur den tekniska sidan av läsningen fungerar och att automatisera denna. Detta innebär att läsningen blir långsam och mödosam, särskilt vid läsning av enstaka och nya ord där sammanhanget inte kan ge någon 6 (15)

7 förklaring till vad som står. Sekundärt innebär detta ofta att eleven får brister i sin läsförståelse och inte kan använda läsningen som ett fungerande verktyg för kunskapsinhämtning. Bristande lästeknik leder till att eleven läser betydligt mindre än sina jämnåriga kamrater och därför möter färre ord och termer i skrift. Detta tillsammans med den grundläggande språkliga svårighet som eleverna har, gör att de får stora svårigheter med stavningen och också ofta problem med bristande ord- och begreppsinlärning. Elever med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan liksom elever med språkstörning uppvisa svårigheter av mycket varierande grad. Vid lindriga svårigheter innebär små anpassningar av undervisning och inlärningsmetoder, samt tillgång till kompensatoriska hjälpmedel stor skillnad och innebär att eleven kan nå målen i skolan utan större svårigheter. För elever med grava svårigheter krävs stora anpassningar, mycket kompensation och hjälp både i skolan och i hemmet för att eleven ska lyckas med sin skolgång. Elever med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är mycket medvetna om att de av någon anledning har mycket svårare med delar av sin inlärning än andra elever i klassen. Detta leder till en bristande självbild som ofta innebär att barnen är säkra på att de generellt är sämre på att lära sig saker än sina jämnåriga kamrater. Barnen utvecklar ofta strategier för att undvika att utsättas för det som de har svårt för och upplevs av de vuxna i sin närhet som omotiverade, stökiga, lata o s v. Detta i sin tur förstärker elevernas bild av sig själv som odugliga i skolsammanhang, och ibland i sammanhang som är helt orelaterade till skolan. För eleven är det av yttersta vikt att en ordentlig utredning av skolproblematiken genomförs. Detta för att den drabbade individen själv ska få klart för sig att svårigheterna är begränsade till vissa områden i inlärningen och att dessa går att åtgärda på olika sätt. Det är också viktigt för att visa omgivningen att eleven faktiskt har svårigheter av en art som gör att skolarbetet blir mycket mödosamt och att eleven kan ha lagt ner mycket hårt arbete på uppgifter som ändå inte når upp till en godkänd nivå. En grundlig utredning genomförd i samarbete mellan logoped, psykolog och specialpedagog behövs för att elevens problematik ska bli tillräckligt belyst och avgränsad. I utredningen måste det också ingå att elevens styrkor kartläggs och att eleven medvetandegörs om att det finns andra vägar till inlärning än de som traditionellt används i skolan. Här kan logopeden vara till stor nytta genom att förevisa och prova ut kompensatoriska hjälpmedel till eleven. Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är, precis som språkstörning, inte en statisk problematik. Barnets läsförmåga utvecklas hela tiden, men inte på ett sådant sätt att de under skoltiden uppnår den läsfärdighet som typiskt utvecklade jämnåriga gör. Det är framför allt läsförmågan som utvecklas. 7 (15)

8 Stavningsförmågan, samt ofta en medföljande svårighet att uttrycka sig väl i skrift, kvarstår upp i vuxen ålder och kan påverka individen mycket. Beroende på hur specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi definieras och på hur svårt det kan vara att säkert dra gränsen mellan avvikande läs- och skrivförmåga och svag, otränad läsning är det också svårt att med säkerhet fastställa förekomsten av dyslexi. Om man mycket strikt håller sig till den definition som givits av Höien och Lundberg förefaller förekomsten av den här problematiken uppgå till ungefär 4 8 % av skolbarnen. Detta motsvarar en eller två drabbade individer i varje skolklass (Smythe, 2004). Logopeder i skolan Som konstaterats tidigare visar forskning idag att språkliga problem, även då de till skolstart kan förefalla färdigbehandlade, ofta dyker upp igen senare under skoltiden. Språk och kommunikation är inte statiska begrepp. Hur väl språket fungerar beror helt på situationen det används i. Skoltiden ställer höga språkliga krav på individen, vilket innebär att barn som på ytan övervunnit sina språkliga svårigheter åter kan få problem när belastningen på språket ökar, vilket successivt sker under hela skoltiden. Ofta yttrar sig svårigheterna som problem med läsning och skrivning. Detta innebär att även barn som inte tidigare under barndomen uppvisat några språkliga svårigheter plötsligt, när den språkliga belastningen ökar, kan uppvisa problem av språklig karaktär i skolan. Barnen får problem med kunskapsinhämtning och når inte upp till de nivåer som krävs för en godkänd prestation i skolan. Det innebär också att svårigheterna för vissa av de här barnen inte debuterar förrän i senare delen av grundskoleperioden, men att de då kan påverka barnets förmåga att prestera i skolan tämligen mycket. För barn med grava språkstörningar blir problemen naturligtvis ännu större och påverkar och begränsar det drabbade barnets vardag kraftigt. Det finns få eller inga hjälpmedel som kan kompensera de här barnens svårigheter. Problemens storlek kan variera mycket från situation till situation. Barnets tidigare erfarenheter avgör också var och när svårigheterna drabbar dem som mest. Detta innebär att det kan vara oförutsägbart i vilken situation barnet får problem och hur stora dessa problem då blir. Den hjälp som erbjuds barnen måste för att bli effektiv ges i barnens vardag. För att hjälpen ska bli meningsfull måste innehållet upplevas som relevant av den drabbade individen och ges i den miljö där barnet faktiskt vistas. Ofta handlar hjälpen inte om träning av enstaka språkliga funktioner, utan om tillrättalägganden och anpassningar i undervisningen. Det är den välfungerande vuxna individen i barnets närhet som ska ändra sitt beteende för att hjälpa barnet, inte tvärtom. 8 (15)

9 En viktig komponent i hur korrekt och välfungerande hjälpen blir är att barnets svårigheter är väl utredda och kartlagda. Eftersom språkliga svårigheter av olika slag ibland kan vara lika varandra på ytan, t ex har både barn med dyslexi och språkstörning problem med läsning, är det mycket viktigt att på djupet utreda vilka språkliga funktioner det är som är drabbade och vad dessa svårigheter innebär i praktiken. I det redan nämnda exemplet med dyslexi och språkstörning är det ofta stor skillnad på de svårigheter det dyslektiska barnet har med sin läsning och de svårigheter som det språkstörda barnet uppvisar. Vid dyslexi ligger grundproblemet i de tekniska aspekterna av läsningen, medan det språkstörda barnet har svårt att förstå det språkliga innehållet som förmedlas i texten. Logopeder är specialister på kommunikativa och språkliga problem. Logopeder har god kunskap om språk-, läs- och skrivstörningar, samt kunskap om metoder och verktyg för utveckling av tal och skrift. Till detta kommer kunskap om normal språkutveckling, relationen mellan talat och skrivet språk, läsning och skrivning som kommunikativa handlingar och verktyg för inlärning. Logopedens kunskap bygger på forskning och vetenskapliga rön gällande språk och inom relaterade områden. Detta gör logopeder till en mycket viktig del i team och organisationer som arbetar med barn i behov av särskilt stöd inom förskola och skola. Logopeden borde vara, men är inte idag, en självklar del i varje kommuns elevhälsa. Skollogopeder kan genom sin specialiserade kunskap informera, utbilda och handleda pedagogisk personal kring språkutveckling, språkstörningar och läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Tillsammans med föräldrar och personal som möter barn med språkstörning kan skollogopeden vara med och tillrättalägga undervisning och åtgärder för det enskilda barnet både i klassrummet, enskilda undervisningssituationer och i hemmet. Detta för att underlätta barnets möjlighet att klara skolgången. Genom sin kunskap om hur elevernas språk förändras och utvecklas efterhand som de blir äldre och komplexiteten i skolan ökar kan skollogopeden hjälpa till att anpassa undervisningen så att de språkliga inlärningsriskerna inte lavinartat ökar när kravnivån successivt höjs genom skolåren. Skollogopeden kan även arbeta behandlande med enskilda elever. Skollogopeder kan vara med och identifiera barn i riskzonen för att utveckla läs- och skrivproblem. I slutet av förskoletiden och början av skoltiden utvecklas vissa delar av den språkliga förmågan på ett sådant sätt att barnet börjar reflektera över uppbyggnaden och formen i det egna språket, detta kallas vanligen språklig medvetenhet. Om/när denna utveckling inte sker kan barnet vara i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Tidigare språkliga problem och ärftliga faktorer kan också utgöra riskfaktorer för utvecklandet av läs- och skrivsvårigheter. Skollogopeden kan vara delaktig i att utveckla metoder för att hitta de här barnen och tidigt under läs- och skrivinlärningen vara behjälplig i val av 9 (15)

10 inlärningsmetoder och införandet av kompensatoriska hjälpmedel om inlärningen inte är tillräckligt effektiv. Detta kan innebära att eleven slipper misslyckas med sin läs- och skrivinlärning, innan problematiken identifieras och att barnet redan från början lär sig att det finns flera sätt att lära sig än att bara läsa och skriva. Detta kan innebära att stora delar av de sekundära problem som eleverna ofta utvecklar inte kommer att göra så. För barn med redan utvecklade läs- och skrivsvårigheter kan skollogopeden prova ut och rekommendera kompensatoriska läs- och skrivhjälpmedel för användning i skolan, samt även ordinera dessa för hemmabruk. I dagsläget finns flera typer av program för talsyntes (artificiellt tal som ska likna den mänskliga rösten), stavningskontroll, ordprediktion och program för uppläsning av inläst textmaterial att tillgå för att kompensera bristande läsning och skrivning hos elever med läs- och skrivproblematik. För att på ett korrekt och därmed fungerande sätt kunna rekommendera och prova ut dessa hjälpmedel är det mycket viktigt att elevens problem är kartlagda på ett bra sätt, vilket åter belyser vikten av en kompetent och kvalificerad utredning. Särskilt den språkliga förmågan kan vara avgörande för hur stor skillnad tillgången på kompensatoriska hjälpmedel kan göra för eleven. Om elevens problem är begränsade till läsning och skrivning, men språket i övrigt i stort sett fungerar åldersadekvat kan skillnaden bli dramatisk. Om eleven däremot har stora problem med språkförståelse och eller grammatiska svårigheter, kommer skillnaden inte att bli lika avgörande och eleven kommer inte med hjälp av hjälpmedlen kunna bli självständig i sina studier. Skollogopeder kan göra språkliga utredningar för att avgöra om och hur ett barns svårigheter med skolarbetet är språkligt eller kommunikativt betingade. Utredningen ska utgöra en djupgående genomgång och bedömning av många olika språkliga förmågor. Barnets förmågor ska bedömas både individuellt, men också ställas i ljuset av den miljö där barnet vistas. Till Skollogopedens kompetens hör förmågan att skilja språkliga och kommunikativa svårigheter från t ex neurologisk problematik eller neuropsykiatriska funktionshinder, som t ex ADHD och autismspektrumstörningar. Logopedisk utredning kan därför leda till vidare utredning inom olika instanser inom vården. En utredning bör vara ett samarbete mellan olika professioner -pedagoger, skolpsykolog, logoped (skolsköterska, skolläkare, kurator) - eleven och föräldrarna. Detta för att på ett så genomgående sätt som möjligt ringa in och belysa barnets svårigheter. När varje profession, eleven och familjen gemensamt genomför utredningen kan man också i mycket högre grad garantera att resultatet speglar barnets svårigheter på ett korrekt sätt, än om någon del av utredningen utesluts. 10 (15)

11 Logopeder arbetar idag huvudsakligen inom hälso- och sjukvård. Här har man bland annat ansvar för utredning och behandling av kommunikationsproblem hos förskolebarn. Dessa kommer vanligen på remiss från de olika kontrollerna på BVC eller via förskola och föräldrar. Barnens logopedkontakt, särskilt vid grava språkstörningar, är ofta långvariga och innebär arbete både i terapisituationen och i hemmet genom hemuppgifter. Ofta har logopeden även kontakt med barnets förskola för information och handledning till personalen. När barnen börjar i 6-årsverksamhet eller första klass övergår ansvaret för barnen från barnhälsovården till skolhälsovården. Barnhälsovården organiseras inom landstingen/regionerna och logoped finns att tillgå för utredning, diagnosticering och behandling av barn med språkliga problem. Barnen träffar företrädesvis logopeden på logopedmottagning inom sjukhus eller på vårdcentralen tillsammans med föräldrarna. Detta innebär att föräldrarna kan få träningsuppgifter att utföra i hemmet och/eller handledning i bemötande av sitt barn med språkstörning. För logopeder inom dessa verksamheter är förskolepersonalen på den förskola där barnet går och/eller specialpedagoger i kommunala resursteam ofta en självklar samarbetspartner. När barnet börjar skolan (förskoleklass eller första klass) övergår ansvaret för omhändertagandet av barn med språkstörningar till skolhälsovården. Logopeder finns mycket sällan att tillgå i skolans elevhälsoorganisation. På de flesta håll i landet innebär detta organisatoriska byte alltså att barn med språkstörning förlorar den specialiserade hjälp de tidigare haft tillgång till. Detta kan få stora konsekvenser för barnets fortsatta språkliga utveckling. Logopeden kan inte bota språkstörningen, som är ett funktionshinder, men kan genom sin kunskap vara med och begränsa de negativa verkningarna av denna och hindra att barnets svårigheter ökar och generaliseras till andra områden av dess person. Logopedens kompetens och kunskap kompletterar kunskapen hos andra yrkeskategorier inom skolan, t ex specialpedagoger, talpedagoger och psykologer. Ingen i skolan idag befintlig yrkesgrupp besitter dock den kunskap som logopeden har, vilket innebär ett kunskapsglapp och en stor förlust för en mycket utsatt grupp elever. Aktuell situation Tillgången till skollogoped varierar idag avsevärt över landet. Inom Region Skåne finns logopeder anställda inom ca 20 av regionens 33 kommuner finns det i andra delar av landet. I Västra Götalandsregionen varierar antalet skollogopeder kraftigt, i Göteborg saknas det helt logopeder inom skolan medan det i andra delar av regionen är en självklarhet med skollogoped. I stora delar av norra Sverige finns så gott som inga logopeder anställda i verksamheter som anknyter till skolan. 11 (15)

12 På flera håll i landet finns logopeder anställda på, eller via landstingen knutna till, specialverksamheter som språkförskolor och språkklasser, som tar emot barn med grava språkstörningar. Ett exempel på detta är kommunikationsklasserna på Söderkullaskolan i Malmö. Inom denna verksamhet finns i dagsläget ca 60 elever fördelade på nio klasser. Eleverna finns representerade i alla årskurser. Personalen består av specialpedagoger, assistenter, logopeder och biträdande rektor. Vuxentätheten är hög vilket möjliggör individualisering av undervisning som är en förutsättning för att eleverna ska ha en chans att nå skolans mål. Barnen ges parallellt undervisning i traditionella skolämnen och logopedisk behandling. All undervisning sker inom ramen för språkklasserna. Det är dock av yttersta vikt att logopeders närvaro i skolan inte begränsas bara till specialverksamheter, utan att logopeder även finns tillgängliga i den ordinarie skolorganisationen, t ex genom att ingå i skolans och/eller kommunens centrala elevvårdsorganisation, där tillgängligheten och kontakten med övrig skol- och elevvårdspersonal blir större. i Halmstad kommun har den här typen av verksamhet funnits i många år. Kärnhuset i Halmstad kommun är ett resurscentrum som ger Råd, stöd och service till personal inom Barn- och ungdomsförvaltningen (1-16 årsperspektiv) och föräldrar till barn i behov av särskilt stöd. Inom verksamheten arbetar 6 logopeder och 1 talpedagog. Kärnhuset hyser många yrkesgrupper såsom skolläkare, hörselpedagoger, specialpedagoger, specialidrottslärare, psykologer, modersmålslärare (ca 30 språk), miljöpedagoger och IT-pedagog. Enheten arbetar med direkta insatser (utredning, träning, undervisning), konsultation/handledning och service med t ex läromedel, fortbildning och teknisk service. Inom verksamhetens ramar finns också Skoldatatek, kommunens Läromedelscentral, Förberedelseklasser och ett par undervisningsgrupper. Skollogopederna samarbetar främst med psykologerna kring barn med läs- och skrivsvårigheter. Målet för den logopediska verksamheten är förbättra och underlätta barnens kommunikativa förmåga samt förebygga och utreda läs- och skrivsvårigheter. Detta sker genom att skollogopederna besöker barn med språk-, tal- och röstproblem ute på skolorna för att göra bedömningar, handleda personal samt att utföra träning vid behov. Årligen genomförs en kommunövergripande screening i språklig medvetenhet bland alla 6-åringar i Förskoleklassen för att förebygga eller tidigt identifiera läs- och skrivsvårigheter. Skollogopederna arrangerar och ger fortbildning inom områdena språk, språklig medvetenhet, läs- och skrivinlärning och flerspråkighet. Utredning av elever med läs- och skrivsvårigheter sker alltid i samarbete med psykolog. Kontakten sker på skolans initiativ och inleds alltid med en konsultation på skolan då förutom logoped och psykolog, även berörd skolpersonal, föräldrar och ibland också eleven är med. Beslut om utredning fattas vid konsultationstillfället. Vid utredning kommer eleven 1-2 gånger till psykologen och 2 gånger till 12 (15)

13 logopeden på Kärnhuset. Gemensam avrapportering sker ute på skolan med samma personer som vid konsultationstillfället, samt rektor. Denna genomgång med förslag tjänar också som en informell fortbildning för det berörda arbetslaget. Teamarbetet med psykologerna är mycket värdefullt och ger en fyllig bild av elevens inlärningsförutsättningar. Eleven erbjuds utprovning av kompenserande hjälpmedel och pedagogiska program i Skoldatateket. Logopedfakta Logopedutbildningen är en 4-årig universitetsutbildning inom medicinsk fakultet. I utbildningen ingår ämnen som lingvistik, psykologi, medicin och logopedi. Logoped är en skyddad yrkestitel som endast får användas av den som hämtat ut en fullständig logopedexamen och beviljats legitimation av Socialstyrelsen. Legitimationen krävs för att man ska få arbeta som logoped. Logopeder arbetar huvudsakligen inom hälso- och sjukvård. Röst- och talvårdsavdelningar och logopedmottagningar vid öron-, näsa- och halskliniker är de vanligaste arbetsplatserna. Logopeder finns också ofta representerade inom stroke- och hjärnskadeverksamhet och inom barn- och vuxenhabilitering för utvecklingsstörda och rörelsehindrade personer. Logopeder arbetar ofta i samverkan med andra medicinska eller paramedicinska yrkesgrupper, till exempel läkare, psykologer och arbetsterapeuter. För logopeder som arbetar med barn och ungdomar är förskollärare och lärare viktiga samarbetspartners. Logopeder arbetar med att utreda och behandla olika kommunikationsproblem. Patienternas svårigheter kan bero på störningar i språk- och talförmåga, röst och/eller ät- och sväljförmågan. Problemen kan vara medfödda störningar eller vara orsakade av sjukdomar och/eller olyckshändelser. Patienterna kan vara både barn och vuxna. Svenska logopeder organiseras fackligt av förbundet DIK (SACO). Inom DIK har logopederna sin egen delförening, Svenska logopedförbundet. 13 (15)

14 Referenser Ericson B (red). (1996). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur. Hartelius L, Nettelbladt U, Hammarberg B (2008). Logopedi. Lund: Studentlitteratur. Höien T, Lundberg I (1999). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur. Klassifikation av sjukdomar och hälsoproblem 1997 (KSH97), version 2009, socialstyrelsen ( Nettelbladt U, Salameh E (2007). Språkutveckling och språkstörning hos barn. Lund: Studentlitteratur. Reuterskiöld Wagner, C (1999). Language Processing and contextual Influences. A study f Swedish Preschool Children with Language Impairment. Lund University: Studentlitteratur. Smythe I, Everett J, Salter R (2004). International book of dyslexia, a cores language comparison and practice guide. Chichester: John Wiley & Sons Ltd. The International Dyslexia Association (IDA), The National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), Tomblin, J., Records, N., Buchwalter, X., Smith, E., & P Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 40, Westerlund, Monica (1994). Barn med tal- och språkavvikelser: en prospektiv longitudinell epidemiologisk studie av en årskull Uppsalabarn vid 4, 7 och 9 års ålder. Doktorsavhandling, Uppsala universitet. 14 (15)

15 15 (15)

16 Datum Vår ref /KÅI Yttrande: "Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet" (Ds 2009:25) DIK har tagit del av skollagsberedningens betänkande (Ds 2009:25). DIKs yttrande fokuserar tre punkter. Vi berör för det första beredningens syn på skolbiblioteken. Därefter kommenterar vi utbildningens övergripande mål och syfte i skolan och slutligen den kunskapssyn som beredningen för fram. DIKs ställningstaganden i korthet: DIK ställer sig helt bakom beredningens förslag att i skollagen införa en bestämmelse om att alla elever ska ha tillgång till skolbibliotek. DIK vill i detta sammanhang poängtera vikten av att begreppet skolbibliotek ges en tydlig definition, att betydelsen av att denna lagformulering åtföljs av tydliga utvecklings- och utvärderingsuppdrag till relevanta skolmyndigheter samt att kompetenskrav upprättas för skolbibliotekspersonal i likhet med annan skolpersonal. DIK anser att ett av skolans viktigaste mål och utbildningens viktigaste syften är att ge alla elever de nyckelkompetenser de behöver i kunskapssamhället. Dessa mål och syften ska explicit formuleras i skollagen. DIK anser att utbildningen i skolan ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet. Skolbiblioteken Skollagsberedningen föreslår att en bestämmelse om tillgång till skolbibliotek ska införas i lagen. Det är ett förslag som DIK länge har förespråkat, och som vi därför hälsar med stor glädje. I dag finns skolbiblioteken endast nämnda i bibliotekslagen (1996:1596). Det har medfört problem när det gäller ansvar och kvalitetsuppföljning. Följden är att skolbiblioteken har haft svårt att utvecklas som en integrerad del av utbildningen. Detta är menligt för utvecklingen av de nyckelkompetenser som eleverna ska ges under sin studietid.

17 DIK Skolbiblioteken ska vara en integrerad funktion i undervisningen i alla ämnen. Vid sidan om sin stödjande och fördjupande pedagogiska roll har skolbiblioteken en nyckelposition när det gäller att utveckla elevernas informationskompetens. Informationskompetens, det vill säga förmågan att hitta, värdera och utnyttja information för att vinna kunskap och lösa problem, kan i kunskapssamhället allt mer liknas vid en fjärde baskunskap vid sidan om att kunna läsa, skriva och räkna. Flera av de nu gällande styrdokumenten, till exempel läroplan och nationella kursplaner, nämner skolans skyldighet att lära eleverna ett kritiskt förhållningssätt till olika källor och att hantera och bearbeta information i en komplex verklighet. Ett pedagogiskt fungerande skolbibliotek med kompetent personal och en genomtänkt arbetsplan är den funktion som håller samman skolans arbete med att fullgöra dessa uppdrag, liksom att uppnå de mer allmänna strävansmålen samt specifika mål inom bland annat svenskämnet och de samhällsorienterande ämnena. Företeelser som lagregleras ska vara väldefinierade. Det gäller också skolbiblioteken. DIK delar skollagsberedningens åsikt att skolbiblioteksverksamheten måste kunna utformas på ett flexibelt sätt beroende på skolors och elevers olika förutsättningar. Vi menar dock att en förutsättning för att flexibiliteten inte ska utmynna i en till intet förpliktande innehållslöshet är att begreppet skolbibliotek har en definierad kärna. Vi vill i detta sammanhang peka på det förslag till definition som Skolverket gav i sin lägesbedömning 2006: Med skolbibliotek avser Skolverket en gemensam och ordnad resurs av medier och information som ställs till elevernas och lärarnas förfogande med hjälp av kompetent personal. Enligt Skolverket är skolbibliotek en del av skolans pedagogiska verksamhet med uppgift att ge stöd till elevernas lärande. Skolbibliotek kan därmed betraktas dels som en materiell resurs som är en del i en skolas läromedel och övriga utrustning, dels en pedagogisk funktion som inte bara svarar för viss service utan även aktivt bidrar i kunskapsutvecklingen. I Skolverkets definition talas om kompetent personal. DIK vill poängtera betydelsen av att definitionen av skolbiblioteken inkluderar en hänvisning till kompetent personal. Ett av de stora problemen för dagens skolbibliotek är att de av alltför många lärare och skolledare ses och förstås som rum snarare än funktioner. Skolbiblioteket är en materiell resurs (ett rum med media), men också en integrerad funktion (informationskompetens, läsfrämjande) i den pedagogiska processen. För att tydliggöra denna dubbla natur hos skolbiblioteken anser DIK att kompetenskrav ska gälla för skolbibliotekets personal i likhet med annan personal (lärare, studie- och yrkesvägledare) i skolan. Skollagsberedningen anser att de allra flesta skolor i samtliga skolformer redan i dag har tillgång till bibliotek på ett eller annat sätt. DIK delar inte den bedömningen. 2 (4)

18 DIK En noggrann analys av Kulturrådets senaste skolbiblioteksstatistik visar att många skolor och elever saknar en fungerande skolbiblioteksverksamhet. Mot den bakgrunden anser DIK att det är av stor vikt att införandet av skolbiblioteken i skollagen också resulterar i tydliga utvecklings- och utvärderingsuppdrag till Skolverket och Skolinspektionen. DIK anser att Skolverket bör ges uppdrag och resurser för att stärka, stimulera och utveckla skolbiblioteken och deras pedagogiska verksamhet. Nationella skolbiblioteksgruppen (NSG) har formulerat ett förslag till innehåll i ett löpande uppdrag till Skolinspektionen. I förslaget ingår bland annat: att granska hur kommuner och friskolor lever upp till det lagstadgade ansvaret beträffande skolbiblioteken att inspektera och analysera hur kommunerna och friskolorna använder skolbiblioteket för att stärka elevernas lärande att värdera hur lärare och skolbibliotekarier samverkar i det pedagogiska arbetet I många kommuner saknar vissa skolor skolbibliotek. I stället används folkbiblioteken som resurs i skolans och elevernas pedagogiska arbete. Folkbibliotek och skolbibliotek har olika uppdrag. Därför är det enligt DIK viktigt att Skolinspektionen i sådana fall granskar att skola och folkbibliotek upprättat avtal som tydligt anger vad respektive part kan förvänta sig av samarbetet. DIK vill avslutningsvis poängtera att ett införande av skolbiblioteken i skollagen inte innebär att skolbiblioteken därmed kan strykas ur bibliotekslagen. Skollagen betonar skolbibliotekens roll som en integrerad del av skolans pedagogiska arbete, medan bibliotekslagen tydliggör skolbiblioteken som en integrerad del av det offentligt finansierade bibliotekssystemet. Syfte och mål Beredningens förslag är att utbildningen inom skolväsendet ska syfta till att barn och unga ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Ett alternativt sätt att beskriva syftet skulle kunna vara följande formulering: utbildningen inom skolväsendet syftar till att ge barn och elever de nyckelkompetenser som är nödvändiga för personlig utveckling och aktivt medborgarskap, och som främjar social sammanhållning och anställningsbarhet i ett kunskapsbaserat samhälle. Den alternativa formuleringen av syftet med utbildningen baseras på EUs rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lärande (2006/962/EG). DIK förutsätter att skollagsberedningen är medveten om denna rekommendation. Det framkommer emellertid inte i betänkandet. Inte en enda gång på de nästan 1200 sidorna nämns termen nyckelkompetens. När ordet kompetens förekommer i texten handlar det så gott som uteslutande (förutom vad gäller vuxenutbildning) om lärarnas kompetens. På denna avgörande punkt tycks skollagsberedningen därför ha lärarna snarare än eleverna i fokus. 3 (4)

19 DIK Utbildningsområdet är inom EU en nationell kompetens. Det är medlemsländerna som själva bestämmer över sin skol- och utbildningspolitik. Samtidigt ankommer det på medlemsstaterna att genomföra gemensamt överenskomna rekommendationer. DIK anser att den pågående revideringen av skollagen borde vara ett gyllene tillfälle att anpassa den svenska skolan till de tankar som uttrycks i rekommendationen. Skollagsberedningen säger i sitt betänkande (s. 245) uttryckligen att den svenska skollagstiftningen och verksamheten inom skolan ska överensstämma med Sveriges förpliktelser enligt internationella överenskommelser. Man föreslår utifrån den motiveringen ett tillägg om mänskliga rättigheter i skollagen. Det är bra, men det hade varit konsekvent om man också hade lagt till skolans ansvar att ge alla barn och elever de nyckelkompetenser som de behöver för ett framgångsrikt liv i en kunskapsekonomi. Att beredningen bortser från det centrala begreppet nyckelkompetens får konsekvenser för kunskapssynen genom hela betänkandet. En sådan konsekvens gäller synen på förhållandet mellan lärande och konst och kultur. Kunskapssyn Kan man nå kunskap och fördjupad förståelse genom konst och kultur? Det finns delade meningar om det. I EUs rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lärande anses kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer vara lika viktigt som matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. För skollagsberedningen verkar så emellertid inte vara fallet. Skollagskommittén föreslog att skollagen skulle innehålla en formulering som stadgade att utbildningen ska vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet. Skollagsberedningen avfärdar utan egentlig argumentering tanken att utbildningen i skolan ska vila på konstnärlig grund. Samtidigt bemödar man sig om att framhålla att flera av skolans ämnen faktiskt innehåller eget skapande i bild, text och form som centrala moment i utbildningen. Beredningen konstaterar att ett antal av skolans ämnen vilar således till en del på vad som kan betecknas som konstnärlig grund. Enligt DIK för beredningen på denna punkt ett motsägelsefullt resonemang, som går i otakt med såväl utvecklingen i högskolan där konstnärlig grund har införts som en kunskapsgrund, som med EUs rekommendation om nyckelkompetenser, där de olika kunskapsformerna ges likvärdig betydelse. DIK anser att konstnärlig grund ska införas i lagen. Nacka den Karin Åström Iko förbundsordförande DIK 4 (4)