Kompensatoriska hjälpmedel i en skola för alla

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Kompensatoriska hjälpmedel i en skola för alla specialpedagogers kunskap om och inställning till tekniska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter Adaptive and assistive technologies in a school for all - special educators knowledge of and view on technical assistant means for students in reading- and writingdifficulties Anneli Hård Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Lars Berglund

2 2

3 Malmö Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60p Höstterminen 2007 Hård, Anneli (2007). Kompensatoriska hjälpmedel i en skola för alla Specialpedagogers kunskap om och inställning till tekniska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter. (Adaptive and assistive technologies in a school for allspecial educators knowledge of and view on technical assistant means for students in reading- and writingdifficulties ) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Studiens syfte är att undersöka specialpedagogers kunskap om och inställning till kompensatoriska hjälpmedel samt att i ljuset av målet en skola för alla analysera användandet av dessa hjälpmedel. Studien bygger på sex halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med specialpedagoger. Litteraturgenomgången och resultatet av intervjuerna ligger till grund för analysen och diskussionen. Sammanfattningsvis visar min studie att specialpedagoger är mycket positiva till att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få använda kompensatoriska hjälpmedel. De ser att hjälpmedlen kan göra att elever i läs- och skrivsvårigheter kan inkluderas i undervisningen i klassrummet. De anser dock att de har för lite kunskap för att på ett bra sätt tillgodose elevernas behov av hjälpmedel. De efterfrågar mer fortbildning. Kompensatoriska hjälpmedel kan användas som medel för att nå målet en skola för alla detta kräver dock att undervisningssituationerna också ses över samt att kunskapen om kompensatoriska hjälpmedel ökar. Nyckelord: kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivsvårigheter, en skola för alla Anneli Hård Benestad Kru Tomelilla Tel Handledare: Lars Berglund Examinator: Ingrid Sandén 3

4 4

5 FÖRORD Jag vill rikta ett tack till respondenterna som på ett så tillmötesgående sätt tog sig tid för att svara på mina frågor trots tidsbrist. Utan deras medverkan hade inte detta arbete kunnat genomföras. Jag vill även tacka min handledare Lars Berglund för hans konstruktiva och värdefulla respons samt övriga informanter och referenspersoner. 5

6 INNEHÅLL 1. INLEDNING 9 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Syfte Frågeställningar LITTERATUR Begrepp En skola för alla Det kategoriska och relationella perspektivet Kompensation Styrdokument Läs- och skrivsvårigheter Åtgärder mot läs- och skrivsvårigheter Forskning om kompensatoriska hjälpmedel Specialpedagogens roll Översikt av kompensatoriska hjälpmedel TEORI METOD Metodiska överväganden Metodval Frågeställningar Undersökningsgrupp Genomförande Databearbetning Tillförlitlighet Etik RESULTAT Kunskap om kompensatoriska hjälpmedel Inställning till kompensatoriska hjälpmedel Möjligheter och hinder Specialpedagogens påverkan Kriterier för att få tillgång Användandet på skolorna Mottagandet hos elever och lärare En skola för alla 53 6

7 7. ANALYS SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION Metoddiskussion Specialpedagogers kunskap och inställning En skola för alla FORTSATT FORSKNING 67 Referenser 69 Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Intervjuguide 7

8 8

9 1. INLEDNING Att kunna läsa och skriva är en närmast nödvändig förmåga i ett modernt samhälle. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att utveckla nya kunskaper hos barn och ungdomar. Skolan ska också se till att alla elever oberoende av sociala, kulturella eller andra förutsättningar får möjlighet att lära sig läsa och skriva. För de flesta går läsinlärningen utan svårighet men en del elever stöter på problem. Det finns många orsaker till brister i läs- och skrivförmåga och symptomen i skolsituationen kan se väldigt olika ut. Jag väljer att genomgående i min undersökning benämna läs- och skrivproblematiken som elever i läs- och skrivsvårigheter. Jag kommer i litteraturkapitlet att redogöra för hur olika läsforskare definierar begreppet. Där kommer även olika perspektiv på elevers svårigheter att behandlas. Vidare arbetar jag med en bred definition av begreppet elever i läs- och skrivsvårigheter eftersom jag anser att alla elever i läs- och skrivsvårigheter ska få den hjälp de behöver oberoende av orsak. En elev som har svårt att läsa har inte nödvändigtvis svårt att lära. Läsning och inlärning är två olika aktiviteter och svårigheter med den ena typen av aktivitet behöver inte innebära att det är lika svårt med den andra. Men detta märks inte alltid eftersom eleven ofta måste läsa för att lära. Kunskapsinhämtandet i övriga ämnen bygger på så sätt i hög grad på läsning och skrivning. Följden av detta blir ofta att elever i läs- och skrivsvårigheter halkar efter jämnåriga kamrater och får sämre betyg. (Jacobson & Lundberg, 1995) Läs- och skrivsvårigheter kan också skapa en känsla av utanförskap. (Lundgren, 2003) De elever som tidigt får uppleva motgångar i läs- och skrivarbetet utvecklar dessutom ofta en negativ självbild. Misslyckanden påverkar som regel hela skolgången och även barnens syn på skola och lärande. (Taube, 2007) Ett sätt att ge elever i läs- och skrivsvårigheter samma möjligheter som alla andra att inhämta kunskap är att låta dem använda kompensatoriska hjälpmedel. Med kompensatoriska hjälpmedel menar jag tekniska hjälpmedel som gör att eleverna kan komma runt sina svårigheter. IT, informationsteknik eller IKT, informations och kommunikationsteknologi har skapat många nya tekniska möjligheter för att 9

10 kompensera för läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivförmåga kan och ska tränas men kunskapsinhämtningen i övriga ämnen ska inte behöva bli lidande på grund av att elever har svårt att läsa och skriva. Med rätt hjälpmedel kan eleven få en möjlighet att komma runt sina svårigheter istället för att slåss mot dem. Genom att använda kompensatoriska hjälpmedel kan elever i läs- och skrivsvårigheter dessutom arbeta i klassrummet istället för att gå till specialpedagogen eller specialläraren för att få hjälp. I skolverkets rapport Likvärdig bedömning och betygsättningen framhålls att det är skolans skyldighet att hitta och använda hjälpmedel för att på så sätt främja elevernas lärande. (Skolverket, 2004) Detta har jag tolkat som att kompensatoriska hjälpmedel ska användas. Det finns många olika kompensatoriska hjälpmedel på marknaden. Trots detta är det långt ifrån självklart att eleverna i grundskolan får tillgång till dem. Under de år jag arbetat i skolan som lärare är det endast i undantagsfall jag mött elever som har haft tillgång till hjälpmedel. Ämnet är även högaktuellt inte minst eftersom diskussionen om hjälpmedel under det senaste året tagit ordentlig fart. Regeringen har bestämt att 2010 ska Sverige vara ett samhälle tillgängligt för alla. Detta gäller även skolan. Idag finns teknik som gör det möjligt för elever i läs- och skrivsvårigheter att ta till sig undervisningen. Jag vill därför undersöka hur användandet av kompensatoriska hjälpmedel på skolorna ser ut idag. För att utforska detta ämne vill jag undersöka specialpedagogers inställning och kunskap om kompenserande hjälpmedel i grundskolans tidigare år. Anledningen till att jag väljer just specialpedagoger är att det är min kommande yrkesroll. Specialpedagogerna anses dessutom ofta vara ansvariga för den specialpedagogiska verksamheten på skolorna. (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004) Vilken kunskap har specialpedagogerna på skolorna om kompensatoriska hjälpmedel? Hur ser de på användandet inkluderande eller segregerande? Hur används kompenserande hjälpmedel? Mitt djupa engagemang i detta ämne grundar sig på min övertygelse om att det går att förverkliga en skola för alla. Med begreppet en skola för alla menar jag en skola som kan möta alla elever och se dem som en resurs samt en skola där alla elever får möjlighet att lära på sina villkor i gemenskap med andra. Att kunna läsa och skriva är en viktig del i en sådan skola för alla. 10

11 11

12 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2.1 Syfte Syftet med denna undersökning är att kartlägga och beskriva specialpedagogers kunskap om och inställning till kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter, samt att i ljuset av målet en skola för alla analysera användandet av dessa hjälpmedel. 2.2 Frågeställningar För att avgränsa mitt ämne har jag preciserat mitt syfte i följande frågeställningar. Vilken kunskap har specialpedagoger om kompensatoriska hjälpmedel och hur håller de sig uppdaterade kring nya IT-verktyg? Specialpedagogers inställning till kompensatoriska hjälpmedel - möjligheter och hinder med användningen? Hur påverkar specialpedagoger användandet av kompensatoriska hjälpmedel? Hur upplever specialpedagoger att de får gehör för användandet hos elever och pedagoger? Vilka kriterier finns det för att elever skall få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel? Påverkar användandet av kompensatoriska hjälpmedel inkluderingen av elever i läs- och skrivsvårigheter? Hjälper kompensatoriska hjälpmedel till att bygga en skola för alla? 12

13 13

14 3. LITTERATUR Detta kapitel inleds med en beskrivning av begrepp som har stor betydelse i mitt arbete. Därefter presenteras de dokument som styr skolan och som specifikt behandlar elever i läs- och skrivsvårigheter och hjälpmedel. Vidare beskrivs olika definitioner av läs- och skrivsvårigheter samt åtgärder vid svårigheter med läsning och skrivning. Forskning om kompensatoriska hjälpmedel och specialpedagogens roll behandlas därefter. Avslutningsvis gör jag en inventering av utbudet av kompensatoriska hjälpmedel. 3.1 Begrepp En skola för alla. Hur man ska behandla och möta elevers skiftande förutsättningar har länge varit ett problem för skolan. Historiskt sett har skolan ofta hanterat detta genom olika särlösningar t.ex. olika former av specialklasser, specialskolor, kliniker osv. Det har samtidigt funnits visioner om att skolan ska vara en plats där alla barn har rätt till delaktighet i de gemensamma aktiviteterna. Denna vision har ibland benämnts en skola för alla. (Persson, 2001) Intentionerna med svensk utbildningspolitik har varit att skapa en skola för alla. Begreppet en skola för alla infördes i läroplanen 1980 och ansågs då medföra en ny syn på hur skolan skulle behandla elevers olikheter. (Egelund, Haug & Persson, 2006) Det skrevs angående elever med särskilda behov: Skolan ska söka motverka att elever får svårigheter i skolarbetet. Den måste därför utforma sitt innehåll, arbetssätt och organisation så, att den smidigt kan anpassa sig till olika elevers individualitet. (Lgr 80, 1992, s.52) I utvecklingsplanen för skolan som regeringen presenterade för riksdagen 1997 beskrevs innebörden av begreppet en skola för alla på följande sätt: En skola för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som 14

15 tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle. Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas till vara. (Regeringens skivelse 1996/1997:112) Haug (2000) betonar att en skola för alla ska präglas av demokratiska värderingar. Det innebär att han i sin beskrivning av begreppet sätter individens rätt till delaktighet och gemenskap i centrum. Det är en skola där alla barn går i vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självfortroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk. (s.29f) I diskussionen kring en skola för alla är inkludering ett viktigt begrepp. Det finns flera definitioner på inkludering. Begreppet dyker upp som en ersättare till integration. Rosenqvist och Tideman (2000) förklarar innebörden av begreppet som en rättighet för alla att vara delaktiga i samhället, oavsett förmågor och förutsättningar. I skolan innebär detta att alla ska ha rätt till undervisning och gemenskap, utifrån sina individuella förutsättningar och behov. I och med Salamancadeklarationen har detta begrepp också fått internationellt genomslag. Skillnaden mellan begreppen är att integration kräver en inplacering av någon som varit utanför medan inkludering innefattar alla från början. (Tideman m.fl. 2004) Med begreppet inkludering menas vanligtvis att elever i behov av särskilt stöd ska vara delaktiga i skolans vanliga miljö. Begreppet introducerades i relation till elever i behov av särskilt stöd i ett försök att se nya sätt att bemöta denna grupp av elever. Det kan också ses som en kritik mot en traditionell specialpedagogik. (Nilholm, 2006) I SOU 1999:63 har kapitlet som behandlar specialpedagogik rubriken Kompetens för att möta alla elever. Denna rubrik anger ambitionen att inkludera alla elever och inte särbehandla eller skilja ut vissa elever. 15

16 Tideman m.fl. (2004) hävdar att det har blivit ett gap mellan specialpedagogisk retorik och verkligheten de senaste åren. Författarna menar att den retoriska ambitionen om en skola för alla står fast men att den praktiska verkligheten allt mer utmärks av ökad segregering. Samtidigt som vi på det retoriska planet vill skapa en skola där elevernas olikheter ses som en resurs blir allt fler elever diagnostiserade och placerade i olika segregerade undervisningsgrupper. Den diagnostiska kulturen är enligt Tideman m.fl. (2004) stark i skolan. Diagnoser används som ett instrument för att bedöma elevers behov av stöd. Detta trots att forskningsresultat pekar på att en diagnos inte har något större värde när det gäller att avgöra ett barns behov av pedagogiskt stöd. (Björk-Åkesson, 2007) Ofta kräver dock skolan/kommunen en diagnos för att eleven ska få resurser till stöd. (Myndigheten för skolutveckling, 2007) I strävan mot en skola för alla är ett specialpedagogiskt perspektiv nödvändigt. Specialpedagogiska kunskaper ska bidra till goda utvecklingsbetingelser för alla, men främst för individer som har eller förväntas få svårigheter. (Olsson & Olsson, 2007) I SOU 1999:63 framförs det att en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter (s.193). Specialpedagogens uppgift har också allt mer inriktats på allmänpedagogiska insatser riktade mot alla elever. (Rosenqvist, 2007) Tillsammans med rektor ska specialpedagogen utgöra en garant för att verksamheten verkligen är till för alla. (Persson, 2001) I SOU 2003:15 slås det fast att läromedel kan vara ett medel för att nå målet en skola för alla. Det framhålls att den enskilda elevens behov skall vara styrande för vilka läromedel respektive hjälpmedel (min kursivering) vederbörande skall ha rätt till i sin lärsituation. Det är angeläget att avlägsna sig från det diagnostänkande som länge styrt tilldelningen av läromedel och hjälpmedel. Den enskilda elevens behov skall styra anskaffandet av läromedel och eleven skall ha tillgång till ett undervisningsmaterial som motsvarar övrigas i undervisningssituationen. (s.65) Det betonas också att det måste avgöras från fall till fall vilken utrustning en enskild elev behöver för att kunna tillgodogöra sig undervisningen och nå upp till undervisningsmålen. Detta ska göras i samråd mellan elev, lärare, och andra berörda såsom rektor, specialpedagog och föräldrar. 16

17 3.1.2 Det kategoriska och det relationella perspektivet Två skilda perspektiv framhålls idag när svårigheter beskrivs i den specialpedagogiska forskningen, det kategoriska och det relationella perspektivet. (Persson, 2001) Inom det kategoriska perspektivet beskrivs svårigheterna knutna till individen. Man talar om elever med svårigheter. De åtgärder som sätts in är riktade mot individen och är avsedda att kompensera brister hos individen. Förklaringar till individens problem söks endast utifrån psykologiska och neurologiska grunder. (Nilholm, 2003) I det relationella perspektivet anses svårigheter uppstå i förhållandet mellan individen och miljön. Svårigheter kan vara följder av förhållanden på grupp- och organisationsnivå. Persson (2001) menar att förståelsen för en människa inte enbart går att se ur ett individperspektiv. Med ett relationellt perspektiv ligger fokus istället på samspelet mellan individ och omgivning och svårigheter bemöts på alla nivåer, på individ-, grupp- och organisationsnivå. (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) Nilholm (2006) menar att det behövs ett tredje perspektiv eftersom båda perspektiven utgår från en idé om diagnostisering och bot. I det kategoriska perspektivet är det eleven som diagnostiseras och i det relationella skolan och samhället. Det tredje perspektivet utgörs enligt Nilholm (2006) av dilemmaperspektivet. Begreppet dilemma används eftersom det inte finns några uppenbara svar på hur elevers olikheter ska hanteras på bästa sätt. Ett grundläggande dilemma behandlar frågan om olikheter ska kategoriseras eller inte. Ytterligare ett dilemma handlar om värderingen av olikhet. Frågan är om olikhet ses som en tillgång eller som problem. (Nilholm, 2006) Perspektiven ska ses som idealtyper dvs. mentala konstruktioner med vars hjälp skillnader mellan olika fenomen blir synliga. De är en slags verktyg som används för att bättre förstå verkligheten. (Persson, 2001) Utformningen av den specialpedagogiska verksamheten på skolorna är beroende av vilket perspektiv vi har och hur vi ser på elever i behov av särskilt stöd. De åtgärder vi sätter in beror på om vi ser brister hos den enskilda eleven eller som behov i mötet mellan elever och den pedagogiska miljön. (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) 17

18 3.1.3 Kompensation I detta arbete används begreppet kompensation och kompensatoriska hjälpmedel i olika formuleringar och sammanhang. Begreppet kompensation betyder enligt NE (Nationalencyklopedin) ersättning för en förlust eller en brist av något slag. Som psykologisk fackterm: uppvägande av brister på ett område genom satsning på ett annat, mera fruktbart. ( Jacobson (2000) definierar kompensation som ett medel med vilken man försöker komma runt svårigheter. Haug (1998) gör en annan tolkning av begreppet kompensation. Han menar att kompensation kan vara negativt och exkluderande eftersom det förutsätter en diagnos och att den enskilda eleven ska lyftas till en nivå där andra elever befinner sig. Det innebär att man måste kartlägga elevens starka och svaga områden och bygga upp de svaga delarna. Syftet med kompensationen är att ge eleven resurser genom särskilt utformad utbildning för att försöka få den att komma ifatt sina kamrater. När detta skett kan eleven komma tillbaka och följa den ordinarie undervisningen. Forskning har enligt Haug visat att dessa olika former av specialundervisningsinsatser inte har fungerat. Utgår man istället från NE:s definition betyder det att satsningar på andra områden måste till. Jacobson (2000) menar att kompensatoriskt stöd bör ses som positivt när det används som ett medel i en inkluderande skola för att utjämna en funktionsnedsättning. Jacobson (2007) menar att när en elev har svårigheter med läsning eller skrivning så ska kompenserande vägar prövas. Detta påtalar även Föhrer och Magnusson (2003) som menar att det måste bli en självklarhet att söka alternativa, kompenserande metoder för elever i läsoch skrivsvårigheter. De anser att kompenserande hjälpmedel bör bli en naturlig del i skolarbetet i den ordinarie undervisningen. 3.2 Styrdokument Läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi nämns inte i de lagar eller förordningstexter som gäller för grundskolan. Däremot talas det om elever i behov av särskilt stöd och här ingår elever i läs- och skrivsvårigheter. I skollagens första kapitel sägs att I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (SFS 1985:1100, kap 1 2 ). I grundskoleförordningen anges det att särskilt stöd ska ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser. De specialpedagogiska insatserna ska utgå från en 18

19 analys av verksamheten i sin helhet och av elevens behov. Analysen ska också syfta till att utveckla verksamheten så att den svarar mot den enskilda elevens behov. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör (SFS1994:1194, 5 kap. 5 ) I Lpo94 påpekas det att skolan ska ge en likvärdig utbildning och att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eftersom undervisningen ska anpassas efter varje elev kan den inte utformas på samma sätt överallt. Det anges också att Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. (s. 6) Det understryks att rektor har ett särskilt ansvar för att skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel. (Lpo94, 1998, s. 17) Någon rättighetslag angående tillgång till kompenserade hjälpmedel finns inte för elever i grundskolan. I skollagen framgår det emellertid att utbildningen i grundskolan ska vara avgiftsfri för eleverna. De skall utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmateriel, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. (SFS 1985:1100, kap 1 4 ). Även de internationella deklarationer och överenskommelser som Sverige förbundit sig att beakta genomsyras av strävan mot en skola för alla och allas rätt till en likvärdig skolgång. Salamancadeklarationen är resultatet av en sammankomst i den spanska staden Salamanca 1994, där 92 regeringar och 25 intresseorganisationer deltog. Avsikten med mötet var att diskutera och arbeta fram rekommendationer för utbildning för alla. Salamancadeklarationen ställer upp villkor för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Utgångspunkten är alla barns rätt till undervisning utifrån sin egen förmåga. Vidare förespråkas inkludering så långt det är möjligt. Salamancadeklarationen betonar att alla elever ska få det stöd de behöver för att kunna tillgodogöra sig skolundervisningen på samma villkor som andra. Det framhålls också att Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rörlighet och inlärning. (Salamancadeklarationen, 2001, s.32) 19

20 3.3 Läs- och skrivsvårigheter Under senare hälften av 1800-talet ansågs läs- och skrivsvårigheter vara orsakade av föräldrarnas vårdslöshet, fattigdom, okunnighet i stavning eller fel på barnen skapade av naturen. Forskning som bedrivits under 1900-talet och början av 2000-talet visar att läs- och skrivsvårigheter kan orsakas av ett flertal faktorer, enskilda eller i kombination. (Ericson, 2007) Dessa faktorer kan vara fysiska, psykiska eller miljörelaterade. Fysiska faktorer kan vara syn eller hörselstörningar, språkstörningar eller fysisk sjukdom. Till de psykiska faktorerna hör begåvningshandikapp eller psykiska sjukdomar. Miljörelaterade faktorer i skolan och i hemmet kan också förknippas med läs- och skrivförmåga. Det kan t.ex. röra sig om otillräckliga kunskaper i det svenska språket. (Andersson, Belfrage & Sjölund, 2006; Ericson, 2007) Läs- och skrivsvårigheter ska alltid ses i en samhällelig och pedagogisk kontext eftersom dessa faktorer, på olika sätt och i olika grad, kan påverkar hur allvarliga läsoch skrivproblemen blir eller uppfattas. Samhällets krav på läsförmåga har successivt ökat och därmed har kraven på den enskilda individen också ökat. Pedagogiska faktorer kan påverka en elevs läs- och skrivinlärning t.ex. om den möts av fel pedagogik vid skolstarten. Det spelar också in om läraren är okunnig eller använder för eleven felaktiga metoder i den första läsundervisningen. (Jacobson & Svensson, 2006) Debatten mellan forskare om hur läs- och skrivinlärning bör gå till och om läs- och skrivsvårigheternas orsaker har varit intensiv under ett flertal år. Det har till och med kallats läskrig. Dock har beskrivningen av polariseringen ibland varit överdriven beviljade Skolverket medel till ett projekt som skulle identifiera en gemensam bas av forskning i frågor som gäller läs- och skrivinlärningspedagogik samt läs- och skrivsvårigheter. (Myrberg, 2003) Projektet resulterade i ett konsensusuttalande. Enligt detta uttalande inbegriper termen läs- och skrivsvårigheter såväl avkodnings- /inkodningsproblem som läsförståelseproblem. Elever som fungerar normalt i talspråkssammanhang men har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk har läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristande förutsättningar för språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan som en bakgrund till läs- och skrivsvårigheter. Problemen visar sig i de flesta 20

21 fall i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men de har sina rötter i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem, men utvecklas dock sedan inte i takt med sina kamrater och med de ökande kraven i skolår tre och uppåt. Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt, ibland som en följd av bristande skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan. (Myrberg, 2003, s.5) Två av forskarna som deltagit i konsensusgruppen har dock inkommit med ett särskilt yttrande där de tar avstånd från konsensusdokumentet. Deras invändning består bland annat av att de anser att de saknar en stor grupp barn i konsensusuttalandet. De anser att barn med språkstörningar uteslutits och att dessa därmed kommer att ha svårt att bli sedda och igenkända i sammanhang där läs- och skrivsvårigheter diskuteras. Dyslexi är den form av läs- och skrivsvårigheter som har fått störst uppmärksamhet i media och skola. Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi nämns ofta synonymt. Dyslexi utgör emellertid en undergrupp vid sidan av flera andra. (Myndigheten för skolutveckling, 2003) Den traditionella definitionen av dyslexi säger att dyslexi är läsoch skrivsvårigheter som inte kan förklaras av brister i allmänbegåvning eller av ogynnsamma sociala eller pedagogiska omständigheter. Detta kallas ofta för diskrepansdefinitionen och den har varit föremål för stark kritik bl.a. beroende på att den bygger på negativa kriterier, det vill säga att dyslexi är det som blir kvar när allt annat uteslutits. Kritiken bygger också på svårigheten med mätning av intelligensnivå, speciellt hos små barn. Den här definitionen utesluter dessutom dyslexi hos människor som har lägre begåvning än genomsnittet och detta är ur samhällssynpunkt otillfredsställande. (Myndigheten för skolutveckling, 2007) Svenska dyslexistiftelsen bildades 1989 och har som uppgift att främja forskning och kunskapsutveckling om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Den ska också sprida kunskap samt bevaka frågor som rör läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Dyslexistiftelsen har tillsammans med Svenska Dyslexiföreningen arbetat för att föra ut forskningsbaserad kunskap om dyslexi till skolorna. Den svenska dyslexistiftelsens definition av dyslexi lyder: 21

22 Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad avkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. / / Den dyslektiska störningen går som regel igen i släkten, och man har anledning anta en genetisk disposition som kan medföra neurobiologiska avvikelser. (Myrberg, 2007, s.21) Höien och Lundberg (2004) menar att dyslexi är en bra term eftersom den beskriver vad det egentligen handlar om d.v.s. svårighet med ord (dys = svårigheter, lexia = ord). Deras definition av dyslexi överensstämmer i stort med både svenska dyslexistiftelsens och konsensusgruppens definition av läs- och skrivsvårigheter. En något förenklad definition lyder: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (Höien & Lundberg, 2004, s.21) Såväl Höien och Lundbergs och konsensusgruppens som Svenska Dyslexistiftelsens definitioner skiljer sig därmed från den traditionella eftersom de utesluter diskrepans mellan avkodning och begåvning. En organisation som inte gör någon åtskillnad mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är handikapporganisationen FMLS Förbundet mot läs- och skrivsvårigheter. Vilken menar att Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är en funktionsnedsättning som yttrar sig som bristande förmåga att använda skriven text och/eller att skriva text för: - att kunna fungera i samhället och fylla kraven i den dagliga livsföringen - att kunna tillgodose sina behov och personliga mål - att öka sina kunskaper och utvecklas i enlighet med sina förutsättningar. (Stadgar för Dyslexiförbundet FMLS, 2007) Det finns ingen statlig reglering för vem som får göra en dyslexiutredning eller hur den ska gå till. Dyslexi finns inte heller som diagnos i sjukvårdens diagnosmanualer. Istället används termen specifika läs- och skrivsvårigheter eller lässvårigheter alternativt skrivsvårigheter. De flesta dyslexiutredningar görs inte heller inom sjukvården utan av skolpsykologer eller specialpedagoger. (Myrberg, 2007) Som framgår av ovanstående så finns inte någon enhetlig definition av läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Ericson (2007) rekommenderar att läs- och skriv- 22

23 svårigheter används som överordnat begrepp. Jag väljer att följa denna rekommendation och avser då alla, oavsett orsak, som har svårigheter att läsa och skriva. I de fall där litteratur eller uttalanden gjorda av respondenterna innehåller termen dyslexi kommer jag även att använda denna term. 3.4 Åtgärder mot läs- och skrivsvårigheter Inom forskningsprojektet Läsutveckling i Kronoberg konstaterades det att tre av fem elever med identifierade läs- och skrivsvårigheter i åttaårsåldern fortfarande var svaga läsare i femtonårsåldern. Detta trots att de flesta av dessa barn hade fått specialundervisning under en stor del av sin skoltid. Dessutom var den lässvaga gruppens betyg i årskurs 9 i svenska, SO- och NO-ämnena signifikant lägre än kontrollgruppens. (Jacobson & Lundberg, 1995) Eftersom läs- och skrivförmågan är grunden för all undervisning, är det viktigt att sätta in åtgärder och motverka svårigheterna så tidigt som möjligt. Det viktiga är att de åtgärder som sätts in är individanpassade efter den enskildes behov och förutsättningar. (Andersson, Belfrage & Sjölund, 2006) Det finns enligt Jacobson (2007) tre olika huvudinriktningar som kan användas vid planering av åtgärder för barn i läs- och skrivsvårigheter. Den första inriktningen innebär att man försöker förebygga svårigheterna eller att man arbetar med förutsättningarna för god läsinlärning. Det kan till exempel vara att arbeta med självbild, motivation eller språklig medvetenhet (fonologisk medvetenhet). Den andra inriktningen betonar övning och träning. Det innebär att träna eller öva på att förbättra läsförståelsen eller skrivförmågan. Det kan också vara att träna på att automatisera läsningen eller skrivningen. Automatiserad ordavkodning är viktig för att få upp ett flyt när man läser och för att få en ökad läsförståelse. Den som läser dåligt undviker ofta att läsa och får på så sätt inte den träning som behövs. Man talar i detta sammanhang ofta om Matteuseffekten. (Höien & Lundberg, 2004) Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har (Matteusevangeliet, 13:12). Att träna på det som eleven har svårt för har varit den inriktning som den traditionella specialundervisningen i hög grad utnyttjat. (Jacobson & Svensson, 2006) 23

24 Olika kompensatoriska åtgärder är den tredje inriktningen. Den innebär att man hittar vägar runt det som utgör en svårighet. Detta är nödvändigt vid sidan av träning. Kompensatoriska åtgärder kan delas upp i två delar: inre och yttre kompensation. Med inre kompensation menas att individen själv hittar strategier för kompensation. Det kan gå ut på att vara en god lyssnare, ha en envishet som innebär att man inte ger upp eller att utnyttja en speciell begåvning eller visuell inlärningsförmåga. Den yttre kompensationen kan bestå av både förhållningssätt och modern informationsteknik. Lärares och kamraters förhållningssätt kan kompensera och underlätta. Ökade kunskaper bland lärare och specialpedagoger om läs- och skrivsvårigheter är en förutsättning för att arbetssättet i skolan blir kompenserande. Den yttre kompensationen kan också bestå av tekniska hjälpmedel baserade på informationsteknik. (Jacobson & Svensson, 2006) Det kan vara datorer med olika kompensatoriska program, inlästa läromedel och olika tekniska verktyg som används för kompensation. (För en genomgång av tekniska hjälpmedel se avsnitt 3.7 Kompensatoriska hjälpmedel.) Genom att använda de här verktygen kan eleven ta till sig kunskap och formulera sig i skrift trots stora läs- och skrivsvårigheter. (Lundgren & Ohlis, 2003) Enligt Föhrer och Magnusson (2003) innebär kompensatoriska hjälpmedel en möjlighet för elever i läs- och skrivsvårigheter att komma runt sina svårigheter. De kan med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel visa sina kunskaper och utnyttja sin fulla intellektuella förmåga. Även Höien och Lundberg (2004) menar att datateknik i hög grad bör användas för elever i läs- och skrivsvårigheter. De poängterar dock att detta kräver kvalificerade pedagoger. Det behövs betydande kompetens för att kunna bedöma och anskaffa lämplig utrustning och programvara. Ericson (2007) menar att om inte kompenserande vägar att ta in kunskap används så kommer eleven lätt att hamna efter sina kamrater. Elever som upplever svårigheter och misslyckanden vid läsinlärningen kan ofta utveckla en negativ självbild. (Taube, 2007) Användandet av kompensatoriska hjälpmedel kan då vara motivationshöjande för eleven. Det kan göra att eleven känner att den trots allt kan saker och att det därigenom blir roligare att läsa och skriva. (Ericson, 2007; Myrberg, 2003) Med kompensation kan också eleven bli mer intresserad eller motiverad att träna och öva på sina svårigheter. 24

25 3.5 Forskning om kompensatoriska hjälpmedel Det vanliga sättet att komma till rätta med läs- och skrivsvårigheter har varit att träna olika skriftspråkliga funktioner. För många elever kan dock den kompensatoriska vägen vara värd att pröva. På senare år har det kommit en mängd teknisk utrustning och kompensatorisk programvara för datorer. Det finns dock inte så mycket forskning om kompensatoriska hjälpmedel. (Jacobson & Svensson, 2006) Enligt Svensson, Jacobson, Björkman och Sandell (2002) har systematisk forskning om kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter inte skett i så hög grad. Föhrer och Magnusson (2003) skriver att det är ganska nytt att använda tekniska hjälpmedel och de hävdar att det, fram till deras bok gick i tryck, inte har funnits några forskningsprojekt inom detta område i Sverige. Det finns enligt Föhrer och Magnusson ytterst få systematiska utvärderingar av hjälpmedelsanvändning. Det som har gjorts är mest utvärderingar av talböcker och läromedelskassetter. (Skolverket, 1995) Föhrer och Magnusson (2003) har gjort en sammanställning av det fåtal nationella och internationella undersökningar de hittat som har behandlat kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i åldrarna år. Sammanfattningsvis visar dessa studier att tekniska hjälpmedel underlättar skrivandet och läsandet för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det finns enligt dessa författare också belägg för att läs- och skrivförmågan förbättras av användning av kompensatoriska hjälpmedel. För att eleverna ska kunna hantera sina hjälpmedel på ett bra sätt krävs det dock träning. En förutsättning är till exempel att eleverna kan hantera tangentbordet och att de har rätt fingersättning. Detta måste enligt Föhrer och Magnusson tränas så att inte skrivandet på dator blir ytterligare en belastning. Forskning visar också, menar författarna, att det inte räcker med att utrusta en elev med en dator med olika kompensatoriska program för att eleven ska kunna dra nytta av dem. Eleven behöver undervisas i hur hjälpmedlet ska användas för att det ska bli verksamt. Föhrer och Magnusson genomförde även själva en mindre studie av kompensatoriskt stöd för högstadieelever i läs- och skrivsvårigheter. Resultatet av undersökningen visar entydigt på att elever i läs- och skrivsvårigheter får lägga ner enorma arbetsinsatser för att kunna inhämta kunskap på traditionellt sätt. Föhrer och Magnusson menar att kompensatoriskt stöd måste bli en naturlig del i skolarbetet för 25

26 dessa elever. Deras studie visar också på vikten av att sätta in stödet tidigt. För flera av eleverna i undersökningen kom troligen stödet för sent och de kunde därför inte ta det till sig. Forskarna funderar kring om detta kan bero på att eleverna fått uppleva för många misslyckanden och motgångar och att det i sin tur har gjort att eleverna fått dåligt självförtroende. Detta kan ha påverkat elevernas motivation och kan också förklara deras stora studietrötthet. Föhrer och Magnusson menar att hjälpen kom för sent för de här eleverna. Svärdemo Åberg (2003) har genomfört en omfattande studie av hur datorstöd till elever i läs- och skrivsvårigheter fungerar. Hon studerade hur undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter fungerar när datorstöd används i grundskolan och gymnasiet. Hon använde sig av observationer, videofilmning av undervisningssituationer och intervjuer som metod. Resultatet visar att datorstödd undervisning underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter och att deras svårigheter till stor del kan kringgås genom att använda datorstöd. Resultaten visar också på att användandet av datorstöd i undervisningen snabbare kan få fotfäste i skolorna om skolledningen ger direktiv om att användandet ska ske. Just nu arbetar Svärdemo (2007) med ett projekt där hon studerar användningen och lärandet av digitala läromedel ur elevernas perspektiv. Undersökningen rör hur eleverna använder digitala läromedel som ett verktyg för lärande och hur dessa ska vara utformade för att eleverna ska kunna förstå innehållet. Vidare studerar man i hur hög grad lärare utgör ett stöd eller hinder i elevernas lärande. Resultatet av denna undersökning föreligger inte ännu. Svensson, m.fl. (2002) har i en pilotundersökning försökt hitta metoder för att teknisk kompensation ska fungera på ett optimalt sätt. En av slutsatserna är att kompensatoriska hjälpmedel kan användas till yngre skolbarn i åk 4-8. Det viktiga är dock att det görs en noggrann utredning av elevens behov så att rätt hjälpmedel ska kunna användas. Det påpekas också att lärarnas kunskap om kompensatoriska hjälpmedel är viktig för hur de kommer att användas i undervisningen. I boken 10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter har Jacobson och Svensson (2006) varit redaktörer och sammanfattat flera olika uppsatser på olika akademisk nivå. Uppsatserna är resultatet av en fortbildningskurs vid Specialpedagogiska institutet. Kursen genomfördes av Läsutveckling Kronoberg vid Växjö universitet. 26

27 Fyra av uppsatserna berör kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter. Sålunda har Bonn undersökt effekterna av en utbildningssatsning för ökad användning av kompensatoriska hjälpmedel. Gustavsson och Jaensson har undersökt elevernas egen uppfattning om kompensatoriska hjälpmedel. Henrikssons uppsats behandlar hur man kan använda ett läskompensatoriskt hjälpmedel i klassrummet. Hans studie bygger på intervjuer med fyra elever och deras lärare. Rönnåsen och Ekstedt har undersökt användandet av kompensatoriska hjälpmedel i sex kommuner. De har också undersökt personalens inställning och kompetens om kompensatoriska hjälpmedel. Jacobson och Svensson har gjort en sammanfattning av resultaten i dessa uppsatser. Resultaten av studierna visar att eleverna anser att de har nytta av de kompensatoriska hjälpmedlen och att användningen har förändrat deras lärsituation i positiv riktning. Det ger eleverna bättre förutsättningar att klara skolarbetet. Kompensatoriska hjälpmedel har också stor betydelse för att stärka elevens självförtroende och för att göra eleven mera delaktig i klassrummet. En av studierna visar att de yngre eleverna i högre utsträckning än de äldre använder hjälpmedlen i klassrummet. I Henrikssons studie framkommer det att eleverna är mer positiva till de kompensatoriska hjälpmedlen än lärarna. Det är enligt Rönnåsen och Ekstedts studie få elever som har tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. När datorn används är det mest i färdighetstränande syfte. Dock är tilltron till hjälpmedlen stor enligt flera av studierna. Det som hindrar ett mer frekvent användande är personalens tekniska och pedagogiska brister när det gäller att använda kompensatoriska hjälpmedel. Ett försök att öka kunskapen kring kompensatoriska hjälpmedel är det projekt med skoldatatek som startade som en försöksverksamhet 2002 i sex kommuner. ( Ahrnéll, Drufva, Fernandi, Gisterå, Hansson, Hiller, Holmgren, Lavsund och Nilsson, 2005) Syftet med datateken är att utveckla och förbättra skolans hjälp till elever i behov av särskilt stöd. Verksamheten riktar sig främst till elever med DAMP/ADHD-problematik och elever i läs- och skrivsvårigheter. Skoldatateken ska bedriva pedagogisk utbildningsverksamhet främst för skolpersonal som undervisar elever i behov av särskilt stöd. Syftet är att ge skolpersonal en fördjupad kunskap om hur man kan använda IT för att skapa goda inlärningssituationer för eleverna. Författarna vill också visa hur datorn kan användas som ett kompensatoriskt hjälpmedel. Skoldatateken lånar ut datortillbehör och programvara till skolorna för att 27

28 de ska se vilken betydelse ett hjälpmedel kan ha för eleverna. Efter utlåningstiden får skolan köpa in de hjälpmedel som de anser att eleven behöver. En målsättning med skoldatateken är också att medverka till icke-segregerande lösningar för elever i behov av särskilt stöd. Fler och fler kommuner startar nu egna skoldatatek. Användandet av kompensatoriska hjälpmedel bör inte begränsas med hänvisning till att det inte finns så mycket forskning kring effekterna av användandet. af Trampe och Andersson (2005) menar att man inte kan kräva att all pedagogisk aktivitet ska ha vetenskaplig grund. Ibland får man förlita sig på beprövad erfarenhet. Om man ställde krav på vetenskaplighet för all verksamhet skulle det enligt författarna inte kunna ske så mycket i klassrummet. Det viktiga är att man ställer krav på rimlighet utifrån rådande teorier och sunt förnuft. Sammanfattningsvis kan man se att de refererade forskarna är ense om att kompensatoriska hjälpmedel ger elever i läs- och skrivsvårigheter bättre förutsättningar att klara skolarbetet. De är också överens om att kompensatoriska hjälpmedel bör integreras i undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter och att de bör introduceras tidigt. Flera studier pekar också på vikten av att eleverna får tangentbordsträning för att kunna få ut optimal nytta av sina hjälpmedel. Det är också viktigt att eleverna får träning i hur de kompensatoriska hjälpmedlen används för att de ska bli ett naturligt redskap i lärandet. 3.6 Specialpedagogens roll I examensordningen för Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90p (SFS 2006:1053, s78-79, Specialpedagogexamen) står det att en av specialpedagogens överordnade uppgifter är att identifiera och undanröja hinder och svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer. Specialpedagogen ska även leda det pedagogiska arbetet på skolorna så att man kan nå målet att möta behoven hos alla elever. Dagens specialpedagogutbildning avser ge en bred specialistkompetens. För att kunna möta elever i läs- och skrivsvårigheter på ett bra sätt krävs goda kunskaper i grunderna i språkutveckling och läsinlärning. Specialpedagogen behöver kartlägga elevernas behov för att kunna sätta in åtgärder på rätt nivå. En av dessa åtgärder kan vara att eleven får tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. (Ericson, 2007) 28

29 Föhrer och Magnusson (2003) menar att det är viktigt att alla lärare som ska undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter har kunskap om kompensatoriska hjälpmedel, inte bara specialpedagoger. Ju bättre kunskaper pedagoger har desto mer positiva blir de till att använda teknisk kompensation. Författarna anser dock att det inte räcker att lära sig tekniken. Det är lika viktigt att lära sig att integrera den i undervisningen på ett naturligt sätt. De påtalar också vikten av att eleverna får mycket individuellt anpassat stöd av pedagoger för att lära sig använda sina hjälpmedel på ett bra sätt. Mycket pengar har satsats på att köpa in teknisk utrustning och inte alls lika mycket på att utbilda pedagogerna. Författarna kritiserar tillgången på teknologi på högskolorna och anser att den är undermålig. Brodin, Lindstrand och Sirén (2002) har i rapporten Lyrisk, arg och frustrerad gjort en utvärdering av insatser kring kompetensutveckling av specialpedagoger/lärare. Kompetensutvecklingen var en del i den stora satsningen på IT i Skolan (ItiS). Utvärderingen bygger på en enkätundersökning besvarad av 618 specialpedagoger/lärare samt intervjuer med 20 specialpedagoger/lärare och 10 rektorer. Undersökningen visar att pedagogerna anser att IKT är ett verksamt verktyg för elever med funktionshinder detta gäller framför allt elever i läs- och skrivsvårigheter. Det framgår också av resultaten att det finns ett stort behov och intresse hos pedagogerna att få ökade kunskaper, om hur IKT kan användas som ett kompensatoriskt hjälpmedel eller verktyg i lärande. Många av deltagarna uttryckte frustration över att de själva inte hade tillräcklig kunskap och/eller tid för att utveckla användandet trots att de såg fördelarna. Fortbildning och kontinuerlig uppföljning av utvecklingen inom utvecklingen av kompensatoriska hjälpmedel efterfrågades. Specialpedagogerna lyfte fram ekonomin som ett hinder för att införskaffa hjälpmedel. Det visade vidare sig att skolledarnas kunskap och engagemang var bristfälliga vilket påverkar möjligheten till en god skolutveckling. Vikten av att satsningar inom detta område också diskuteras på organisationsnivå underströks. För att nå målet en skola för alla är detta enligt rapporten en förutsättning. Rönnåsen och Ekstedt (2006) gjorde en enkätundersökning där de studerade användandet av datorhjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter i grundskolan. De undersökte också personalens inställning och kompetens kring dessa hjälpmedel. 29

30 Studien genomfördes i alla kommunala grundskolor 0-9 i sex olika kommuner. Undersökningen visar att det är relativt få elever som har tillgång till datorn som kompensatoriskt hjälpmedel. Datorn används i begränsad omfattning i klassrummet och då mest i färdighetstränande syfte. Trots detta visar undersökningen att tilltron till datorn som ett pedagogiskt och kompensatoriskt hjälpmedel är mycket stor. Specialpedagogerna i undersökningen anser att datorn som kompensation är bra men använder ändå inte kompensatoriska program i någon större utsträckning. Detta beror troligen på att specialpedagogerna saknar kunskap om de olika kompensatoriska programmen och att de därmed inte kan vare sig köpa in eller hantera dem. Undersökningen visar också att det kompenserande arbetet med datorn i hög grad sker utanför klassrummet istället för att vara ett verktyg i det normala skolarbetet. Bristen på teknisk och pedagogisk kompetens bör enligt författarna lösas med en kraftig kompetenshöjning beträffande dator som kompensatoriskt hjälpmedel hos alla pedagoger i skolan. Satsningen bör dock framförallt riktas mot skolans speciallärare/specialpedagoger. Detta eftersom speciallärare/specialpedagoger har en särskild ställning som handledare både för elever och för övrig personal i skolan. Resultaten i denna undersökning måste dock tolkas med försiktighet menar författarna eftersom bortfallet var väldigt stort. Damsby (2007) beskriver i en studie hur specialpedagoger och elever samverkar för att kompensatoriska datorprogram ska bli mer tillgängliga. I studien introducerades kompensatoriska datorprogram för specialpedagogerna. De i sin tur provade sedan dessa på en grupp elever med diagnosen dyslexi. I studien deltog 24 specialpedagoger och lika många elever. Specialpedagogerna fick lära sig de olika datorprogrammen samt ta reda på hur de kan användas på ett pedagogiskt sätt innan de introducerade dem för eleverna. Specialpedagogerna förde loggbok under den period eleverna provade ut och lärde sig programmen. Efter denna period besvarade både elever och specialpedagoger en enkät om användandet. Studien visade att specialpedagogernas inställning till kompensatoriska datorprogram blev mer positiv allt eftersom de lärde sig programmen bättre och såg de möjligheter programmen gav eleverna. Specialpedagogerna var eniga om att fortbildning är en viktig grund för att hjälpmedel ska kunna användas på ett bra sätt i undervisningen. Enkätsvaren visade också att det är av stor betydelse att pedagogerna får avsätta tid för att lära sig hur programmen fungerar både tekniskt och pedagogiskt. Vikten av att skolledningen visar förståelse 30