Genetik i pedagogisk text

Transkript

1 Högskolan i Halmstad Sektionen för lärarutbildning Genetik i pedagogisk text Analys av tre läroböcker för biologikurs A Examensarbete lärarprogrammet Slutseminarium Författare Handledare Tom Liljeroos Claes Ericsson Marie-Helene Zimmermann Nilsson Medexaminatorer----- Vaike Fors Jonas Hansson Examinator Anders Nelson

2 Sammanfattning Intresset för de naturvetenskapliga ämnena tycks under de senare åren falnat hos svenska ungdomar. En rådande uppfattning kring denna företeelse är att den grundas i de naturvetenskapliga ämnenas abstraktion, komplexitet och kunskapsmässiga omfång. Denna studie fokuserar på hur genetikområdet framställs inom tre läroböcker avsedda för biologikurs A. Genetikområdet uppvisar samtliga av ovanstående egenskaper vilka anses vara bakomliggande denna avkylande inverkan på elevers intresse. Studien fokuserar medelst en läromedelsanalys innehållandes diskursanalytiska inslag hur ämnesområdets problematiska egenskaper materialiseras och eventuellt motverkas inom modern pedagogisk text. Från studiens redovisade resultat kan vissa gemensamma drag urskiljas i den granskade litteraturen. Däribland figurerar punkter där arbetet för konkretisering och meningskapande fallerat, vilket i dessa fall utfallit i en motsatt verkan. Från studiens resultat kan frågeställningar utveckla sig, såsom: Kan dessa fallerande punkter i kombination med den i klassrum förekommande monopolära tillämpning av läromedel resultera i en negativ synergi? Nyckelord: Genetik, komplexitet, läromedelsanalys, ärftlighetslära. [2]

3 Tack till Kajsa. Jag skulle även vilja framföra ett tack till mina handledare, för deras givande synpunkter och för deras engagemang. [3]

4 Innehållsförteckning 1 Inledning De naturvetenskapliga ämnenas impopularitet Koppling till läroböcker Problemformulering Syfte Frågeställning Målgrupp Genetikens historik Litteraturöversikt Ungdomars antipati för naturvetenskap genetikområdets komplexitet Metod och material Tankebanor kretsande kring ett metodval Metod Analysmetod Avgränsning av analysområdet Presentation av analysmaterial Resultat Liber (2007) Inledande överblick Analys Gleerup (2000) Inledande överblick Analys Bonnier (2000) Inledande överblick Analys Sammanställning med komparativ reflektion Liber (2007) Gleerup (2000) Bonnier (2000) Diskussion Sammanställning av studiens utdelning Fokuspunkter från litteratur [4]

5 8.3 Studiens generaliserbarhet Validitet Litteraturförteckning Bilaga. Förklaring till återkommande komplexa begrepp inom studiens löptext [5]

6 1 Inledning Under en praktikperiod som ingick i min utbildning till lärare kom jag att undervisa en gymnasieklass i biologiområdet genetik. Vid undervisningsarbetet i ämnet fick jag uppfattningen att detta begreppsrika ämnesområde kunde uppfattas som diffust och svårtolkat av eleverna, vilket kom att väcka en förnimmelse av den snarlika syn jag själv hade på genetikområdet när jag studerade på gymnasienivå. 1.1 De naturvetenskapliga ämnenas impopularitet Intresset för de naturvetenskapliga ämnena är idag lågt bland svenska ungdomar vilket bland annat påvisats i PISA studien 2006 (Skolverket, 2007). Faktorer som kan ha en avkylande inverkan på elevers intresse kan vara den relativt höga nivå av abstrakta begrepp inom undervisningsområdet samt det kunskapsomfång ämnet omspänner. Framtidssynen av sig själv som deltagande och insatt i ämnesområdet, kan eventuellt upplevas som alltför distant (Ekstig, 2002, s 17). 1.2 Koppling till läroböcker Var kan det bakomliggande problemet tänkas uppstå? Hos kunskapsförmedlandet via läraren eller via läromaterialet? Denna undersökning är för begränsad ur tids-, ekonomiska- samt personalresurser för att försöka finna sambanden mellan lärares undervisningsstrategi och ovanstående problematik, då detta ju är en minst sagt varierande och mångfasetterad företeelse. Däremot ser jag möjligheten att granska läromedel, eftersom de förmedlar sitt innehåll till eleven och dessa tillskillnad från lärarinsatserna är relativt likartade i svenska gymnasieklassrum. Indirekt kan även läromedel spela en aktiv roll i undervisningen genom att lärare använder dessa som underlag vid lektionsplanering samt föreläsningsförberedande. Selander (1988) beskriver denna företeelse som den pedagogiska spiralen. Den pedagogiska texten agerar utgångspunkt för undervisningen eftersom den influerar vad som skall behandlas. Den fyller även rollen som slutpunkt eftersom den även begagnas vid prov och förhör (s 21). Denna studie undersöker hur genetikområdet gestaltas i vanligt förekommande kurslitteratur inom biologi kurs-a. Analysens fokus begränsas till genetikavsnittet, detta för att avgränsa [6]

7 undersökningsintervallet så att en mera djupgående analys skall kunna utföras trots ovannämnda knapphet av resurser. Om istället en bredare approach hade valts, och jag ämnat undersöka de naturvetenskapliga ämnenas impopularitet, hade antagligen detta varit ett för vidsträckt område för att en djupgående analys skulle kunna lyckas. Läsaren kan eventuellt göra egna kopplingar mellan det i studien isolerade naturvetenskapliga området och de naturvetenskapliga ämnenas impopularitet. Studiens generaliserbarhet belyses mera djupgående under diskussionsavsnittet. Att den granskade litteraturen är vanligt förekommande läroböcker i svenska skolor menar jag ger undersökningen relevans för samhället i stort. Min koppling här kan verka ologisk och diffus, så för att förstå den måste man binda den till en större helhet. Naturvetenskapen och samhället är sammanvävda strukturer där utveckling inom naturvetenskap utgör en oupplöslig del av samhällsutvecklingen (Ekstig, 2002, s 14). Min tanke är, att om ungdomars intresse för de naturvetenskapliga ämnena falnar kommer detta att leda till en lägre förståelse för livsprocesser samt för vår omgivning på individnivå. Som en påföljd upprepas denna företeelse på samhällelig nivå (även om viss tidsmässig/ generationsmässig förskjutning kan föreligga). Trots denna samhälleliga relevans gällande problematiken som studien behandlar, vänder sig denna mot en betydligt smalare målgrupp. Detta behandlas mera djupgående under avsnitt Problemformulering I en holländsk doktorsavhandling (Knippels, 2002) framställs ett flertal problem med genetikområdet inom biologiböcker. Problematiken som tas upp innefattar bland annat hur böckerna skrivits som separata avsnitt vilket leder till avsaknad av sammankopplingar och kontinuitet mellan kapitel. Detta kan leda till fragmenterade kunskaper och bristande helhetssyn kring ämnesområdet för eleverna. Även knappheten av uppdateringar i böckerna tas upp. På grund av den forcerade utveckling av kunskap som sker inom ämnesområdet kvävs uppdatering i snabbare takt. Vissa författare löser detta problem genom att lägga till avsnitt vilket kan leda till ytterligare förstärkning av problematiken, eftersom många lärare strikt följer läroböckernas upplägg och innehåll (s 6). Som tidigare nämnts är komplexiteten och mängden av abstrakta begrepp inom genetikområdet påfallande. I ett arbetsmaterial för Workshops utfört inom Projekt NORDLAB-SE åskådliggörs denna problematik genom en [7]

8 sammanställning från ett gymnasieläromedel. Ingen närmare förklaring till varför listan placeras under rubriken problemformulering behövs kanske anges.. genetik, ärftlighetslära, gen, egenskap, celldelning, kromosom, uttryck, DNA, replikation, protein, enzym, koda, kvävebas, mrna, transkription, ribosom, cytoplasma, translation, proteinsyntes, eukaryot, könscell, enkel uppsättning, dubbel uppsättning, virus, bakteriofag, plasmid, resistens, baspar, nukleosom, histon, triplett, trna, antikodon, RNA-polymeras, trifosfonukleotid, nukleotid, promotor, stoppkod, intron, exon, rrna, genetiska koden, peptidbindning, genreglering, reglerande proteiner, regulatorgen, strukturgen, interfas, DNA-polymeras, startsekvens, mutation, homolog, diploid, haploid, kromosomtal, vanlig celldelning, meios, centromer, systerkromatid, reduktionsdelning, mitos, kärnspole, centriol, gamet, zygot, korsa, utklyvning, allél, locus, homolog, homozygot, heterozygot, dominant, recessiv, dominant nedärvning, arvsgång, filial, korsningsschema, klyvningstal, genotyp, fenotyp, återkorsning, koppling, överkorsning, kopplingsgrupp, autosomala kromosomer, könskromosomer, könsbunden nedärvning, polygena egenskaper, ärftliga sjukdomar, förökning, könlig förökning. (Hagman,2003, s 12) En annan aspekt (vilken liksom begreppskomplexiteten) som kan öka komplexiteten i genetikundervisning är de snabba kast som kan förekomma mellan organisationsnivåer. Exempelvis kan förflyttning mellan skeenden på molekylärnivå och vilka följder dessa kan få på populationsnivå förekomma. Detta leder till att eleven (och läraren) snabbt kan behöva växla mellan makronivå, cellnivå och mikronivå i sitt perspektiv (Hagman, 2003, s 15). 3 Syfte Önskar undersöka hur genetikområdet framställs i tre biologiläroböcker. Tidigare forskning antyder att genetik tillhör ett av de mera komplexa ämnesområdena inom biologin, både ur förklarings- och förståelseaspekt. Studien syftar till att undersöka materialiseringen av läroboksförfattarnas förhållningsätt till ovanstående komplexitet samt att belysa vikten av läroböckernas val av framställning ej belägga dess verkan. 3.1 Frågeställning De utgångspunkter som presenteras under ovanstående rubrik ligger till grund för formulerandet av brännpunkter vilka kommer att presenteras under rubrik 6.3 "analysmetod". Det är kring dessa som analyser av läroboksdiskursen kommer att fokuseras. Brännpunkterna presenteras här som ett destillat i form av huvudfrågeställningen: Hur framställs genetikområdet i moderna biologiböcker? [8]

9 3.2 Målgrupp Den avsedda målgruppen för denna undersökning är personer med förkunskap inom biologiområdet, exempelvis verksamma biologilärare eller lärarstudenter inom denna inriktning. Det tillämpade språket inom studien utgår från denna nivå av förkunskap och kan därför upplevas som otillgängligt av från målgruppen utomstående. Jag ser dock möjligheten att studien i sin helhet kan vara av intresse för personer utan dessa förkunskaper eller det biologiförknippade vokabulär som krävs. Därför har studien försetts med en begreppsredogörelse som bilaga, där kortfattade förklaringar till några vanligt förekommande begrepp inom studiens löptext ges. För läsare utan djupgående kännedom om genetikområdet önskar jag även ge en kortare historiksammanställning. Denna avses inte uppfylla funktionen som komplett bakgrund till ämnet, utan endast verka som kunskapsresumé eller repetition av redan befintlig vetskap. Avsnittet förväntas även ge en fingervisning av det litteraturspann som jag tänkt undersöka. 4 Genetikens historik Människan har antagligen alltid kunnat se likheter mellan föräldrageneration och dess avkomma. Redan för år sedan började våra förfäder tillämpa denna kunskap i praktiken genom avelsarbete med tamdjur samt växtförädling. Platons ( f.kr.) essentialism vilken syftar till att organismer är materialiseringar av en bakomliggande idé, en essens, kom dock att vara gällande utgångspunkt fram till 1600-talets renässans av naturvetenskaperna. En anledning till att detta synsätt fick sådant fotfäste var att den kunde tillämpa den kristna kyrkans syn om att livet skapats av en allsmäktig gud och därför inte är föränderligt (Björklund, 2005, s 30). Under 1600-talet kunde mikroskopister såsom Antoine Van Leeuwenhoek och Robert Hooke nå en sådan grad av magnifikation att de kunde studera celler. Mikroskopen under denna tid hade sina begränsningar vilket ledde till en viss grad av tolkningsfrihet hos observatören. Leeuwenhoek tyckte sig genom färgskimret i sitt mikroskop se en liten människa i huvudet på de spermier han studerade (Rydén, 1985, s. 19). Han föreslog att den lilla individen i spermien överförs till kvinnan där den utvecklas och växer observerade Karl Wilhelm Von Nägeli genom mikroskop hur det bildades objekt i cellkärnan vid celldelningen. De små kropparna gick att färga och fick namnet kromosomer från grekiskans "Chroma" (Färg), "soma" (kropp). Man kunde vid denna tidpunkt även studera hur kromosomerna fördelades [9]

10 mellan dottercellerna vid celldelningar samt hur detta skiljde sig åt mellan vanlig celldelning och vid bildandet av könsceller. Teorin om den lilla människan i spermien fick vika sig för de tydligare observationer av könsceller som kunde utföras. I en österrikisk klosterträdgård (nuvarande Tjeckien) kom nästa stora framsteg inom genetikområdet att ske. Augustinermunken Gregor Mendel hade studerat vid Wiens universitet där ett naturvetenskapligt intresse och kunnande hade utvecklats. I klosterträdgården hade Mendel möjlighet att undersöka ärftligheten hos växter. Han utförde mycket noggranna korsningsexperiment med ärtväxter vilka kom att avslöja mönstren kring nedärvning av egenskaper genom arvsanlag, kunskaper som låg långt före sin tid (Campbell & Reece, 2005, s 252, 254) publicerade Gregor Mendel sina resultat men de kom att hamna i skuggan av Charles Darwins naturliga urval som hade presenterats några år tidigare. Den Schweiziska biokemisten Freidrich Miescher upptäckte 1869 att cellkärnan innehöll ett tidigare okänt ämne vilket han kallade för nuklein, senare benämnd nukleinsyra. Vid denna tidpunkt var dock molekylgruppens funktion okänd. År 1900 kom Mendels idéer att återupptäckas, detta var 16 år efter hans död. I början av 1900-talet började forskare misstänka att kromosomerna var involverade i nedärvning av egenskaper. Den amerikanske forskaren Thomas Hunt Morgan var skeptisk till både Mendels idéer samt tanken på kromosomens deltagande i arvet. Han arbetade med liknande experiment som Mendel gjort men valde att studera bananflugor odlade i tomma mjölkflaskor. Bananflugan var ett lämpligt objekt för studien eftersom den har en snabb förökningstakt, den är enkel att odla samt att den har en liten kromosomuppsättning vilken kan studeras med ett enkelt mikroskop. Vid Morgans experiment uppvisades mera komplicerade nedärvningsmönster än vid Mendels experiment med ärtväxterna. Förklaringen till uppvisade nedärvningsmönster hos bananflugan kunde förklaras med att arvsanlagen, vilka vid denna tidpunkt började kallas för gener, verkligen var anknutna till kromosomerna (Campbell & Reece, 2005, s ). Vid denna tidpunkt kände man till att kromosomer innehöll nukleinsyran DNA samt protein. Det var således dessa två molekylgrupper som var tänkbara bärare av arvsinformationen. Det var amerikanen Oswald Avery som 1944 kom att finna svaret på gåtan. Avery tog cellextrakt från döda pneumokockbakterier av en sjukdomsalstrande stam och rensade detta från proteiner så att det nästan bara innehöll DNA. När han sedan tillförde extraktet till pneumokocker av en ofarlig stam tog bakterierna upp arvsanlagen från den sjukdomsalstrande stammen och uppvisade själva denna egenskap. Avery hade alltså, trots att vissa fortfarande tvekade, bevisat att DNA är bäraren av arvsanlagen (Campbell & Reece, 2005, s 294). DNA [10]

11 var följaktligen den molekyl som innehöll arvsinformationen, den nya stora frågan kom att bli hur molekylen var uppbyggd. Svaret kom att ges av två på sin tid relativt okända forskare James Watson och Francis Crick. Deras arbete med att finna strukturen hos DNA molekylen rymmer dock vissa sorgliga aspekter. När Watson och Crick började närma sig en lösning på mysteriet med molekylstrukturen fick de ta del av forskningsresultat från en kvinnlig forskare som arbetande inom samma område, dock utan hennes vetskap. Rosalind Franklin arbetade med röntgenkristallografi av DNA molekylen vilket gav information om molekylens struktur. Det var en av dessa bilder som vidarebefordrades av hennes kollega Maurice Wilkins. Delvis från denna information kunde Watson och Crick fastställa den dubbelsträngade spiralformen hos molekylen (Campbell & Reece, 2005, s ). De presenterade sina resultat 1953 vilket kom att belönas med Nobelpriset. Rosalind Franklin avled i cancer utan att få rättmätig uppskattning för sitt ofrivilliga bidrag. Sedan DNA molekylens struktur avslöjats har vetenskapen inom genetikområdet gjort enorma landvinningar, exempelvis har hela människans arvsmassa kartlagts och tekniken med att "klippa och klistra" med gener börjar bli mycket vanligt förekommande. En önskvärd egenskap från en organism kan överföras till en annan, exempelvis kan bakterier fås att producera mänskliga proteiner. De stora framstegen inom området och de nya möjligheter som härmed öppnas, väcker nya frågor som mänskligheten inte ställts inför tidigare. Hur den nya tekniken skall tillämpas ur etik- och säkerhetssynpunkt är stora frågor att ta ställning till under 2000-talet.. 5 Litteraturöversikt 5.1 Ungdomars antipati för naturvetenskap Ekstig (2002) ger en introduktion till naturvetenskapen som ett impopulärt ämnesområde hos ungdomar. Han framhåller några omständigheter som kan ligga till grund för problematiken, däribland att kursernas innehåll är alltför omfattande. Detta kan leda till ytlig inlärning hos eleverna, d.v.s. att minneskunskaper får företräde före förståelse. Innehållet som förevisas är för verklighetsfrämmande och svårtolkat vilket kan få eleverna att uppleva det som att de inte har fallenhet för ämnet (s 17). Eventuellt kan den abstraktionsnivå som Ekstig beskriver ligga till grund för de resultat som uppvisas i den internationellt jämförande studien PISA 2006 [11]

12 (Skolverket, 2007) kring femtonåringars kunskaper inom matematik och naturvetenskap. Denna ger en oroväckande översikt över svenska ungdomars låga intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Än så länge står sig de svenska eleverna i internationell jämförelse, men vid samkoppling med TIMSS 2007 (Skolverket, 2008), vilket är en liknande studie av elever i åldrarna tio- respektive fjorton år, ges inte läsaren uppfattningen om en framtida förbättring, utan snarare en förkänning av en kommande försämring. Litteraturen på den internationella arenan uppvisar en återkommande och relativt snarlik problematik och en intressant koppling är att Skolverket (2007) påvisar en tendens att länder som är högt industriellt utvecklade har de ungdomar som generellt uppvisar lägst intresse för det naturvetenskapliga fältet (s 17). 5.2 genetikområdets komplexitet I sin doktorsavhandling upplyfter Knippels (2002) ovanstående problematik inom det naturvetenskapliga området genetik och trots att avhandlingen behandlar holländska förhållanden upplever jag det som att den har hög aktualitet även för svenska villkor. Hur genetikområdets komplexa karaktär får genomslag i elevunderlaget beskrivs i en sammanställning av en engelsk och en tysk studie utförd av Lewis och Kattmann (2004). Den engelska studien som behandlas är baserad på frågeformulär besvarade av 482 elever samt gruppintervjuer i mindre skala inom åldrarna fjorton till femton år medan den tyska studien är baserad på intervjuer av 10 elever i åldersgruppen femton till nitton år med olika nivåer av förkunskaper inom området. De olika grupperna i studierna uppvisar trots det relativt breda spannet liknande misstolkningar inom genetikområdet. Vissa av de karaktäristiska feluppfattningarna som uppvisats i den tyska gruppen tycks även kunna påvisas i den engelska. Exempelvis förekommer en bred uppfattning om gener som egenskapsbärande partiklar. Detta betraktelsesätt av gener kommer i fortsättningen av denna studie att betecknas som "partikelgenmetaforen". Eleverna kan så att säga fastna i liknelsemodeller och få svårigheter att se utanför dessa. En intressant fråga är om metaforer skapas av elever som en form av självhjälp eller om det är lärare, alternativt läromaterial som är källan. Metaforkonstruerandets komplexitet och hur detta kan få en viss negativ inverkan behandlas av Ogborn och Martins (1997). Exempelvis granskas partikelgenmetaforen närmre i dess funktion. Liknelsens funktion är att förklara hur vissa egenskaper nedärvs genom generationer och hur egenskaper framträder eller försvinner med de vandrande partiklarna. Lär man sig denna metafor kan problem uppstå när man skall lära sig förstå arvsmassans uppbyggnad på en högre nivå. Om en gen är en partikel, vad är då dess samband med DNA, kromosomen, [12]

13 uppbyggandet av protein från aminosyror etc. Här uppstår en risk att gå vilse i all sin konkretiserande välmening. En mycket vanlig återgivning av Mendels arbete är att sammanfatta det som dominanta geners nedtystande av recessiva gener. Bara ordet dominans ger vissa associationer om kraft, styrka och maktförhållande. Allchin (2000) menar att detta kan ge upphov till uppfattningen av dominans som en form av genreglering, där den dominanta allelen inhiberar den recessiva (s 633). Han menar att dominant nedärvning framställs som normen för nedärvning och åsidosätter exempelvis intermediär nedärvning som undantag från regeln. Man kan således få den felaktiga uppfattningen att den kvalitativa typ av nedärvningsmönster som Mendel kunde observera hos ärtväxter är mest frekvent förekommande. Vanligtvis när denna typ av nedärvning skall åskådliggöras hos människan används ofta samma exempel på grund av den relativa ovanligheten hos nedärvningsformen, tillexempel; infäst örsnibb, skomakartumme samt förmågan att känna vissa beska smaker (s 634). Allchin menar att fokus bör förskjutas från dominanta nedärvningsmönster till de mera förekommande typerna av nedärvning. Han lyfter även frågan om Mendel feltolkats, om hans innebörd av dominansbegreppet gällande egenskapers genomslag i fenotypen förskjutits att gälla även på genotyp-nivå. Således skulle inte den gällande Mendelismen med dominans som centralt begrepp egentligen vara Mendels ursprungliga koncept (s ). Allchin frågar varför dominant nedärvning (genom Mendel) ofta används som introduktion inom området, för att sedan följas upp av andra nedärvningsmönster vilka är motstridiga dominans. Det vore eventuellt mer logiskt och mindre förvirrande för läsare utan tidigare ämneskunskaper att inleda med andra nedärvningsmönster (s 636). Stewart (1982) tar upp elevers missuppfattningar i samband med konstruerandet av korsningsscheman. Inom det klassiska genetikområdet är korsningsscheman eller Punnettrutor som de också kallas en vanlig metod att påvisa utfallet hos en avkomma baserad på föräldragenerationens egenskaper. Ett av de mera frekventa problem som uppstår för elever vid konstruerandet av korsningsscheman är enligt Stewart (1982) att kopplingen mellan reduktionsdelningens bakomliggande funktion vid monohybrid och dihybrid korsning saknas. Svårigheten som ofta möter eleverna är att den grundläggande förståelsen är otillräcklig för att kunna tolka alleluppdelningen från föräldragenerationen. Detta i sin tur leder till felkonstruerade diagram, eller ibland korrekta diagram som konstruerats efter en inlärd teknik, vilken saknar en bakomliggande förståelse för förloppen de representerar. [13]

14 6 Metod och material 6.1 Tankebanor kretsande kring ett metodval Har lagt mycket tankemöda på mitt metodval och inte funnit något rakt tillämpningsbart förfarande. Under sökandeprocessen efter denna färdigpaketerade lösning har en tankebild av en metodkombination kommit att utkristalliseras. Denna bygger på bildandet av en inledande överblick av analysmaterialet genom Selanders kriterier för pedagogisk text. Syftet med textanalyser av t.ex. läroböcker är enligt Selander (1988) att rekonstruera den grundläggande kunskapssynen samt kunskaper som förmedlas mot en bakgrund av samhällsystem, skolform, ämne, läroplan (s 122). Han ger karakteristiska kännetecken över en pedagogisk texts uppbyggnad, vilka kommer att tillämpas inom denna studie för att ge en överblick av analysmaterialet. Detta uppfattar inte jag som en analys i sig, utan endast som ett förarbete avsett att skapa en inledande bild av läroböckerna från vilken den huvudsakliga granskningen av materialet kan utgå ifrån. Denna grundläggande analys kommer att ha olika nivåer för sin fokus. Kärnan kommer att vara av uppbyggnads- och innehållsgranskande karaktär, dels innehållande översiktsbildande genomgångar av läroböckernas struktur och språk, dels mera punkfokuserade granskningar av läroböckernas angreppssätt till enskilda problematiska områden förknippade med genetikundervisning. Dessa olika analysnivåer kommer även att rymma diskursanalytisk metod, vilken i denna studie avses användas för att kunna utforska läroböckernas underliggande horisonter. Mitt val av metod för diskursanalys tar avstamp från Foucault, varifrån jag försöker utveckla mitt metodvals grunder. För att undvika framtunghet kommer avsnittet att begränsas då Foucaults roll inom diskursanalys redan är bearbetad av personer oändligt mer insatta än författaren av denna studie. Jag använder således Foucault som en referenspunkt för att positionera min valda inriktning av diskursanalys ifrån. Upplever Foucaults idéer inom genealogi som icke allt igenom tillämpningsbara för vad jag själv vill uppnå i denna undersökning. Ett intressant sidospår, vilket inte kommer att utvecklas vidare i denna undersökning, är att genom genealogins perspektiv skulle kopplingen kunskapmakt kunna tillämpas på elevers svaga intresse för de naturvetenskapliga ämnena och den möjliga kunskapssvacka det kan resultera i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s 20). Foucaults arkeologiska metod (Foucault, 2002, s ) finner jag däremot mycket användbar för min undersökning. Vill dock belysa vissa områden där jag hyst en viss [14]

15 eftertanke då jag önskar göra lokala/avskärmade analyser av diskurer i läroböcker, således inte en inriktning som direkt associeras med de mera storskaliga analyser som förknippas med diskursanalysens frontman (trots att han verkat på mikronivå). En Foucaultinspirerad läsning kan åskådligöra de bakomliggande diskurser som kan skapa grund för formning eller styrning av individer och grupper i en mer eller mindre uniform riktning (Olsson, 1999, s 224). Hans egen positionering till Frankfurtskolan, vilken jag utgår ifrån att man får respektera, markerar även en emancipatorisk åskådning, vilket inte är min egen agenda. Personligen upplever jag svårigheter att finna större kopplingsmönster av styrningsmentalitet (governmentality) inom avsedd litteratur och kommer således inte att göra dessa anknytningar. Med liknande argument väljer jag att distansera mig ifrån Norman Faircloughs kritiska diskursanalys samt Ernesto Laclaus och Chantal Mouffes diskursteori (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s 20, 69). En annan orsak som bidrar till ett visst ifrågasättande från min sida av Foucaults perspektiv är att jag upplever att detta eventuellt implicerar en negativ angreppsriktning mot området genetik, vilket enligt de senaste årens Nobelpris fördelning inom områdena kemi och medicin kan antas tillhöra de mera landvinnande naturvetenskapliga områdena. Kopplingen här baseras på att Foucaults position kan framläggas som en negativ agenda mot nya former av kunskap och teknologi, där fokus kan stagnera vid enhetskonstruktion och makt. Denna inställning kan resultera i oförmåga att se eventuella fördelar av framsteg inom teknologi, juridik och medicin (Alveson & Sköldberg, 2008, s 378). Min inriktningskoppling till ovan behandlat går således i riktning mot ett "Foucault-Light", alternativt "ytligt arkeologiskt" perspektiv, om dessa termer kan hjälpa läsaren att visualisera mina tankebanor. Dekonstruktion är även av aktualitet för undersökningen. Återigen väljer jag att inte anskaffa ursprungskonceptet som en paketlösning. För att göra en dekonstruktion enligt Derrida, måste man enligt min åsikt vara Jacques Derrida. Eftersom metoden för en dekonstruktion måste anpassas efter ett separat textobjektet är detta en process som inte lämpar sig för den oerfarne. Metodbeskrivning och tillvägagångssätt för den utomstående är inte tillgängligt, endast en form av dekonstruktionistisk marschorder (Howarth, 2007, s 55), vilken för mig inte är tillräcklig. Jag väljer därför att retirera på denna punkt och söker en alternativ lösning som utfaller i en stiliserad form av dekonstruktion, vilken syftar till att nedmontera det skrivna språket i sökandet efter motsägelser och sprickor i dess kontext. [15]

16 Man kan således se analysens ovannämnda kärna som en form av rotunda, där jag kan falla åter efter utfall av diskursanalys och dekonstruktion. 6.2 Metod Som tidigare resonemang påvisat skulle min metod kunna benämnas: Uppbyggnads och innehållsfokuserande läroboksanalys med inslag av dekonstruktion och Focaultinspirerad diskursanalys. Den inledande överblicken av analysmaterialet uppbyggs med de kriterier som enligt Selander (1988) är karaktäristiska för en pedagogisk text. Dessa presenteras nedan i en något modifierad form, anpassad för att passa mitt syfte. Jag vill således inte på något vis påskina dessa kriterier som mina egna skapelser, men vill heller inte att ursprungsförfattaren skall kopplas samman med eventuella feltolkningar från min sida. Nivågruppering. Vilken åldersmässig målgrupp läroboken inriktar sig emot. Anpassning till förkunskaper. Vilka förkunskaper förväntas eleven ha vid studier av läroboken. Struktureringen av stoffet. Hur lärobokens teman presenteras enligt den fasett-ordnade struktur som är karaktäristisk för läroböcker. Kognem och förklaringar. Kognem står för textens minsta kunskapsbärande enhet, exempelvis enskilda fakta. För att kognemen skall få en mening krävs förklaringar som sätter de små informationspaketen i ett sammanhang och således skapar mening. Fokus i denna studie vilar bland annat vid meningsskapandet kring enskilda fakta. Instruktioner till texten. Läroboken kan ge eleven stöd i form av instruktioner till hur texten skall användas. (Dessa instruktioner kan även vara i form av lärarhandledningar och lektionsförslag vilka jag i denna studie bortser ifrån.) Slutenhet. Läroboken kan agera ensam aktör som kunskapsförmedlande medium inom ett ämne. En läroboks slutenhet kan bedömas av i vilken mån den förutsätter läsandet av annan text. (s 27-36). [16]

17 6.3 Analysmetod Analys av läroböckerna följer ett granskningsmönster jag själv satt samman. Detta mönster inkluderar två diskursanalytiska verktyg från Börjesson (2003) samt granskningspunkter fokuserandes kärnpunkter inom Allchin (2000) och Stewart (1982). Granskningsmönstret är strukturerat enligt kategorier med underliggande fokuspunkter. För att göra det lättare för läsaren av denna studie att själv göra jämförelser mellan analysmaterialen, presenteras de olika fokuspunkterna med de sidonummer där de behandlas i denna studie. För ett ytterligare lässtöd är fokuspunkterna markerade med fetstilmarkerade indexeringsord i löptexten. Kontinuitet och tillgänglighet. Fokuspunkt. Indexord i löptext markerat med fetstil. Liber (2007) Gleerup (2000) Bonnier (2000) Vilken tillgänglighet har språket inom läroböckerna. s 22 s 30 s 37 Inom vilken befogenhetsgrad läroböckerna tillämpar de komplexa begrepp som är förekommandes inom genetikområdet. Textens kontinuitet och sammanhang mellan avsnitt inom fasettordningen. s 22 s 30 s 38 s 23 s 31 s 38 Förmedlad uppfattning av ämnesområde. Fokuspunkt. Indexord i löptext markerat med fetstil. Liber (2007) Gleerup (2000) Bonnier (2000) Vilket bakomliggande syfte texten upplevs grundas på. s 25 s 32 s 38 Förmedlad säkerhet av den kunskap författaren förmedlar. (Modalisering*) Grundsyn av ämnet. Presenteras genetikområdet som vår framtid eller fördärv. (passivforms analys.**) s 25 s 32 s 39 s 25 s 32 s 39 Modellkonstruktion och begreppsbyggande. Fokuspunkt. Indexord i löptext markerat med fetstil. Liber (2007) Gleerup (2000) Bonnier (2000) Vilka strategier tillämpas av författarna för att underlätta inlärning. s 25 s 33 s 39 Metaforkonstruerandets roll i läroboken. s 26 s 33 s 40 [17]

18 Fokuspunkter från föregående forskning. Fokuspunkt. Indexord i löptext markerat med fetstil. Liber (2007) Gleerup (2000) Bonnier (2000) Tillämpad strategi vid presentation av nedärvningsmönster. (Allchin, 2000) Meningskapande vid arbete med korsningsscheman. (Stewart, 1982) s 27 s 33 s 40 s 27 s 34 s 41 Komparativ reflektion. Fokuspunkt. Liber (2007) Gleerup (2000) Bonnier (2000) Förekomst av diskursdivergenser mellan undersökta läroböcker. s 43 s 43 s 43 *Modalisering kommer att baseras på insättning av författarperspektiv i en modaliserande hierarki, såsom beskrivs i Börjesson (2003) efter Potter. X X är fakta Jag vet att X Jag påstår att X Min hypotes / utgångspunkt är X Jag tror att X Jag gissar / antar X X är möjligt (s 97) Strategin jag avser använda mig av är att se vilken kategori ett påstående som läromedels författaren yttrat (X) passar in i. **Passivformsanalys kommer att följa en konstruktionistisk och reflexiv karaktär, där frågorna ställs, hur skildras fenomenet? Hur skildras samma företeelse i andra källor? (Börjesson, 2003, s 99). 6.4 Avgränsning av analysområdet Var drar man gränsen för vad som är genetik? Onekligen en komplicerad fråga. I denna studie väljer jag att begränsa det granskade området till molekylär genetik samt klassisk genetik. I min begränsning inkluderar jag genteknik, kortare redogörelser för genetikområdets historik samt så kallad växt och djurförädling. Evolutionära processers koppling till arvsmassan exkluderas p.g.a. områdets storlek. Eftersom granskade läroböcker kan tillämpa ett områdessammanlänkande tillvägagångssätt skulle detta eventuellt innebära att granskade [18]

19 avsnitt inte blir helt kapitelavskärmade. Kompletterande sidor liggande utanför fasettordningens avgränsande ramar inkluderas således i analysen. 6.5 Presentation av analysmaterial Spira Biologi A, 1 a upplagan (2007) ges ut av Liber AB och är författad av Gunnar Björndahl, Birgitta Landgren och Mikael Thyberg. Biologi kurs A, 2 a upplagan (2000) ges ut av Gleerups Utbildning AB och är författad av Anders Henriksson. Biologi A, 3 e upplagan (2000) ges ut av Bonnier utbildning AB och är författad av Inga-Lill Peinerud, Lotta Lager-Nyqvist och Iann Lundegård. För enkelhetens skull kommer ett undantag ifrån rådande referenssystem att göras i efterföljande löptext då analysmaterialet för studien omnämns. Ovanstående böcker kommer att tituleras efter förlag och år. Således: Liber (2007), Gleerup (2000), och Bonnier (2000). 7 Resultat Under detta avsnitt presenteras resultaten från analysen av läroboksavsnitten. Inledningsvis ges en introduktion till analysmaterialet, vilken är avsedd att ge läsaren information om de olika analysmaterialens grundläggande struktur och de avgränsningar jag gjort. Efter introduktionen följer ett avsnitt som tillämpar Selanders (1988) kriterier för pedagogisk text som ett verktyg för att ge en överblick av analysmaterialet. Efter dessa steg, följer den huvudsakliga analysen av läroböckernas genetikavsnitt. Därefter byter avsnittet inriktning, till att rymma sammanställningar och jämförelser av de enskilda lärobokspartierna. 7.1 Liber (2007) är en biologibok avsedd för gymnasiekursen Biologi A. Boken är på 265 sidor uppdelade på fyra ämnesblock. Den text som analyseras är ämnesblocket "genetik" vilket rymmer fem kapitel omfattande 62 sidor. Löptexten är vanligtvis enkelspaltig, undantaget fördjupningsavsnitten som kallas för "nyckelhål" där både enkelspaltig och flerspaltig text är förekommande. I det granskade textområdet förekommer 5 sådana fördjupningsavsnitt. När nya begrepp introduceras markeras dessa med kursiverad stil. I det granskade kapitelblocket förekommer 58 bilder/grafiska objekt. Kapitlen avslutas med en sammanfattande sida som repeterar kapitlet i punktform. I bokens slut finns kapitelindelade [19]

20 frågor och eleven har tillgång till hemsidan "Spira Online" till vilken boken refererar med en symbol när exempelvis en animation finns tillgänglig. Analyserade sidor: Inledande överblick Nivågruppering. Läroboken riktar sig till elever inom gymnasienivå, vuxenutbildning samt naturvetenskapligt basår. Åldersspannet är således från 16 år och uppåt. Anpassning till förkunskaper. Enligt kursplanen för grundskolan (Skolverket, 2000) i ämnet biologi/genetik skall eleven vid slutet av årskurs nio tillägnat sig kännedom om det genetiska arvet. Läroboken är väl anpassad och tar vid efter kursplanens grundkunskap. Struktureringen av stoffet. Boken är som tidigare nämnt uppdelad i ämnesblock. Dessa ger en områdesuppdelning som sedan underkatalogiseras i kapitlens olika specialinriktning. En fasett-ordning förekommer, dels blocken emellan, dels inom blocken i kapitlens fördelning. Ordningen som det granskade kapitlet följer överblickas nedan i ett successionsschema. [20]

21 Kognem och förklaringar. Vid presentation av ett kognem, anges vanligtvis en grundläggande förklaring i direkt anknytning. Denna uppföljs ofta av en kompletterande förklaring i ett senare skede med en anknytning till ett annat kognem eller område. Instruktioner till texten. Boken har i sin början ett avsnitt med råd om studieteknik. Texten uppmanar eleven att avsluta dåliga läsvanor och anamma en positiv inställning till sina studier då detta kopplas till hjärnas fysiologi och funktion. Förberedelse och planering behandlas och en studiestrategi för hur texten skall läsas beskrivs. I kapitlen ges inte ytterligare instruktioner. [21]

22 Slutenhet. Boken öppnar upp mot användandet av en internetbaserad studievägledning vilket väcker frågan om denna är en del av den pedagogiska texten eller en extern aktör. Sett ur olika synpunkter kan denna definitionsgräns dras olika och således kan svaret på frågan om bokens slutenhet ges olika utfall. Bortser man från denna aspekt så är steget från boken till att söka förklaring eller stöd från ett annat medium en form av metakognitivt handlande från eleven. Att boken anges vara lämplig för naturvetenskapligt basår upplever jag som en form av öppenhet mot annan litteratur, eftersom studier på högskolenivå sällan är avskärmade till en lärobok per kurs Analys Inom det granskade området hålls språket, trots komplextiteten hos stoffet som behandlas, på en relativt tillgänglig nivå. Detta genom att ett ämne introduceras med en grundläggande förklaring vilken sedan fördjupas och utvecklas undan för undan. En sådan systematik avser i min mening att stegvis leda in läsaren i de mera komplexa textregionerna vilket kan minimera läsarens upplevelse av att stöta emot en språklig kunskapsbarriär. Ovanstående ställer i gengäld kravet att en kontinuerlig läsmetod tillämpas så att texten bearbetas i ordningsföljd utan att avsnitt hoppas över, då detta kan leda till att ett begreppsintroducerande stycke negligeras. Om så sker kan läsaren vid kommande kunskapsnivåer uppleva att det vetenskapliga språket därför ligger utanför dennes förmåga. Analysmaterialet använder sig i hög grad av de komplexa begrepp som ämnesområdet omfattar. 127 begrepp som har en direktkoppling till genetikområdet förekommer. Dessa begrepp är följande: Agrobacterium tumefaciens, allel, aminosyra, anafas, antikodon, baspar, benign, carcinom, cellcykel, cytokines, cytoplasma, cytostatika, deoxiribonukleinsyra, deoxiribos, differentiering, dihybrid korsning, diploid, diploid, DNA, DNA-polymeras, dominant, dottercell, epigenetik, epistasi, eukaryot, exon, exoner, fenotyp, fingerprinting, fosfolipid, FOXP 2, gap phase, gelelektrofores, gen, genbank, genetiska koden, genkanon, genkarta, genmodifierad, genmutation, genom, genprodukt, genreglering, genteknik, genterapi, GMO, haploid, heterozygot, histon, homolog, homozygot, hoppande gener, insemination, intron, Killer of prune, klon, kloroplast, klyvningstal, kodon, kopplade gener, korsningsschema, kromosom, kromosommutation, kvävebas, könlös förökning, könscell, könskromosom, ligas, locus, malign, meios, metafas, metastas, mikroinjektion, mikro-rna, mitokondrie, mitos, modercell, monohybrid korsning, mrna, nonsens-dna, nukleotid, PCR, plasmid, pleiotropi, [22]

23 polymera gener, primer, profas, programmerad celldöd, prokaryot, provirus, recessiv, reduktionsdelning, reparationsenzym, replikation, replikation, restriktionsenzym, ribos, ribosom, RNA, RNA-interferens, RNA-ploymeras, rrna, sarkom, sekvensering, SRY, stamcell, STR-sekvens, syndrom, syntesfas, systerkromatider, telofas, telomer, telomeras, T- mördarcell, transgen, transkription, translation, trisomi, trna, tumörsupressor, vektor, X- kromatin, X-kromosom, Y-kromosom, zygot, överkorsning. När ett nytt begrepp introduceras för läsaren markeras detta med kursivering och vanligtvis ges i direkt anknytning en association till ämnet, eller en grundläggande förklaring. I enstaka fall ges en sidreferens i boken där man kan få begreppet förklarat. Vid ämnesområdet klassisk genetik vilket tillhör de områden inom ämnet med högt innehåll av abstrakta begrepp, ges en introducerande begreppsförklaring vid kapitlets början. Diskursen inom analysmaterialet gällande introduktion av begrepp och företeelser, ger läsaren som börjat tillägna sig en viss vana och förtrogenhet för texten, känslan av att ett begrepp inte behöver fårstås till fullo vid dess introduktion. Detta genom kännedomen att en mera utförlig redogörelse kring begreppet antagligen kommer att följa längre fram i texten. Enligt min åsikt förekommer det dock enstaka överexploateringar av denna diskursmaterialisering, när författarna utför viss begreppsintroduktion eller ordningsföljd som inte upplevs som relevant. Detta beskrivs mera utförligt nedan. Som läsare upplever man att det granskade området följer ett sammanhang och att det finns en tydlig struktur att följa. Ämnesblocks- systemet med underliggande kapitel ger läsaren möjligheten att visualisera vad blocket kommer att täcka samt vad de underliggande kapitlen behandlar. Detta uppnås genom att läsaren ges en kort introduktion till ämnesområdet vid genetikblockets början. Detsamma sker när man påbörjar ett nytt kapitel som ger en föraning i form av en introduktion av det stoff som kommer att bearbetas. Ordningsföljden inom kapitlen granskat med fokus vid meningskapande arbete, ordningsföljd och sammanhang ger känslan av att vara objektiv och berättigad ur en bakomliggande intention samt genomtänkt och motiverad ur pedagogisk utgångspunkt. Det förekommer dock vissa intressanta ordningsval, vilka jag kortfattat sammanställer innan jag återkommer för att fördjupa resonemanget individuellt kring dessa: RNA struktur förklaras före DNA struktur. Telomerer introduceras innan vanlig celldelning beskrivits Mitos skildras innan mänsklig kromosomuppsättning introducerats. [23]

24 Att RNA strukturen presenteras före DNA strukturen är en intressant avvikelse från traditionellt förfaringsätt. Liber (2007) skiljer sig även på denna punkt denna punkt i jämförelse med det övriga analysmaterialet i studien. Det intressanta med detta ordningsval ur en dekonstruerande synvinkel är att det rymmer vissa motsägande aspekter. En logik föreligger i att man börjar förklara den mindre enklare strukturen och att man har denna molekyl klar för sig när man börjar bearbeta DNA funktion. Men även ologiska aspekter kan skönjas, såsom att DNA (med vissa virus genom som undantag) är mallen för RNA. Ordningen blir således bakvänd. Man introduceras även för de olika RNA typerna innan man egentligen har tillägnat sig kunskapsgrunden för att kunna sätta dem i sitt sammanhang. Förstår om läsaren av denna studie finner detta paradoxalt mot vad jag beskriver ovan, att när man fått förtrogenhet för boken inte behöver känna sig helt säker över en företeelse vid dess introduktion eftersom den fördjupas senare. Fallet är även så i denna sakfråga, men här ser jag inte detta som sanktionerat eftersom avsnitten ligger i en oavbruten följd. DNA redogörelsen hade likaväl kunnat föregå beskrivningen av RNA, vilken på detta sätt hade kommit i direkt anknytning till den beskrivning av proteinsyntes som är efterföljande. Beträffande telomerintroduktion föreliggande den vanliga celldelningen kan frågan framställas i ett dekonstruerande sammanhang om det förekommer en rättfärdigande grund att presentera ett så pass djupgående begrepp tidigt i textförloppet. Detta kan ses som småaktigt att belysa, men som jag kommer att förklara så är abstraktionsnivån redan mycket hög. Begreppsintroduktionen följer visserligen även det ovanstående resonemanget om hur ett begrepp införs för att sedan fördjupas, eftersom det redan på nästa sida följer en faktaruta om telomerer. I min mening är dock komplexiteten i avsnittet som behandlas så pass hög att begrepp som inte har en direkt anknytning till ämnet bör undvikas. För att illustrera vad jag åsyftar sammanfattar jag de termer som presenteras mellan introduktionen av telomer begreppet fram till dess faktaruta: Cellcykel, Gap Phase 1, syntesfas, Gap phase 2, mitos, G 0 -fas, systerkromatid, reparationsenzym, programmerad celldöd, profas, metafas, anafas, telofas, cytokines. När fokus vidgas till att granska sammanhang i de förekommande kapitlen, framträder även där den diskursiva bilden av strukturerad kontinuitet. Som läsare tar man sig igenom kapitelväxlingarna utan att uppleva dessa som avgränsningar eller demarkeringslinjer mellan separata enheter. Snarare markerar dessa kapitelväxlingar ändrad inriktning av pågående spår. [24]

25 Av vad jag kan utläsa ur föreliggande diskurs inom det analyserade området är dess syfte att som pedagogisk text förmedla kunskap inom genetikområdet till elever inom lärobokens åldersmässiga och förkunskapsbaserade målgrupp. Texten lämpar sig väl för elever som finner biologi svårt eller uppfattar att de saknar fallenhet för ämnet. Detta p.g.a. textens (tidigare behandlade) kontinuitet och det gradvisa avancemanget genom svåra områden. Sidolayouten för bilder och text är luftig och fräsch. I detta kan stora fördelar utläsas. Det första intryck som läsaren får när ett sidouppslag öppnas är av klarhet och tillgänglighet. Paradoxalt nog är den granskade texten i en jämförelse med de andra analysmaterialen den i särklass mest informationsrymmande. Av denna anledning kan boken syfta till att kunna nå elever som vill fördjupa eller bredda sin kunskapsfront. Vid ytterligare granskning av det diskursiva fältet i sökandet efter syftet framkommer inte några andra motiv än att verka som neutral kunskapsförmedlare. Detta eftersom ett objektivt anslag till ämnesområdet, även vid punkter av flerdimensionerade etiska frågor, bibehålles. Den grundsyn som författarna förmedlar kring genetikområdets möjligheter kontra risker är objektiv, vanligtvis framförs möjligheten samt etiska betänkligheter bundna till denna. De presenteras på ett sakligt sätt där rena fakta presenteras utan pålagda värderingar. Undantagsfallet är när kloning redogörs och författarna låter en viss åsiktsventilering färga den hypotetiska tanken: "Tänk dig att någon makthavare vill massproducera 'övermänniskor' eller människor som saknar en väl fungerande hjärna men som jobbar hårt! " (Liber, 2007, s 87). Detta uppvisar en form av gen-etisk rädsla över vad framtiden inom området kan bära i sitt sköte, men även en form av normativt uppmålat skräckscenario i vilket man starkt kan ifrågasätta graden av realism. Den säkerhet som författarna uppvisar i informationsförmedlingen är att innehållet är fakta. Vid mycket enstaka tillfällen förekommer mera försiktiga formuleringar. Då föreligger inte osäkerheten i författarnas formuleringsval utan vid att forskningen inom området ännu inte kan uppvisa entydiga svar, exempelvis: "Det verkar som om gener finns i 'hierarkier'. Det betyder att en överordnad gen kan styra andra geners aktivitet" (Liber, 2007, s 41) [min kursivering]. Förutom ovan nämnda välstrukturerade ordningsföljd och stegvisa ökning av svårighetsnivå, vilka jag upplever som lyckade strategier av författarna för att öka läsarens motivation och läsförståelse, så förekommer även vissa andra inlärningsunderlättande åtgärder. En företeelse som Liber (2007) är ensam om (bland analysmaterialet för denna studie) är att varje kapitel [25]

26 avslutas med en sammanfattning. Dessa ger en repetition och punktsammanställning av nyckelkunskaper inom det behandlade området. Lärobokens faktarutor s.k. nyckelhål, ger en välstrukturerad och överblickningsbar fördjupad kunskap. Avgränsningen fyller i min mening en viktig roll. Det är lättare att ge sig i kast med en svår och krävande uppgift om man vet gränsen för arbetets omfattning. Nyckelhålen rymmer sakligt presenterade fakta vilka eventuellt ytterligare kunde fånga läsarens intresse om fler exempel och anknytningar till spännande och engagerande företeelser inom biologiområdet tillämpats. Inom det analyserade sidospannet har texten en mycket nära anknytning till bildmaterialet vilket är en form av meningskapande och helhetsbildande som enligt min uppfattning är en av de stora styrkorna i analysmaterialet. Bilderna exemplifierar och belyser de företeelser eller begrepp som behandlas i texten inom bildens direkta fysiska närhet. Endast en bild inom det analyserade textområdet är i min mening distanserad från ämnesområdet. Detta är inte så mycket att haka upp sig på, om det inte vore för att denna bild är inledande för ämnesblocket genetik. Bilden föreställer fem bergsgorillor i lummig miljö med bildtexten: "Bland de här bergsgorillorna i Rwanda kan man som bland alla andra organismer hitta ärftliga skillnader mellan individerna" (Liber, 2007, s 33). Denna koppling till genetikområdet förefaller mig långsökt. Personligen ger bilden mig en association av tjuvjakt och utrotningshot. Andra läsare gör naturligtvis sina kopplingar till bilden, kopplingar som kan leda till ökad fundersamhet kring vad genetikområdet egentligen handlar om. Metaforkonstruerande används i en relativt liten utsträckning. Partikelgenmetaforen används i samband med Mendels arbete. Problematik kopplad till denna åskådliggörande bild förklaras mera utförligt under avsnitt 5.2. Vid en dekonstruerande granskning av det sammanhang som partikelgensmetaforen används i Liber (2007) fyller den ingen introducerande funktion till genbegreppet eftersom eleven som läst enligt kapitlens ordningsföljd redan har lärt sig att en gen är ett proteinkodande DNA segment vanligtvis tillhörande en kromosom eller plasmid. Att således tillskriva genen egenskapen av en lös partikel är helt motsägande tidigare tillägnad kunskap. I kapitlets sammanfattning presenteras liknelsen med partikelgenen vilken endast är en metafor så otydligt att den kan uppfattas som fakta: "Generna/allelerna fördelas från föräldrar till avkomma som enskilda 'partiklar'. Normala kroppsceller har två 'partiklar'. Könscellerna har en" (Liber, 2007, s 75). I samma sammanfattning beskrivs även kopplade gener, sålunda gener tillhörande samma kromosom. Läsaren förväntas följaktligen kunna växla om från synen av genen som en enskilt vandrande partikel vilken man kan ha fått uppfattningen av att vara gällande, till genen som en del av [26]