4. Vuxenutbildningen och dragkampen om målen De första initiativen

Transkript

1 4. Vuxenutbildningen och dragkampen om målen De första initiativen Folkbildningen är den vuxenutbildningsinstitution som går längst tillbaka i tiden. Redan 1845 startades vad som kallades bildningscirklar i Stockholm och 1896 introducerades studiecirkelformen inom IOGT 1 (Eliasson och Höglund, 1971) startade den första folkhögskolan, vars främsta syfte, enligt Höghielm (1985) var att lära upp bondeklassen så att denna skulle kunna delta i det kommunala självstyret. Bakgrunden var dels de nya kommunallagarna 1864, dels två-kammarriksdagens införande 1866 (Richardson, 1999). Folkhögskoleformen spreds under slutet av 1800-talet genom att de olika folkrörelserna började använda utbildning för att uppnå sina syften. Vid 1900-talets början var folkbildningen den enda möjliga utbildning som stod till buds för stora delen av den vuxna befolkningen. 2 Eliasson och Höglund (1971) delar in folkbildningsarbetets historia i tre perioder kännetecknandes av specifika förhållanden: 1) Genombrottsperioden , 2) Stabiliseringsperioden , samt 3) Den nya expansionen Under genombrottsperioden blev folkbildningen erkänd och knöts allt starkare till de stora folkrörelserna och till skilda intresseorganisationer. Under denna period etablerades också studiecirklar. Stabiliseringsperioden kännetecknades av förbättrade ekonomiska villkor med avbrott för den ekonomiska krisen på 1930-talet då anslagen skars ned. Under perioden skedde en fortsatt organisatorisk utbyggnad där de olika folkrörelserna inrättade sina egna studieförbund. Expansionsperioden kännetecknades, enligt Eliasson och Höglund, av en stark tillväxt i antalet studiecirklar. 1948/49 gavs totalt cirklar, vilket 1959/60 hade ökat till /61 var antalet cirklar inom studieförbunden Ett nytt initiativ för att erbjuda vuxna utbildning togs 1933 då Humanistiska föreningen vid Stockholms högskola bildade Kursverksamheten (Höghielm, 1985, Askling & Nilzén, 2003). Denna utbildning anordnades som folkbildningsverksamhet och vände sig i första hand till arbetslösa kontorister. Något år senare skildes verksamheten ut och fick en egen styrelse. Nu vände man sig inte enbart till arbetslösa, utan även till bildningsintresserade i största allmänhet och anordnade föreläsningsserier i exempelvis litteraturhistoria, historia, musikhistoria samt psykologi. Verksamheten fick spridning till övriga universitetsorter och expanderade i både antal studerande och ämnen ordnades de olika kursverksamheterna under namnet Folkuniversitetet (som 1947 blev studieförbundet Folkuniversitetet). På 1950-talet anordnade så Kursverksamheten såväl ickekompetensgivande kurser som kurser som följde ungdomsskolans kursplaner och kunskapskrav. Med detta som förebild startade Kursverksamheten i Stockholm Sveriges första kvällsgymnasium 1953, vilket senare skulle komma att bli föregångaren till den kommunala vuxenutbildningen (Höghielm, 1985). Det första statliga initiativet för kompetensgivande utbildningen går emellertid ytterligare några år tillbaka inrättades statens aftonskola i syfte att ge äldre elever med utpräglad studiebegåvning och studiehåg (Ibid, s 38) möjlighet att avlägga studentexamen. Diskussionen om vuxenutbildning hade därmed kommit igång och i 1946 års skolkommission föreslogs att man skulle inrätta ett fåtal gymnasier för vuxna tillkom så det första statliga läroverket för vuxna med rikstäckning. Undervisningen skedde i kombination mellan korrespondensstudier och lärarledd undervisning. 1 Independent Order of Good Templars. 2 Dock hade de statliga verken som telegrafen och posten egna utbildningsverksamheter. Även militären och olika industrier bedrev utbildning för vuxna. 3 Av 1960 års folkbildningsutredning framkommer dock att ökningen inte är reell. Ökningen är också ett utslag av en övergång från två- till en-terminscirklar. Dock menar man att det visar på en betydande ökning (Eliasson och Höglund, 1971).

2 Samma år, 1953, inrättades även statens kompletteringsgymnasium. I huvudsak kom kompletteringsgymnasiet att fungera som en stipendieorganisation och inte som en självständig utbildningsorganisation, dvs man erbjöd ersättning för studieplats åt vuxna som ville skaffa sig behörighet för högre studier. Kompletteringsgymnasiet inledde ett samarbete med Kursverksamhetens kvällsgymnasier där utbildningen också kom att bedrivas fanns det ca 2000 studerande. Antalet kvällsgymnasier uppgick 1962 till ca 35 stycken. För Kompletteringsgymnasiet fanns en rektor som bland annat hade till uppgift att åka runt till landets kvällsgymnasier och inspektera verksamheten (Ibid). Successivt ökade statens finansiering av utbildningsplatser och en diskussion påbörjades om hur den framtida vuxenutbildningen skulle se ut. Behovet av utbildning för vuxna bedömdes vara stort tillsattes den studiesociala utredningen vars uppgift var att belysa behovet av studiesociala åtgärder från samhällets sida för att förbättra den enskildes förutsättningar att genomgå mera omfattande fortbildning eller vidareutbildning (SOU 1962:5, s 6). Det fanns således ett flertal olika utbildningsinstitutioner som bedrev utbildning för vuxna, men den studiesociala utredningen fann att behovet av vuxenutbildning inte var tillgodosett och föreslog därför en skyndsam utbyggnad av vuxenutbildningen (Ibid, s 107). De brister i vuxenutbildningssystemet som utredningen såg var främst den begränsade möjligheten att genomgå fackgymnasial utbildning och att vuxenutbildningen överhuvudtaget var begränsad för människor utanför större tätorter. Utredningen pekade även på de höga avgifterna för att delta i undervisning och den blygsamma statliga studiehjälpen. I ljuset av detta formulerades följande mål: 1. En väsentlig och skyndsam förstärkning av utbildningskapaciteten på gymnasiestadiet, särskilt en förstärkning av den merkantila och tekniska utbildningen. 2. En jämnare geografisk spridning av utbildningsmöjligheterna för vuxna, särskilt med hänsyn till Norrland. 3. En planmässig samordning av samhällets insatser på vuxenutbildningens område. 4. En avgiftsfri undervisning vid statsunderstödda läroanstalter för vuxenutbildning. 5. En förstärkning av samhällets insatser för studiehjälp till de vuxna eleverna (Ibid, s 107f). Den utbyggnad av vuxenutbildningen som utredningen förespråkade avsåg kvällsgymnasier och vuxenläroverk. Dessa båda studieformer hade kommit att få i huvudsak två olika målgrupper då vuxenläroverken i första hand vände sig till glesbygdsbefolkningen, medan kvällsgymnasier återfanns i befolkningstäta områden. Argumentationen för en utbyggd vuxenutbildning diskuterades i betänkandet utifrån tre perspektiv: ett rättviseperspektiv mellan äldre och yngre, ett arbetsmarknadspolitiskt perspektiv samt ett tillväxtpolitiskt perspektiv där produktionsutvecklingen ställdes i förgrunden. Det påtalas exempelvis att: Denna starka betoning av utbildning som ett led i arbetsmarknadspolitiken är ett uttryck för utbildningens alltmer betydelsefulla roll i produktionsutvecklingen. Denna produktiva verkan blir särskilt markerad inom områden, där bristen på arbetskraft med erforderlig yrkeskunnighet utgör den viktigaste flaskhalsen för fortsatta framsteg. Insikten har fördjupats om att det därvid inte räcker att bereda de uppväxande ungdomarna bättre utbildningsmöjligheter. Lika väsentligt är framför allt i ett skede då ungdomskullarna minskar att höja yrkesskickligheten hos de redan förvärvsarbetande (Ibid, s 40). Kopplingarna mellan en utbyggnad av vuxenutbildningen och en expansiv arbetsmarknadspolitik görs ännu tydligare i det följande.

3 Ur arbetsmarknadens synpunkt bör vidare tyngdpunkten i vuxenutbildningen förläggas till de områden där det föreligger särskild brist på arbetskraft. Bristen på ingenjörer och tekniker utgör t. ex. ett starkt motiv för att lägga speciell vikt vid fackgymnasiala studier, tekniska aftonskolor etc. Men vuxenutbildningen bör självfallet inte endast betraktas som en väg till stegrad materiell produktion. För den enskilde innebär den en ökad handlingsfrihet. Den tekniska utvecklingen kommer att tvinga många människor att byta arbete och yrke. Den materiella utveckling som följer i dess spår bör samtidigt kunna ge människorna en vidgad frihet till utbildning och yrkesval. Friheten att välja utbildning bör inte begränsas till en kort period i ungdomsåren. Den bör vara en återkommande möjlighet för alla dem som efter en tid i förvärvslivet kommit till klarare insikt om sina förutsättningar och intressen. Då måste samhället också ställa institutioner till förfogande där denna utbildning kan bedrivas och söka lätta de ekonomiska påfrestningar, som den för med sig. Därmed vidgas friheten i studievalet för de unga till en frihet i arbetsvalet för de vuxna (Ibid, s 41). Kombinationen av ökad tillgänglighet till studier och arbetsmarknadens behov av arbetskraft tillsammans med ökade individuella valmöjlighet blev därmed tydligt framskrivna. Utbildning konstruerades tydligt som ett viktigt instrument för att möta de nya krav som samhällsutvecklingen ansågs ställa. Året därpå, 1960, tillsattes Gymnasieutredningen, som fick till uppgift att utreda den gymnasiala utbildningens uppgifter, innehåll och organisation. Utredningen innefattade även den gymnasiala vuxenutbildningen och i detta avseende gav man också förslag till en ny utformning av denna utbildning. Gymnasieutredningen föreslog att vuxenutbildning skulle erbjudas i två former som lokal vuxenutbildning och som vuxenutbildning med riksrekrytering. I det första fallet handlade det om tillgång till studier på hemorten via företrädesvis deltidsstudier. I det andra fallet avsåg utredningen i första hand brevskoleundervisning, dvs studier på distans. Gymnasieutredningen förespråkade att vuxenutbildningen i huvudsak skulle utnyttja det reguljära utbildningsväsendets resurser. Man hävdade dessutom att riktlinjen skulle vara att vuxenutbildningen skulle erbjuda samma utbud av utbildning som ungdomsutbildningen. Som huvudman till den lokalt anordnade vuxenutbildningen föreslogs kommunen. Vuxenutbildningen föreslogs därför få disponera kommunens samlade resurser i fråga om lokaler, undervisningsmateriel och lärare (SOU 1965:60, s 232). Utredningen talade om vikten av en elastisk organisation som förmår möta variationer i elevantal och kursuppsättning. Man föreslog att organisationen borde formas enligt två huvudprinciper. I ena fallet skulle vuxenutbildningen kunna utgöra en administrativt självständig enhet med egen skolledning. Dock inte med egna lokaler eller lärare. I andra fallet föreslogs att vuxenutbildningen inordnades i ungdomsutbildningen och dess administration. I argumentationen bakom utbyggnaden av vuxenutbildningen återfanns tre resonemang. 1. Vuxenutbildning som komplement till ungdomsutbildningen, 2. Vuxenutbildning för utbildningsreserven, 3. Vuxenutbildningen och arbetsmarknaden. För det första skulle således utbyggnaden utgöra ett viktigt komplement till ungdomsutbildningen. Genom att ge möjlighet till utbildning senare i livet skulle en struktur för att undvika återvändsgränder byggas upp. För det andra relaterades till de beräkningar som genomförts av utbildningsreserven och som 1963 uppskattades till För det tredje hävdades att arbetsmarknadens utveckling krävde ett tillvaratagande av den kapacitet som fanns hos den vuxna befolkningen. Utbildning i form av omskolning eller uppskolning är i dag ett av arbetsmarknadspolitikens viktigaste medel. Denna betoning av utbildningen som ett led i arbetsmarknadspolitiken är ett uttryck för utbildningens allt betydelsefullare roll i produktionsutvecklingen. Knappheten på arbetskraft understryker vikten av att varje del därav tillvaratas (SOU 1965:60, s 18).

4 Ännu en utredning, Yrkesutbildningsberedningen, tillsattes under 1960-talet. Uppdraget var att genomföra en samlad översyn av yrkesutbildningens uppgifter, innehåll och organisation (SOU 1966:3, s 20). I direktiven framhölls att utredningen skulle ses i ett utbildningspolitiskt sammanhang där utbildningsväsendets olika delar beaktades. Stort utrymme ägnades också i betänkandet åt vuxenutbildningen och den postgymnasiala utbildningen. Man konstaterade här att vuxenutbildningen i framtiden kommer att ha en viktig uppgift. Det är emellertid i det nutida näringslivet med dess hårda krav och fortgående tekniska och strukturella förändringar inte heller tillräckligt med att de olika yrkesutövarna har erhållit grundutbildning och färdigutbildning. 4 Under hela den fortsatta yrkesverksamma tiden behövs det därutöver i allmänhet kontinuerligt olika slag av fortsatt utbildning. Sådan utbildning är nödvändig för att hålla de specifika yrkeskunskaperna vid liv och för att tillgodogöra sig nya rön och metoder liksom för att ge förutsättningar för avancemang inom yrket. Den kan vidare krävas då man av en eller annan anledning vill eller måste byta yrke. Den behövs därutöver för att man skall kunna hålla sin allmänbildning och samhällsorientering aktuell. Det måste betraktas som normalt att i framtiden grundutbildningen och färdigutbildningen skall följas av kontinuerlig fortsatt utbildning (SOU 1966:3, s 275). Framtidsbilden av samhället konstruerades här i termer av ett ständigt utbildningsbehov. I ljuset av detta scenario blev vuxenutbildningen viktig. Argumentationen i utredningen vilade till stora delar på nationalekonomiska beräkningar av utbildning som produktionsfaktor och utbildningsinvesteringars lönsamhet. Gemensamt för såväl yrkesutbildningsberedningen, gymnasieutredningen och den studiesociala utredningen var att de alla föreslog åtgärder för att stärka vuxenutbildningen och föra över ansvaret för den kompetensgivande utbildningen till kommunerna. I det förslag som yrkesutbildningsberedningen lade fram, föreslogs inrättandet av särskilda vuxenutbildningsinstitut, som i princip skulle innebära att man samlade vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen under en hatt. Detta förslag väckte inte gehör utan inrättandet av den kommunala vuxenutbildningen kom i stort att följa gymnasieutredningens förslag (Rubenson, Tuijnman och Wahlgren, 1999). Inrättandet av en kommunal vuxenutbildning 1967 kom så den vuxenutbildningsreform som blev resultatet av den diskussion som förts kring den behörighetsgivande vuxenutbildningen av den studiesociala utredningen, gymnasieutredningen och yrkesutbildningsberedningen. I proposition 1967:85 föreslogs dels inrättandet av en kommunal vuxenutbildning, dels en organisation för utbildning via TV och radio. Reformen innebar att vuxenutbildningen skulle integreras i det reguljära utbildningsväsendet. Fyra huvudsakliga mål angavs för vuxenutbildningen (vilka också skulle gälla den nya vuxenutbildningsformen Komvux). Dessa kan kortfattat beskrivas som att: Överbrygga utbildningsklyftan mellan äldre och yngre generationer. Möjliggöra att ändra utbildningsinriktning och justera eventuella tidigare felval, samt att ge möjlighet till kompletterande utbildning. Möjliggöra ett aktivt deltagande i kulturlivet och bidra till ett rikare liv för den enskilde. Förse arbetsmarknaden med väl utbildad arbetskraft. Ge nya kunskaper och färdigheter till den redan aktiva arbetskraften. 5 4 I utredningen gjordes en åtskillnad mellan grundutbildning och färdigutbildning. Förslaget var att inrätta en tvåårig yrkesutbildning inom gymnasieskolans ram, vilket utredningen benämnde som grundutbildning. I många fall förutsatte denna utbildning ytterligare specialisering, vilket benämndes för färdigutbildning. Denna senare utbildning förväntades ske inom arbetslivet under direkt ansvar av arbetsgivaren. 5 På detta sätt är de ursprungliga målen beskrivna i SOU 1982:29 med hänvisning till proposition 1967:85.

5 Enligt Olofsson och Rubenson (1986) framstod arbetsmarknadens utveckling och tillvaratagandet av den outnyttjade kapaciteten som det starkaste motivet för inrättandet av den kommunala vuxenutbildningen. Arbetslivet framställdes som föränderligt och ställde krav på den enskilde att lära nytt och att lära om (proposition 1967:85, s 15). En viktig uppgift för utbildningsväsendet är att förse arbetsmarknaden med väl utbildad arbetskraft. En betydelsefull strävan är därför att utforma utbildningens innehåll med hänsyn till arbetsmarknadens krav. De fortlöpande förändringarna i näringslivet skapar emellertid nya behov. Krav reses på förändringar i utbildningens innehåll. Önskemål om anordnande av utbildningsvägar för nya arbetstagarkategorier förs fram. Den snabba ekonomiska och tekniska utvecklingen medför ett behov av utbildning, som syftar till att bibringa yrkesutövarna nya kunskaper och färdigheter (Ibid, s 33). Viktigt i argumentationen för inrättandet av den kommunala vuxenutbildningen i slutet av talet var också att öka tillgängligheten till studier. Det existerar således redan nu studieformer genom vilka det är möjligt att bereda de vuxna utbildning. En effektivisering av distributionen är emellertid nödvändig liksom en vidgning av utbildningsprogrammet. Jag framlägger i det följande förslag som förbättrar tillgången på utbildningstillfällen för vuxna. En riktpunkt för den utbyggnad som föreslås har varit att utbildningen skall kunna erhållas på sådant sätt att produktionsbortfallet begränsas. Idag betyder det att studier på deltid liksom tidigare kommer att dominera (Ibid, s 34). Studierna skulle således i första hand bedrivas vid sidan av arbetet. Vuxenutbildningen ansågs ha stor betydelse för den ekonomiska utvecklingen. Man skulle därför i första hand avsätta resurser för utbildning som effektivt främjade ekonomin. Olofsson och Rubenson (1986) menar dock att reformen inte enbart hade ekonomiska förtecken. Det var genom en stark arbetsmarknadspolitik som en ökad inkomstutjämning kunde åstadkommas. I propositionen förutsattes dessutom att studierna skulle bedrivas på deltid och som koncentrationsundervisning med stor vikt lagd vid självstudier, eftersom de studerande förväntades ha andra åtaganden (dvs arbete) på dagtid. I förhållande till ungdomsskolans timplaner skedde en nedskärning med närmare 50%, men neddragningen varierade mellan de olika ämnena. Detta var även ett viktigt argument till varför kommunerna fick uppdraget på så sätt fanns många möjligheter till samutnyttjande av både lärare och lokaler med den befintliga gymnasieskolan. Genom att inordna vuxenutbildningen i kommunens utbildningsväsende ville man åstadkomma en flexibel vuxenutbildning. Vid ställningstagandet till formerna för den lokala organisationen har jag fäst vikt vid synpunkten att organisationen med hänsyn bl. a. till växlingar i rekryteringsunderlaget bör göras så flexibel som möjligt. Vidare bör en strävan vara att i personalbesparande syfte nedbringa behovet av fast anställd personal. Detta talar för att lösningen med särskilda vuxenutbildningsinstitut bör undvikas. Jag finner det däremot rationellt att vuxenutbildningen ingår som en naturlig del i kommunens skolväsende (Ibid, s 82). Parallellt med expansionen av vuxenutbildningen pågick också en debatt om den så kallade begåvningsreserven (Husén & Härnqvist, 2000). Redan i slutet av 1940-talet uttrycktes tydliga politiska ambitioner om vikten av att tillvarata den studiebegåvning som fanns hos arbetarklassen. Diskussionen baserades bland annat på resultaten av de begåvningsprov som genomfördes av 20- åriga män vid värnpliktsinskrivningarna. Ansvaret för dessa mätningar och analyser hade den pedagogiska forskaren Torsten Husén, och senare också Kjell Härnqvist. Genom sofistikerade matematiska analyser kunde skattningar göras av den totala andelen real- respektive studentexamenskapabla i gruppen 20-åriga män. Av analyserna kunde den så kallade studentsociala utredningen (SOU 1948:42) dra slutsatsen att högst en tredjedel av de studentexamanenskapabla hade möjlighet till gymnasiestudier (Husén & Härnqvist, 2000). Carlén (1999) tolkar argumentationen om tillvaratagandet av begåvningsreserven som baserad på såväl funktionella som demokratiska skäl. Å ena sidan förutsågs en brist på kvalificerad arbetskraft. Å andra sidan fanns argumentationer om vikten av en bredare social rekryteringsbas till samhällets ledande poster,

6 då detta hävdades främja stabilitet och motverka klassmotsättningar. Den debatt som följde var inte entydigt positiv. Bland annat ifrågasattes beräkningarna av storleken på begåvningsreserven och det fanns utbildningsdebattörer som uttryckte oro över att arbetarklassen skulle förlora duktiga och drivande personer som kunde driva arbetarklassens intressen (Husén & Härnqvist, 2000). Enligt Olofsson och Rubenson (1986) hade reformen 1967 flera karakteristika. Den baserades på ett jämlikhetsbegrepp som de beskriver som elitistiskt, på en tilltro till den ekonomiska tillväxten som bas för utjämning, samt på en önskan om att tillfredsställa ett uttalat utbildningsbehov som fanns hos en redan studiebegåvad grupp, kallad begåvningsreserven. Strategin för att genomföra reformen menar Olofsson och Rubenson, bestod bland annat i att undanröja de institutionella hinder som fanns genom att öka tillgången till studieplatser och genom att inrätta den kommunala vuxenutbildningen och därtill en organisation för utbildning via radio och TV. 6 Utbildningen skulle äga rum utanför produktionen dvs på den studerandes fritid. I propositionen föreslogs dessutom en viss satsning på studieförbundens verksamhet, vilket innebar en förstärkning av bidragen. Genom reformen ville regeringen öka studiedeltagandet bland den studieintresserade delen av begåvningsreserven och därmed höja humankapitalet. Strömningar som påverkade reformen var, enligt Olofsson och Rubenson, dels humankapitalteorin, dels de stora skolreformer som genomförts under 1960-talet, dels de kvällsgymnasier som vuxit fram för att tillfredsställa behovet av behörighetsgivande utbildning och som blev en förebild för förslaget om den kommunala vuxenutbildningen. Med denna konstruktion kom Komvux som verksamhet, enligt Höghielm (1985), att präglas av tre skilda rörelser. För det första hämtades idéer och tankegångar från andragogiken vilken koncentrerar sig främst på hur vuxna bör undervisas (utifrån psykologiskt-pedagogiska antaganden). 7 För det andra fanns en folkbildningstradition närvarande i vilken det kulturella och sociala arvet betonades. För det tredje formulerades kunskapsidealen av den traditionella ungdomsutbildningen via ämnestraditioner och behörighetsregler. En vuxenutbildning för ett jämlikt och rättvist samhälle Diskussionen om Komvux var emellertid inte över i och med att denna utbildningsform formellt hade inrättats. Knappt hade reformen trätt i kraft förrän en intensiv diskussion blossade upp angående utbildningens mål och inriktning. Här var de fackliga organisationerna LO och TCO samt bildningsförbundet ABF starka aktörer och tillsammans pläderade de för en tydligare inriktning av utbildningen mot de svaga grupperna i samhället. Redan i remissvaren till 1967 års reform hade LO och ABF påtalat vikten av att den kommunala vuxenutbildningen fick en tydlig jämlikhetsinriktning. LO skrev i början av 70-talet flera uppmärksammade rapporter, 8 där vuxenutbildningen tydligt motiverades med jämlikhets- och rättvisetermer. Vuxenutbildningen lyftes i rapporterna fram som ett medel att förändra samhället. Påtryckningarna fick effekt och redan i början av 1970-talet lade regeringen fram ett antal propositioner där man innehållsligt kom att svänga i betoningen av målen. Istället för att fokusera begåvningsreserven, betonades nu vikten av att utbildningen kom de resurssvaga grupperna till del (Olofsson och Rubenson, 1986). Det starka fackliga engagemanget för Komvux blev en viktig kraft bakom den förändrade synen på vuxenutbildningens mål och inriktning. Att vuxenutbildningen i första hand skulle vända sig till de grupper som hade lägst utbildning, förutsatte en utbyggd rekryteringsverksamhet. Mot bakgrund av detta krävde ABF och LO att det skulle startas en försöksverksamhet med uppsökande verksamhet i syfte att nå de lågutbildade 6 I december 1962 tillsattes en kommitté för Radio- och television inom utbildningsväsendet, med förkortning TRU. 7 Termen är främst förknippad med Malcolm Knowles som lanserade begreppet som ett kompletterande begrepp till pedagogik, dvs andragogik avser hur vuxna lär sig, medan pedagogik relateras till barns lärande (Jarvis, 2002). 8 Se framför allt LO (1976) Utbildning för arbete och demokrati. LOVUX IV. Rapport till LO-kongressen 1976.

7 (Lundquist, 1989). Regeringen tillsatte också år 1970 en kommitté som fick namnet FÖVUX (Kommittén för försöksverksamhet med vuxenutbildning) vars uppgift var att systematiskt pröva och utvärdera åtgärder för att undanröja de hinder, som nu utestänger vuxna med kort och bristfällig ungdomsutbildning från att delta i vuxenutbildning (SOU 1974:54, s 37). Inom ramen för försöksverksamheten genomfördes uppsökande verksamhet bland de utbildningsmässigt sämst gynnade (Ibid, s 37) och studierna bedrevs därefter i form av studiecirklar och folkhögskolekurser. De fackliga organisationerna var aktivt med i denna försöksverksamhet och fungerade bland annat som uppsökare. Proposition 1975:23 var den stora reformen och betraktades som huvudreformen. De stora förslagen handlade dels om att inrätta en fast organisation för den uppsökande verksamheten, dels om att införa nya former av studiestöd. 9 Ansvaret för den uppsökande verksamheten förlades till de fackliga organisationerna. Detta skulle ske på arbetsplatsen av en särskilt utsedd studieorganisatör. Man förväntades här samarbeta med studieförbund. Vuxenstudiestödet omfattade två former av stöd, dels ett för längre studier som bestod av en bidragsdel och en återbetalningsskyldig studiemedelsdel, dels ett tim- och dagstudiestöd för kortare kurser. En särskild vuxenutbildningsnämnd inrättades i varje län som knöts till centrala studiestödsnämnden, vilken fick till uppgift att handlägga studiestöden. I den analys som Olofsson och Rubenson (1986) genomför hävdar de att reformideologin nu hade skiftat till ett radikalt jämlikhetsbegrepp, och att det var genom förändringar i arbetslivet som möjligheten till utjämning sågs, samtidigt som den prioriterade gruppen skulle var den ickestudiemotiverade gruppen. Strategin blev därför att undanröja psykologiska och situationella hinder, och samtidigt betona studieförbundens roll. Under denna period infördes också flera åtgärdspaket som handlade om förbättrade studiebidrag och rätt till ledighet för studier. Insatserna förväntades öka rekryteringen av korttidsutbildade och andra resurssvaga grupper. Förhoppningar knöts till att deltagande i vuxenutbildning ytterst skulle bidra till en jämnare fördelning av främst politiska, kulturella, sociala och ekonomiska resurser i befolkningen. Viktiga händelser som påverkade den förändrade riktningen i vuxenutbildningspolitiken, härleder Olofsson och Rubenson (Ibid) till låginkomstutredningens resultat som hade visat klara samband mellan utbildning och levnadsförhållanden, fackföreningsrörelsens krav på ett förändrat arbetsliv, samt en besvikelse över att de stora skolreformer som genomförts inte hade lett till effekter för jämlikheten. Vuxenpedagogiska frågeställningar med ett stärkt Komvux Olofsson och Rubenson (1986) hävdar att det i mitten av 1970-talet skedde ytterligare en förändring i den förda vuxenutbildningspolitiken, då den fördelningspolitiska målsättningen försvagades. Orsaken till detta ser författarna i dels ett borgerligt maktövertagande, dels en ekonomisk kris i statsfinanserna. Att målen ändrade inriktning är dock svår att se i de officiella dokumenten. Olofsson och Rubenson menar dock att en ideologisk skillnad kan skönjas, t ex när man studerar den folkbildningsutredning som hade tillsatts av den socialdemokratiska regeringen. I tilläggsdirektiven från den borgerliga regeringen tonades den folkrörelseanknutna verksamheten ned. I proposition 1980/81:127 avskaffades de särskilda bidragen till de prioriterade studiecirklarna och ersattes av ett enhetligt schablonbidrag. I proposition 1980/81:203 föreslogs att Komvux skulle få en egen läroplan. Man ville på så sätt anpassa innehållet och utformningen av studierna till de vuxnas situation. Den ursprungliga fördelningspolitiska strategin byggde på föreställningen om kollektivets betydelse för att förbättra den enskildes situation. Detta kom bland annat till uttryck i den nära 9 En viktig lag som infördes vid denna tid var Lagen om facklig förtroendemans ställning på arbetsplatsen. Denna trädde i kraft 1974 (Olofsson och Rubenson, 1986).

8 koppling som fanns mellan reformeringen av vuxenutbildningen och demokratiseringen inom arbetslivet, liksom i betoningen av den rörelseförankrade verksamheten. Den kollektiva ansatsen tonades ned av den borgerliga regeringen, som starkare framhävde den enskilda samhällsmedborgaren och utbildningens betydelse för hans eller hennes möjligheter att själva förändra sin situation. Efter det borgerliga maktövertagandet tonas de samhällsförändrande aspekterna ned, medan frågor som gällde utbildningens innehåll och styrningen av denna, fick större utrymme (Olofsson & Rubenson, 1986, s 40-41). Olofsson och Rubenson hävdar vidare att reformideologin under denna period kännetecknades av en svängning från ett fördelningspolitiskt mål till ett mål där jämlikhet omdefinierades till att stå för en utbildningsmässig miniminivå. Dessutom tonades vuxenutbildning som medel för samhällsförändring ned, och ett skifte från betoningen av kollektivet till individen ägde rum. Det som också hände under perioden, enligt författarna, var att Komvux framhölls relativt folkbildningen, de riktade åtgärderna upphörde till stora delar till förmån för generella bidrag, pedagogiska frågeställningar kom i förgrunden där syftet var att åstadkomma en vuxenanpassning av Komvux, och kopplingen mellan vuxenutbildning och kulturpolitik stärktes. Konkret ledde den förda politiken till en frysning av anslagen till vuxenutbildningen, att bidragsreglerna till studieförbunden förändrades och att Komvux fick en egen särskild läroplan återkom socialdemokraterna till makten, men enligt Olofsson och Rubenson (Ibid) förstärktes inte den fördelningspolitiska målsättningen. Det som däremot hände under åren var att kopplingen mellan vuxenutbildning och arbetsliv åter kom i förgrunden. Men nu gällde det inte arbetslivets demokratisering, utan utbildning som ett verktyg för teknologiska förändringar. Liksom vid 1967 års reform var det vuxenutbildningens betydelse för den ekonomiska utvecklingen som dominerade (Ibid, s 43). Införandet av läroplan innebar inte heller någon egentlig förändring när det gällde formuleringen av vuxenutbildningens mål och syften. Målen för vuxenutbildningen beskrevs på likartat sätt i läroplanen, som de redan formulerats inför inrättandet av Komvux 1967, dvs vuxenutbildningen syftar till: att överbrygga utbildningsklyftorna och därigenom verka för ökad jämlikhet och social rättvisa, att öka de vuxnas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i kulturellt, socialt och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling, att utbilda vuxna för varierande arbetsuppgifter, medverka till arbetslivets förändring och bidra till full sysselsättning och därigenom främja utveckling och framsteg i samhället samt att tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och utbildningsmöjligheter och att ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen (L-vux 82, s 16). Införandet av en särskild läroplan för Komvux hade föregåtts av att en ny utredning, Komvuxutredningen, hade tillsatts 1978 med ett tämligen omfattande uppdrag. Kommittén bör kartlägga, analysera och utvärdera hur de mål för den kommunala vuxenutbildningen, som har fastställts av riksdagen / / har omsatts i praktisk verksamhet och vilka erfarenheter som har vunnits i fråga om den kommunala vuxenutbildningens uppgifter och roll i utbildningssystemet (SOU 1982:29, s 364). Uppdraget innefattade flera frågeställningar. Kommittén skulle bland annat studera gränsdragningen mellan kommunal vuxenutbildning och andra utbildningsformer som ungdomsgymnasiet, folkbildningen, högskolan och arbetsmarknadsutbildningen, utfallet av rekrytering av utbildningsmässigt eftersatta och därför prioriterade målgrupper (Ibid, s 365), behov av stödundervisning, studie- och yrkesvägledning och elevvård och effekter av uppsökande verksamhet. Uppdraget bestod även i att studera kursinnehåll och arbetsformer med särskilt fokus på:

9 den kommunala vuxenutbildningens anpassning till de vuxenstuderandes behov och intressen samt om dess innehåll och arbetssätt i alltför hög grad utgått från vad som gäller för ungdomsskolan (Ibid, s 367). Kommittén skulle dessutom särskilt belysa den yrkesinriktade utbildningens plats i ett nytt system av återkommande utbildning. Den läroplan som trädde i kraft 1982 (L-vux 82) var också ett led i komvuxutredningens arbete. Men som Alexandersson, Fransson och Larsson (1991) skriver fanns inte detta uppdrag med i vare sig de första direktiven eller som tilläggsdirektiv. I de ovannämndas analys av varför L-vux 82 skapades, framkommer att det snarast var på tjänstemannanivå som tanken om en läroplan artikuleras. Motiven till läroplan beskriver de huvudsakligen som två. Dels att det under 1970-talet skapas en hotbild mot Komvux där flera olika utredningar tillsätts som har i uppdrag att utreda gränsproblematiken gentemot andra utbildningsformer. I dessa utredningar är det andra vuxenutbildningsorganisationer som diskuterar Komvux roll och funktion. Samtidigt utsattes Komvux för en kritisk granskning av hur väl man lyckats rekrytera de mest prioriterade grupperna. Komvux roll och funktion ifrågasattes därmed. Dels, hävdar författarna, uppstod det under andra hälften av 1970-talet ett utredningspolitiskt dödläge, där föreslagna initiativ om att styra resurser till glesbygden för att här kunna erbjuda ett större kursutbud och därmed minska de regionala skillnaderna, inte kom till beslut. I detta läge tillsattes Komvuxutredningen för att sanktionera Komvux existens, men samtidigt rikta uppmärksamheten mot den kommunala vuxenutbildningens inriktning och identitet. Slutsatsen som författarna drar av detta är att: Tillkomsten av läroplan framstår som ett konsekvent slutled i värnet om en utbildningsinstitutions existens och senare dess oberoende och självständighet gentemot andra utbildningsinstitutioner (Alexandersson, Fransson och Larsson, 1991, s 12). Utarbetandet av läroplanen var mot bakgrund av det omfattande uppdraget enbart en del i utredningens arbete. I huvudbetänkandet ges en omfattande beskrivning av det arbete som gjorts i syfte att kartlägga den kommunala vuxenutbildningens alla dimensioner. Det konstateras mot bakgrund av detta arbete att när man frågar de studerande, (dvs de som fullföljer sina studier), blir bedömningen av måluppfyllelse genomgående positiv. Utredningen pekar emellertid på flera brister och problem i relation till målen. Dessa formuleras som: - otillräcklig rekrytering av prioriterade målgrupper, - otillräckliga resurser att anordna framför allt yrkesinriktad utbildning, - otillräcklig vuxenanpassning av innehåll och arbetsformer och bristande kursdeltagarmedverkan vid planering och genomförande av undervisningen, - otillräckliga resurser för syo och kurativa insatser och relativt hög avbrottsfrekvens (SOU 1982:29, s 97). Utredningen tycker sig också se en målkonflikt då man i rekryteringen ska prioritera korttidsutbildade samtidigt som det finns begränsade resurser för undervisning och elevvård. Dessutom är kunskaps- och färdighetskraven högt ställda. Komvuxutredningen ägnar dessutom stort utrymme åt att diskutera Komvux roll inom ramen för återkommande utbildning och livslångt lärande. Man ansluter sig här till att tala om återkommande utbildning, eftersom man definierar detta som den organiserade delen av livslångt lärande (Ibid, s 135). Att anta ett perspektiv av återkommande utbildning motiveras med tre argument. För det första på grund av förändringar inom arbetsliv och samhälle, för det andra på grund av möjligheten att utjämna utbildningsklyftor mellan individer och grupper, för det tredje - ökad livskvalitet, då utbildning ger ökad välfärd. Man ser dessutom framför sig hur utbildningsbehoven i framtiden

10 kommer att ändras i betydligt snabbare takt och att det därför måste till ett system av återkommande utbildning för att på så sätt ge vuxna möjligheter att Vid flera tillfällen under sin livscykel återvända till utbildning och skaffa sig fortbildning och vidareutbildning för att möta förändringar på arbetsmarknaden och stärka sin ställning i arbetslivet (Ibid, s 145). Konsekvensen av detta blir, menar utredningen, att utbildningsresurserna till Komvux på sikt igen måste få öka. Mot bakgrund av komvuxutredning och egen läroplan riktades ljuset mot undervisningen. Det pågick således bland de nationella aktörerna en diskussion om hur en vuxenanpassad utbildning bör se ut. Ett 1990-tal med reformering, decentralisering, målstyrning Efter dryga två decenniers utbyggnad av den kommunala vuxenutbildningen kan denna utbildningsform sägas ha blivit etablerad i landets kommuner. När 1990-talets utbildningspolitik alltmer riktas mot decentralisering och lokal styrning, får detta naturligtvis också konsekvenser för den kommunala vuxenutbildningen. Genom kommunaliseringen av skolan förändrades relationen mellan stat och kommun. Ansvaret för skolan, dvs grundskola, gymnasium och kommunal vuxenutbildning, decentraliserades till kommunerna (Prop 1990/91:18). Statens uppgift blev härmed att fastställa målen för skolan, medan kommunernas uppdrag blev att utforma verksamheten på ett sätt så att målen uppfylldes. För den kommunala vuxenutbildningen innebar det förändrade ansvarsförhållandet att arbetsgivaransvaret för lärarkåren övergick från stat till kommun (Lindensjö och Lundgren, 2000). Dessutom ändrades medelstilldelningen. Istället för specialdestinerade medel till de olika utbildningsområdena, fick kommunerna nu en samlad summa medel till hela det kommunala utbildningsväsendet. Kommunerna skulle själva fördela och prioritera medlen mellan de olika verksamheterna utifrån de bedömningar som ansågs lämpliga. Vuxenutbildningen skulle därmed konkurrera om hela kommunens pott med medel i konkurrens med övriga verksamheter i kommunen. För den gymnasiala vuxenutbildningen, som inte är lagstadgad, innebar det att den skulle hävda sig gentemot de verksamheter som kommunerna enligt lag är skyldiga att erbjuda (barnomsorg, grund- och gymnasieskola, äldreomsorg etc). 10 Kopplingen mellan vuxenutbildning och gymnasieskola blev tydligare och gränsdragningen mot annan vuxenutbildning markerades. I början av 90-talet genomfördes även en genomgripande förändring av gymnasieskolans utformning (proposition 1990/91:85). Den dåvarande gymnasieskolan som var uppbyggd kring 2 och 3-åriga linjer avskaffades, och hela gymnasieskolan blev treårig. Istället för linjesystemet infördes nationella program. Vissa ämnen, de så kallade kärnämnena, blev obligatoriska för alla elever oavsett program, medan de så kallade karaktärsämnena angav inriktningen för de specifika programmen. 11 En viktig del i utformningen var även att en fast minimitid för varje ämne fastlades, men utöver detta gavs frihet åt kommunerna att lägga upp timplaner efter egna bedömningar. För den kommunala vuxenutbildningen innebar reformen att den förhållandevis nyligen införda läroplanen avskaffas. I stället skulle den gymnasiala vuxenutbildningen följa samma läroplan som 10 Kommunerna är skyldiga att erbjuda grundläggande utbildning, dvs motsvarande upp till grundskolans årskurs 9. Gymnasial vuxenutbildning är däremot ingen lagstadgad skyldighet. Här är det upp till kommunerna att själva bedöma verksamhetens omfattning. 11 Hill (1998) har studerat ungdomars beskrivningar av sina gymnasieår i den reformerade gymnasieskolan och då med fokus på elever som läste yrkesförberedande program.

11 ungdomsgymnasiet. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94) formulerades målen på exakt samma sätt som i L-vux 82. Vuxenutbildningen syftar till: att överbrygga utbildningsklyftorna och därigenom verka för ökad jämlikhet och social rättvisa, att öka elevernas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i kulturellt, socialt och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling, att utbilda vuxna för varierande arbetsuppgifter, medverka till arbetslivets förändring och bidra till full sysselsättning och därigenom främja utveckling och framsteg i samhället samt att tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och utbildningsmöjligheter och att ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen (Lpf 94, s 10). I och med detta avskaffades det etappsystem som den kommunala vuxenutbildningen varit uppbyggd av (etapp 1 motsvarade grundskola, etapp 2 motsvarade tvåårig gymnasieskola och etapp 3 motsvarade 3-årig gymnasieskola). För kommunerna blev det samtidigt en skyldighet att erbjuda grundläggande vuxenutbildning. En viktig politisk markering gjordes dessutom genom betoningen av vikten av samverkan mellan ungdomsgymnasier och vuxenutbildningen, men också med andra utbildningsanordnare. För att underlätta en sådan samverkan uppmuntrades till uppbyggnad av lokala kunskapscenter. 12 Det tillsattes dessutom en speciell arbetsgrupp för att utveckla och sprida idéerna kring kunskapscenter. 13 Men även om utvecklingen under 1990-talet på ett sätt kan beskrivas i termer av ett närmande mellan ungdomsgymnasiet och den kommunala vuxenutbildningen kan det också beskrivas som ett decennium då vuxenutbildningen kom högt upp på den politiska dagordningen. Diskussionen om det livslånga lärandet tog fart och vuxenutbildningen lyftes fram som medel för att möta den stigande arbetslösheten. I Sverige kom flera utredningar och förslag som framhävde vikten av utbildning och livslångt lärande. Utbildning framställdes som en viktig del i utvecklandet av tillväxt och välfärd. Begreppet Livslångt lärande gav tydliga avtryck i de politiska dokumenten. I propositionen Växa med kunskaper om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, där riktlinjerna för den nya gymnasieskolan lades fram, konstateras att kunskaper och utbildning är ett av samhällets främsta medel för att främja välstånd och välfärd (Proposition 1990/91:85, s 42). I samma proposition finns dessutom ett inledande kapitel med rubriken Livslångt lärande. Här konstateras att i ett samhälle som alltmer präglas av en fortgående kunskaps- och teknikutveckling är individens möjligheter att vara delaktig avgörande, inte bara för samhällsutvecklingen utan också för den enskildes personliga utveckling och arbetstillfredsställelse (Ibid, s 44). Den kommunala vuxenutbildningen betraktas i detta sammanhang som viktig för att utjämna utbildningsklyftorna mellan ungdomar och vuxna. Den reformering av gymnasieskola och vuxenutbildning som föreslås i propositionen syftar till att höja den allmänna utbildningsnivån och förbereda alla för ett livslångt lärande, där återkommande utbildning blir allt vanligare (Ibid, s 44). Diskussionen om det livslånga lärandet tog således fart i början av 1990-talet och kom sedan att bli ett viktigt argument för satsningen på Kunskapslyftet och en förnyad vuxenutbildning. 12 I propositionen hänvisas till en arbetsgrupp som är tillsatt för utreda samverkan mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen, dvs Ds 1990: Idén bakom kunskapscentrum är, enligt arbetsgruppen, att skilja mellan verksamhet och ramverk. Varje huvudman ansvarar för den egna verksamheten, medan man samordnar själva ramverket, dvs lokaler, personal, utrustning etc. Detta framgår av slutrapporten (Ds 1995:37).

12 Återkommande utbildning, livslång utbildning och livslångt lärande Resonemanget kring utbildning ur ett livsperspektiv återfanns redan i slutet av 1960-talet. I U68, huvudbetänkandet av 1968 års utbildningsutredning (SOU 1973:2) som behandlade högskolan, finns en inledande diskussion om vuxenutbildning och återkommande utbildning. Vuxenutbildningen lyftes fram som ett viktigt inslag i den vuxnes fortsatta fortbildning. Frågan gällde här framför allt hur man lämpligast skulle fördela utbildningen över den enskilda människans liv med hänsyn taget till att kunskaper och färdigheter avtar i aktualitet och faller i glömska. I stället för att genomgå en lång sammanhängande utbildning, dvs gymnasieskola och därpå följande högskoleutbildning hävdades att den sammanhängande utbildningen skulle bli kortare om det är möjligt att individen i många fall kan nyttiggöra sin utbildning effektivare, om den delas upp på perioder spridda på lämpligt sätt över hans livstid. / / För en spridning av detta slag talar inte bara glömskeeffekten och kunskapernas avtagande aktualitet. Individen kan i vissa fall vara avsevärt mera motiverad för utbildning i vuxen ålder än vad han är i ungdomen. En mycket lång sammanhängande utbildning kan för många innebära problem. Senare utbildningsperioder kan mera direkt anknyta till yrkesverksamheten och därigenom upplevas som mera motiverande (Ibid, s 33f). Det fanns dessutom en förhoppning om att genom återkommande utbildning komma tillrätta med den sociala snedfördelning av högre utbildning som till stor del betraktades som ett resultat av de val som individer gjort på ett tidigt stadium i utbildningssystemet. En utbildningsorganisation som ger var och en reella möjligheter att återkomma till utbildning, oavsett om tidigare val innebar tidig yrkesverksamhet, borde skapa förutsättningar för en jämnare social fördelning av högre utbildning (Ibid, s 34). Mot bakgrund av ambitionen att använda vuxenutbildningen som ett instrument för att utjämna fördelningen av utbildningsresurser såg utredningen en risk i att enbart ta individens efterfrågan som utgångspunkt för utbildningens innehåll. Men vuxenutbildning som medel för att åstadkomma detta betraktades ändå som ett bättre medel än ungdomsutbildningen. Om vuxenutbildningen utformas endast med hänsyn till spontan individefterfrågan riskerar man att syftet att jämnare fördela utbildningsresurser på individerna inte nås. Å andra sidan är vuxenutbildning självfallet ett bättre medel att fördela utbildning jämnare på individerna än en fortsatt expansion av ungdomsutbildningen (Ibid, s 33). Rubenson (1996) benämner och 70-talets diskussioner om återkommande utbildning och livslångt lärande som den första generationen livslångt lärande. Detta till skillnad från när diskussionen igen tar fart i slutet av 1980-talet, vilket han då betecknar som den andra generationens livslånga lärande. 14 När begreppet introduceras i slutet av 1960-talet var det av UNESCO. 15 Begreppet innefattade vid denna tidpunkt förhoppningar om att förändra samhället och skapa högre livskvalitet. Det handlade om att ge människor handlingskraft och att utveckla sin egen personlighet (Rubenson, 1996; Field, 2000). Genom ökad självkänsla och självstyrt lärande förväntades människor arbeta för att uppnå centrala demokratiska och humanistiska mål och ett totalt självförverkligande (Rubenson, 1996, s 30). 14 Griffin (1999) talar i stället om ett progressivt socialdemokratiskt synsätt respektive ett synsätt som karaktäriseras av ett nyliberalt välfärdsreformstänkande kom en uppmärksammad skrift från UNESCO med titeln Learning to be: the world of education today and tomorrow (Faure et al, 1972). Enligt Field (2000) fick denna ett stort genomslag och var en vändpunkt i synen på livslång utbildning.

13 Livslångt lärande rörde inte bara utbildning utan skulle betraktas som en samhällsfråga och inrymma en integration mellan utbildning och liv. Det var inte bara det formella utbildningssystemet som innefattades, utan även icke-formella och informella inlärningssituationer. Överhuvudtaget handlade det om samhällets demokratisering. Också OECD diskuterade det livslånga lärandet, men använde främst begreppet återkommande utbildning. Till skillnad från UNESCO utgick argumentation i OECD:s skrifter under 1970-talet ifrån ett humankapitalteoretiskt tänkande (Field, 2000) och 1970-talet var en tid bland annat karaktäriserad av ett expanderande utbildningssystem för barn och vuxna, en aktiv diskussion för jämlikhet beträffande utbildningsmöjligheter, en betoning av livskvalitet, ett utvecklande av utbildning närmare knuten till vardagslivet, diskussioner kring arbetarnas ökade självständighet och demokratisering av arbetslivet. Begreppet livslångt lärande fick emellertid aldrig ett konkret genomslag vilket Rubenson förklarar med att: Diskussionen om livslångt lärande var en egendomlig blandning av globala abstraktioner, utopiska aspirationer och smala praktiska frågor, som ofta förlorade helhetsidén ur sikte (Rubenson, 1996, s 31). Diskussionen om livslångt lärande kom under slutet av 1970-talet och in under 1980-talet att i första hand handla om återkommande utbildning. Olika projekt och skrifter finansierades av Skolöverstyrelsen och Universitets- och högskoleämbetet för att i olika former belysa detta begrepp (se t ex Rubenson, 1979, 1987; Abrahamsson, 1988; Eklund, 1990). Livslångt lärande återkommer och blir Konceptet Det livslånga lärandets återkomst i slutet av och början av 1990-talet, gav ny fart till diskussionerna om vuxenutbildningens inriktning och utformning. Med argument om det alltmer komplexa samhällets allt högre krav på kompetens lanserades idén om ett livslångt lärande där lärandets alla dimensioner och former skulle beaktas. Enligt Rubensons terminologi är det nu 2:a generationens livslånga lärande som träder in på scenen och de ledande debattörerna är policymakare, utbildningsministrar och finansministrar. Om man gör några nedslag i diskussionen kring det livslånga lärandet under 1990-talet, träder två organisationer fram som speciellt viktiga OECD och EU. Inom OECD blev det livslånga lärandet en viktig punkt på dagordningen vid ett ministermöte Samma år publicerades också policyskriften Lifelong Learning for All, i vilken tre frågor framhålls som speciellt viktiga: The first is to improve the foundations for lifelong learning, so that all learners, young and old, obtain the academic and vocational qualifications they need for work and further learning. The second is to facilitate pathways and progressions through lifelong learning and work, especially the transition from school to work. The third is to rethink the roles and responsibilities of all partners including governments in implementing and financing the organisation of lifelong learning for all (OECD, 1996,s 16). EU proklamerade år 1996 som The Year of Lifelong Learning. Detta hade föregåtts av en vitbok året innan med titeln: Teaching and learning. Towards the learning society (EU, 1995). Under 1996 följdes diskussionen upp med två så kallade grönböcker, som också relaterades till diskussioner om livslångt lärande. 16 Ett av de viktigaste EU-dokumenten utkommer år 2000 och har titeln Memorandum om livslångt lärande. I detta dokument dras riktlinjerna för en europeisk gemensam strategi för att möta kraven på lärande och utbildning. Syftet med dokumentet är 16 Den ena med titeln: Grundutbildning vidareutbildning forskning Hinder för rörlighet över gränserna (EU, 1996a), den andra med titeln: Living and working in the information society: People first (EU, 1996b).

14 att inleda en Europa-omfattande debatt om en övergripande strategi för genomförandet av livslångt lärande för såväl individer som institutioner, och på alla områden inom det offentliga och det privata livet (EU, 2000, s 3). Dokumentet sändes ut på en bred remissrunda där alla som hade intresse i frågan fick reagera med synpunkter. Diskussionerna i memorandumet utgår från idén om att genom livslångt lärande hävda Europa i den globala konkurrensen, att skapa en känsla av europeiskt medborgarskap och att förhindra social utslagning. Men också UNESCO drev under 90-talet frågan om livslångt lärande och gav ut skriften Learning: the treasure within (UNESCO, 1996). Genom den intensifierade diskussionen bland makthavare och policyskapare i stora och mäktiga organisationer fick begreppet livslångt lärande ett stort och kraftfullt genomslag på den politiska arenan (Rubenson, 1996). Till stora delar grundar sig diskussionen om det livslånga lärandet på antaganden om ekonomisk vinst och tillväxt. Det är utifrån diskussioner om konkurrens, flexibilitet och anpassningsförmåga som lärandet blir en viktig del av livet. Utbildningssystemet måste bli mer flexibelt, tillgängligt och lärandecentrerat. Hindrande regelsystem måste bort. The promise is of a system of education and training that will be flexible, accessible and learnercentred a system within which people of all ages and backgrounds will be able to determine their own learning programmes and shop around for providers who will deliver the kinds of learning units they need to achieve their goals at times and in places which suit them. No longer will people face a myriad of mystifying regulations, rigid time tables and other exclusionary devices set up to meet the needs of educational institutions and/or examining bodies (Tobias, 1999, s 112f). Det är också utifrån en samlad europeisk strategi för livslångt lärande som regeringen lanserar policyn i proposition 2000/01:72 om den fortsatta utvecklingen av vuxnas lärande. Explicitgörandet av det livslånga lärandet sker gradvis under 1990-talet i de officiella styrdokumenten för att i slutet av decenniet vara helt tydligt framskrivet. Begreppet livslångt lärande rymmer, vilket Askling, Christiansson & Foss-Fridlizius (2001) visar, en mängd olika aspekter som rör till exempel antaganden om vad kunskap är, vad lärande är, hur utbildning bör vara strukturerat, hur kopplingen mellan lärande och samhällsekonomiska och samhällspolitiska förändringar ser ut. Antaganden som föreskriver förändring. Den förändring av vuxenutbildningssystemet som började förespråkas i mitten av 1990-talet kan således placeras in i en vidare omstruktureringsprocess som pågått i västvärldens utbildningssystem framför allt under 1990-talet och framåt. Liknande tendenser med förändringar i utbildningsstruktur, förändrade styrningsprinciper och mer marknadslika villkor för skolor kan skönjas i flera länders utbildningspolitik. Många hävdar att den förskjutning som skett när det gäller utbildningssystemens styrning kan betraktas som en förändring från government till governance (se t ex Daun, 2003; Hirst & Thompson, 1999; Lindblad, Johannesson & Simola, 2002). En styrning i termer av governance innefattar både en förskjutning från regel- till målstyrning och det som brukar benämnas för the new managerialism. 17 Bland forskare som studerar omstruktureringen av utbildningsväsendet, finns det en påfallande samstämmighet om att denna förändring sker i ljuset av att nyliberala ideologier fått kraftigt genomslag i västvärldens utbildningspolitik (Apple, 2000; Ball, 2000; Beach, Gordon, Lahelma, 2003; Brown & Lauder, 1997; Burbules & Torres, 2000; Dale, 1997; Telhaug, 1990). Det finns många analyser av hur den svenska utbildningspolitiken förändrats under 1990-talet. Redan i början och mitten av 1990-talet skrev till exempel Englund (1993, 1996) och Lindblad (1994) om den marknadsorientering och de förändrade villkor som alltmer kommit att känneteckna 17 Dvs, aspekter som handlar om ett förändrat ledarskap, professionalisering, utvärdering och uppföljningssystem och valfrihet, se Lindblad, et al The new managerialism kallas också new public management.

15 skolsystemet. Här framhålls hur målen för utbildning förskjutits från att tidigare fokusera demokratiska aspekter där det kollektiva och gemensamma utgör grunden för lärande, till att istället betona utbildningens funktion för att främja tillväxt och karriärmöjligheter och med en starkare betoning på individen där valfrihet och konkurrens ses som eftersträvansvärt. Det tidiga 1990-talets förändringar inom det svenska skolsystemet har sedan följts upp med flera studier som tar utgångspunkt i skolans pågående omvandling (se t ex Beach, Gordon & Lahelma, 2003; Carlson, 2002; Dovermark, 2004; Hill, 1998; Francia, 1999; Falkner, 1997, Gustafsson, 2003; Lindblad, Lundahl & Zackari, 2001). När den kommunala vuxenutbildningens monopol utmanas under Kunskapslyftet och nya verksamhetsformer initieras, görs detta mot bakgrund av den förändring som hela utbildningssystemet genomgått, och där grund- och gymnasieskolan möjligen legat före i processen genom etablerandet av friskolor. Diskussionsfrågor: Under tiden som den kommunala vuxenutbildningen har funnits har det alltså varit ett slags dragkamp om målen. Vad innebär tillväxtpolitiska mål? Vad innebär fördelningspolitiska mål? Vad innebär jämlikhetspolitiska mål? Vilka betonas under olika perioder? Vad ser du för för förklaring till det? Vuxenutbildning och samhällsutveckling antas höra ihop, anser många företrädare, både från stat, näringsliv och föreningar. Gör de det, anser du? I så fall hurdå?