Delaktighet utforskande samtal lyfter elevers perspektiv

Transkript

1 Specialpedagogik Grundskola åk 1-9 Modul: Inkludering och delaktighet eleven och lärmiljön i fokus Del 6: Delaktighet utforskande samtal lyfter elevers perspektiv Delaktighet utforskande samtal lyfter elevers perspektiv Kristina Szönyi och Tove Söderqvist Dunkers Texten är en bearbetning av skrifterna Delaktighet ett arbetssätt i skolan (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2015, Szönyi & Söderqvist Dunkers) och Där man söker får man svar delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2012, Szönyi & Söderqvist Dunkers). Det här är sista delen av tre som handlar om att utveckla medvetenhet och kunskap kring hur lärare kan arbeta med delaktighet i skolan. De tre delarna bidrar till en gemensam grund för arbete med delaktighet. I förra delen fogades delaktighetsaspekterna; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, erkännande och autonomi ihop med kulturerna; undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur. Tillsammans bildar de en modell för delaktighet. Modellen skapar en tydlig struktur som är till hjälp för att förstå delaktighet som något komplext. Strukturen stödjer arbete med delaktighet, underlättar och stödjer samverkan och samarbete både professionellt och tvärprofessionellt. I de tidigare delarna har ni utvecklat er förmåga att observera och tillsammans reflektera över observationerna. Det är även viktigt att involvera elevernas perspektiv för att kunna utveckla lärmiljön. Texten nedan handlar om elevernas perspektiv och avslutas med idéer om hur ni kan arbeta med analyser för att nå en fördjupad förståelse av det ni har uppmärksammat i observationerna och det eleverna berättat. Elevernas perspektiv För att utveckla lärmiljön så att den fungerar för alla elever är det nödvändigt att ta del av elevernas tankar, erfarenheter och åsikter. I skollagens första kapitel 10 lyfts elevers rätt att komma till tals: Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS 2010:800) Elevernas rätt att uttrycka sin mening lyfts även fram i internationella styrdokument som Sverige har ratificerat. Barnkonventionen som ovanstående skrivning i skollagen utgår från och konventionen för rättigheter för personer med funktionsnedsättning är därmed att betrakta som jämställda med svensk lagstiftning. Här är ett utdrag från FN:s konvention om barns rättigheter och ett utdrag från konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning: Varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör henne/honom (UNICEF, 1989). 1 (11)

2 Konventionsstaterna ska enligt punkt 3 säkerställa att barn med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör dem, varvid deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till deras ålder och mognad på samma villkor som för andra barn och erbjudas stöd anpassat till funktionsnedsättning och ålder för att utöva denna rättighet (Ds 2008:23). Elever i skolsvårigheter och elever med funktionsnedsättning kommer enligt forskning och undersökningar till tals och blir lyssnade till i lägre grad än andra elever (Stenhammar 2009). I en aktuell lägesrapport från Specialpedagogiska skolmyndigheten berättar elever som har fått diagnosen ADHD om hur de upplever sin skolvardag. Framförallt flickor ger uttryck för att de inte blir lyssnade till och att deras upplevelser inte blir tagna på allvar av skolan (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2016). Det är omgivningens ansvar att lyssna på elever och stödja dem i att uttrycka sig, bland annat genom kommunikationssätt som de behärskar. Det finns många argument för att arbeta aktivt med att stödja alla elevers behov av och rätt till att uttrycka sin mening om sin utveckling och sitt eget lärande. Vuxna kan då behöva utveckla sin förmåga att lyssna på barn och unga. Utforskande samtal - ett medvetet samtal Pedagogiskt arbete samt elevers lärande och utveckling förutsätter ett kommunikativt samspel. Det är ingen överdrift att påstå att en bra kommunikation är en av de viktigaste förutsättningarna för arbete i skolan i dag. Lärare kan uppleva att hela skoldagen består av samtal; med elever, med kollegor och samtal med föräldrar. Samtal i klassrum, i lärarrum, i korridorer och på skolgården. Trots alla samtal kan elever uppleva att de inte blir lyssnade till, att deras erfarenheter och åsikter inte tas till vara. Elevernas röster och perspektiv utgör en integrerad del i arbetet med delaktighetsmodellen. Att ta del av någon annans perspektiv Genom lyhördhet, intresse, dialog och kunskap om olika kommunikativa uttryck och kommunikationssätt får vi del av andras perspektiv. Det betyder inte att vi delar den andres perspektiv, men vi får del av den andres erfarenheter och kunskaper och kan se på saker från ett annat håll. Att få ta del av andras uppfattningar breddar vår förståelse. När delaktighetsmodellen lyfter fram elevernas perspektiv innebär det att föra samtal med elever. Elevsamtalen kallas utforskande samtal för att markera att utgångspunkten för samtalen har en utforskande och öppen inställning. I utforskande samtal är elevernas uppfattning och erfarenheter centrala. Elevens perspektiv är en av de viktigaste komponenterna för att kunna uppmärksamma lärmiljöns villkor för delaktighet. Utforskande samtal i praktiken Tidigare har förtydligats att arbete med delaktighetsmodellen ser olika ut beroende på situation och frågeställning. Från ett planerat och strukturerat arbete där 2 (11)

3 undervisningsmiljön behöver kartläggas till att lärare reflekterar över pågående aktivitet i stunden. Även när det gäller att ta del av elevernas perspektiv går det till på olika sätt. Samtalen kan vara strukturerade och planerade eller mer spontana och ske i stunden. Gemensamt för alla olika situationer är öppna frågor som ska vara utvecklande för elevernas lärmiljö och föra elevernas lärande framåt. Ibland äger samtalen rum i direkt anslutning till en aktivitet. Elever kan uppskatta det lugn och den struktur som ett i förväg planerat samtal kan innebära medan andra känner sig besvärade och samtalar hellre i direkt anslutning till en aktivitet. En del elever berättar med självklarhet om något de varit med om. Andra är mer avvaktande och fåordiga. Elever är också olika motiverade och vana att prata om sin egen situation och sina erfarenheter. Därför behöver samtal anpassas till det sätt som passar den enskilda eleven bäst. Elever med annat modersmål än svenska kan behöva möjlighet att få uttrycka sig på det språk som de behärskar bäst. I samtal med elever i kommunikativa och kognitiva svårigheter krävs extra lyhördhet och medvetenhet. Det faktum att människor kan ha svårigheter att berätta om sina erfarenheter behöver inte betyda att de inte kan berätta. Istället kan det avgörande problemet vara kvalitén på de frågor som ställs till dem. (Kebbel och Hatton 1999, s. 12). Ibland behövs särskilda strategier för att underlätta för eleven att berätta om sina erfarenheter. Till exempel ett samarbete med modersmålslärare eller studiehandledare på modersmål som kan vara med i samtalet med nyanlända och flerspråkiga elever. Det behövs alltid en kommunikativ miljö som är anpassad efter elevens behov där eleven kan uttrycka sig genom olika alternativa och kommunikativa sätt. Engagemang, autonomi och erkännande I anslutning till att delaktighetsaspekterna introducerades, beskrevs att engagemang, autonomi och erkännande är aspekter som i första hand är upplevelser hos individen själv och alltså något individen själv måste berätta om. Därför är de aspekterna särskilt viktiga att ha i fokus under elevsamtalen. Men det är också betydelsefullt att i samtalen fånga in elevernas upplevelse av tillgänglighet, samhandling och tillhörighet. Miljöns och undervisningens begränsningar och bristande tillgänglighet uppmärksammas inte alla gånger av eleverna själva. Det finns en risk att elever som hamnar i skolsvårigheter anpassar sina förväntningar till den underordnade roll de kan ha fått (Isaksson 2009; Szönyi 2009). De kan till exempel uttrycka att de själva väljer att vara ensamma på rasten eller att de tycker att det är toppen att vara med assistenten istället för att vara tillsammans med den övriga klassen i gemensamma arbeten. Detta kan tolkas som att de tagit till sig andras föreställningar om dem, anpassat sig till villkoren på en skola som inte är tillgänglig. Deras krav på delaktighet har därmed blivit lägre än andra elevers förväntningar på delaktighet. Därför är det viktigt att både lyssna till elevernas berättelser och att uppmärksamma de kontextuella villkoren i elevernas lärmiljö genom aktivitetsobservationer. 3 (11)

4 Att planera och genomföra utforskande samtal I skolan förs olika typer av samtal mellan lärare och elever. I delaktighetsmodellen är avgränsade samtal viktiga. Det innebär att det blir tydligt för eleven vad det är för typ av samtal som ska föras och att det är en speciell samtalssituation. Våga prova dig fram till ett sätt för utforskande samtal som passar dig och dina elever. Det går inte att ge generella instruktioner som alltid kan följas eller heltäckande förslag på frågor som ska ställas. Situationen ska anpassas så att den känns bekväm för både eleven och dig. Elevernas ålder, mognad och intresse av att prata om delaktighet påverkar både hur du ställer frågor och hur lång tid ni har på er att samtala. Var samtalet äger rum spelar också roll, om det sker i ett grupprum eller någon annanstans där ni kan prata ostört underlättas dialogen. Ibland sker samtalet i direkt anslutning till en aktivitet, för att fånga en aktuell händelse, och då i en miljö där det finns många störningsmoment. Här följer några punkter som fungerar som stöd för utforskande samtal (Bygger på: Cederborg 2009 och Cederborg 2010): Utgå från en konkret händelse, till exempel en aktivitetsobservation i lärmiljön, eller en aktivitet eleven själv vill berätta om. Samtalets syfte är att få veta mer om elevens upplevelser av lärmiljön och föra elevens lärande framåt. Frågorna ska vara utforskande och inte påståenden som ska bekräftas eller förkastas av eleven. Använd öppna frågor som ger tal- och tankeutrymme, för att uppmana eleven att berätta så fritt som möjligt. Öppna frågor inleds med frågeord: Hur skulle...? Vad har...? Vilka tankar...? Eller en inbjudan: Berätta! Beskriv! Ställ en fråga i taget och vänta in elevens svar ge tid så att eleven hinner formulera sina tankar. Förmedla att det är eleven som är expert på sin situation. Noteringar Det utforskande samtalet är centralt för att ta del av elevens perspektiv och erfarenheter. Genom att göra en kort sammanfattande minnesanteckning efter samtalet finns möjlighet att vid behov återknyta till vad som sagts vid uppföljande elevsamtal. Minnesanteckningen fungerar också som komplement till de anteckningar som fördes vid aktivitetsobservationen och tillsammans bildar de grunden för analysen och den fördjupade förståelsen för elevens lärmiljö. Att förstå elevernas berättelser En persons berättelse är inte en exakt återgivning av vad som skett eller hur de känner. Berättelser påverkas bland annat av förväntningar, tidigare erfarenheter och av situationen då samtalet förs. Till exempel är det väl känt att personer i allmänhet ofta ger de svar som de tror att den som frågar vill ha. Elever i kognitiva svårigheter ger i högre grad än andra 4 (11)

5 förväntade svar (Cederborg 2009). Om den som samtalar med eleven är medveten om detta kan följdfrågor som öppnar för andra svar underlätta för eleven att uttrycka sina egna åsikter och tankar. Kim berättar I anslutning till aktivitetsobservationen i del 5, där Kim ska lösa en uppgift i svenska tillsammans med sina kamrater, genomfördes ett samtal med Kim personligen. Det kompletterar den bild som växte fram ur observationen. Här följer ett kort utdrag från samtalet. Samtalet handlade både om aktiviteten på lektionen och om rasterna: Vi fick ett papper där det stod om några som var på resa och då skulle man svara på några frågor, jag tyckte att det var ganska svårt faktiskt (att hitta svaren). Det var inte så kul. Jag hade inte min dator... jag ser inte riktigt. Vissa kunde man se, andra var väldigt svåra. Kim berättar också om rasterna: Jag är mest med Nasim [på rasterna]vi hittar på saker. Det är tråkigt när Nasim inte är där. Dom [andra klasskamraterna] är okej ibland, men några vägrar vara med mig, men det bryr jag mig faktiskt inte om (skrattar osäkert). En säger bara så här Men kan du GÅ! och tar upp handen så här typ, säger stopp och vill att jag ska gå. Dom andra är ju med den personen och dom går ju tillsammans. Personen bestämmer alltid, rasterna är inte kul då. Längre ner återkommer exemplet med Kim och visar hur observationen och samtalet med Kim är underlag för en analys. En systematisk analysprocess Genom att kategorisera och sortera innehållet som dokumenterats i utforskande samtal och utifrån aktivitetsobservationer växer en delaktighetskarta över elevernas lärmiljö fram. Analysen hjälper att upptäcka delaktighet, bristande delaktighet och förstå hur olika delaktighetsaspekter samspelar. Den ger inte enkla lösningar på delaktighetsproblem men ett omsorgsfullt underlag för att arbeta med förändring, förbättring och utveckling. Som beskrivits tidigare, utvecklades delaktighetsmodellen som en analysmetod i forskningsstudier kring delaktighet. Modellen har vidareutvecklats för användning i skolans praktik. Här presenteras ett förslag till hur arbetet i en analysprocess kan gå till. Den kan upplevas omfattande och analysstegen är i verkligheten sällan så här avgränsade från varandra och arbetsgången följer bara undantagsvis en tydlig kronologi som i exemplet. Exemplet kan fungera som en utgångspunkt och därefter utvecklar ni en egen arbetsgång. 5 (11)

6 Ibland är det svårt att avgöra vilken delaktighetsaspekt eller vilken kultur som är mest giltig. Det beror på att aspekterna samspelar och överlappar varandra. Lägg inte för mycket energi och tid på det det betydelsefulla är inte att kategorisera rätt utan att resonera kring de frågeställningar som kommer upp och hur de aspekter som är aktuella samspelar med varandra. Beroende på om analysen genomförs ensam av en lärare, gemensamt med kollegor i lärarlaget eller med elevhälsan och om elev och föräldrar deltar, så kan analysprocessen se olika ut. 1. Inled med att läsa igenom och skaffa en överblick över det som dokumenterats i form av samtal och observationer. Det är en bra hjälp att ha delaktighetsmatrisen till hands. 2. Titta särskilt efter hur aspekterna; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, erkännande och autonomi hindrar och stödjer elevernas delaktighet i olika aktiviteter. Notera det i texten, liksom funderingar som dyker upp. Var öppen för olika tolkningar, undvik att snabbt slå fast orsakssamband och ställ i stället öppna frågor. Vad händer här? Hur kan vi förstå det här? Mönster, som säger något viktigt om lärmiljön och elevens situation, går förmodligen att upptäcka redan här i analysarbetet. 3. Genom att kategorisera materialet och dela upp det utifrån de olika aspekterna ökar tydligheten. Sekvenser som främst berör tillhörighet samlas under den rubriken. Fortsätt på samma sätt med tillgänglighet och med de övriga aspekterna. 4. Nästa steg är att identifiera kulturer som är aktuella; undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur. Variationen kan vara stor i en och samma aktivitet, andra gånger är det bara en kultur som är aktuell. 5. Sträva inte efter att skapa en jämn fördelning eller att tankemässigt fylla i alla rutor i tankefiguren i verkligheten finns inte den jämvikten. 6. Med stöd av delaktighetsmodellen växer en karta fram över lärmiljön. Delaktighet och bristande delaktighet har identifierats och mönster blivit synliga. Beroende på frågeställningar fortsätter arbetet på olika sätt. Den nya kunskap som processen lett fram till kan innebära att skolan utvecklar lärmiljön på individ- grupp- och organisationsnivå där arbetet med ledning och stimulans och extra anpassningar intensifieras. Analys en djupare förståelse Genomförandet av aktivitetsobservationer och utforskande samtal med eleverna, ökar medvetenheten om delaktighetens olika aspekter och både brister och möjligheter i elevernas lärmiljö upptäcks. Med andra ord inleds analysen redan där. Här ges exempel på ett mer utvecklat sätt att använda delaktighetsmodellen för analys, för att identifiera främjande och hindrande faktorer för delaktighet i lärmiljön. 6 (11)

7 Texten nedan återknyter till exemplet om Kims lärmiljö och utdragen från observation och samtal. Innan aktivitetsobservationen och det utforskande samtalet hade Kim under en tid dragit sig undan kamraterna och samtidigt blivit mindre engagerad i skolarbetet. Det gick så långt att Kim vissa dagar inte ville gå till skolan. Föräldrarna förstod inte vad som hänt och kontaktade skolan. Där hade lärarna också uppmärksammat att Kim förändrats men tolkningen var att Kim själv valt att vara mer för sig själv och mindre med kamraterna i klassen. Analysen inleds med att olika sekvenser uppmärksammas. Till exempel kunde lärarna ganska snabbt konstatera att flera av eleverna i gruppen tycktes ha låg grad av erkännande för Kims deltagande. När eleven som tagit rollen som den som skulle leda gruppens arbete rycker undan pappret, så att Kim inte får en möjlighet att ta del av det som behövs för att kunna läsa, får det även konsekvenser för Kims möjligheter till samhandling. Men i grund och botten är problemet att texten inte finns tillgänglig i det format Kim behöver. På liknande sätt uppmärksammas olika sekvenser i den här aktuella aktiviteten. I nästa analyssteg sätts aktiviteterna också i relation till kulturerna. I exemplet om Kim så är det främst undervisningskultur och kamratkultur som framträder. Mönster framkommer nu och det går efter hand att dra slutsatser kring Kims lärmiljö som får stor betydelse för hur lärmiljön därefter kom att utvecklas. Här nedan har sammanställts hur analysen växer fram utifrån de olika aspekterna av delaktighet, de olika kulturerna, aktivitetsobservationerna och de utforskande elevsamtalen. Först uppdelad på undervisningskultur och därefter kamratkultur. Undervisningskultur TILLHÖRIGHET TILLGÄNGLIGHET ERKÄNNANDE SAMHANDLING Kims formella tillhörighet i klassen är densamma som för övriga elever. Läraren har bestämt gruppindelningen under lektionen i svenska. Gruppen får en uppgift som inte är tillgänglig för alla. Kim har inte tillgång till förstorad text och kan inte läsa uppgifterna. Kim har inte möjlighet att anteckna som de övriga i gruppen eftersom den stationära datorn står i andra delen av klassrummet. Bristen på tillgänglighet försvårar möjligheterna till samhandling i gruppen. Bristande erkännande från eleverna påverkar samarbetet och samhandlingen i gruppen och leder till bristande tillgänglighet. Bristen på tillgänglig text försvårar för Kim att delta i diskussionen med de övriga i gruppen. Kim tar initiativ och ber Nasim läsa frågorna igen, men Nasim tystas av de andra i gruppen som tycker att det stör. Kim kan därigenom inte ta del 7 (11)

8 av texten på det sätt som krävs. ENGAGEMANG Kims engagemang påverkas av att aktiviteten inte är tillgänglig. AUTONOMI Kim får inte förutsättningar att själv bestämma vilka svar som ska skrivas, vilket leder till att Kims åsikt inte tas med i gruppens gemensamma sammanställning. Kamratkultur TILLHÖRIGHET TILLGÄNGLIGHET ERKÄNNANDE SAMHANDLING ENGAGEMANG Kims formella tillhörighet i klassen är densamma som för övriga elever. Bristen på tillgänglighet i undervisningen försvårar möjligheterna till samhandling i gruppen. I skolan saknas organiserade aktiviteter på rasterna. Det finns några elever i klassen som Kim upplever bristande erkännande från. Kim säger att de flesta klasskamraterna är okej, men några vägrar vara med Kim. En av de mer tongivande klasskamraterna håller upp en hand mot Kim och säger att Kim ska gå därifrån. Kim väntar med att gå ut innan de andra eleverna lämnat klassrummet. Då eleverna i klassen har försvunnit kan Kim inte hitta dem under raster. När Nasim inte är där är det svårt för Kim att göra något eller ta vägen någonstans och Kim är därför alltid ensam. Kim väljer ofta att inte delta i aktiviteter under raster. Håller sig istället vid sidan av de andra eleverna. AUTONOMI Kim är hänvisad till de områden i och utanför skolan där omgivningen är känd och trygg för Kim. Det innebär att Kim inte har möjlighet att självständigt välja aktiviteter. 8 (11)

9 Avsnittet ovan är ett utdrag ur analysen, men ger ändå en bredare och mer mångsidig beskrivning av Kims lärmiljö, än den skolan tidigare haft. Analysen visar bland annat att bristande tillgänglighet och erkännande påverkar Kims möjlighet till samhandling och engagemang i det gemensamma arbetet och därmed också autonomin. Bristen på erkännande från klasskamrater påverkar Kims engagemang, på rasterna och för skolan generellt. Den utsatta situation som Kim befinner sig i på rasterna begränsar möjligheterna till både samhandling och autonomi. Kim saknar inflytande över aktiviteter att vara med i. Det resulterar i att Kims engagemang för att delta i aktiviteterna under rasterna är låg och det är rimligt att tänka sig att det även bidragit till att Kim inte vill gå till skolan. Genom analysen av aktivitetsobservationen och det utforskade samtalet synliggörs bland annat att Kims bristande delaktighet inte är självvald, såsom skolan först tolkat det. Genom att ha fokus på Kim i aktiviteten och genomföra ett utforskande samtal blir bilden en annan än vid den första tolkningen. Med denna analys som grund kan skolan bättre och mer adekvat stödja Kim och få kunskap om vilka insatser som borde göras. Bland annat blir det tydligt att aktiviteter i undervisningen behöver planeras och anpassas så att Kim till exempel kan använda sin dator samtidigt i arbetet med övriga elever. Kunskap om hur undervisningen kan anpassas med material och texter som ska finnas tillgängliga i ett format som Kim kan läsa utan att vara beroende av de andra eleverna, bidrar även det till förändringar. I det här exemplet utvecklades analysen i samtal med elevhälsan och Kims föräldrar. Delaktighetsmodellens tankefigur ger inte enkla svar på frågan om vilken förändringsstrategi som är den bästa, men hjälper till att synliggöra bristande delaktighet och fungerar som ett stöd i arbetet med att utveckla och anpassa undervisningen. Olika situationer ger olika analyser Liksom att det saknas ett generellt rätt sätt att genomföra aktivitetsobservationer och utforskande samtal på, finns inte heller ett sätt att genomföra analyser på. Det beror på situation och sammanhang. Exemplet med hur skolan arbetade med att öka sin medvetenhet kring Kims lärmiljö och hur de inblandade kunde stödja Kims delaktighet var ett sätt. Det finns olika nivåer av analyser. Från ett systematiskt analysarbete, som det fokuserats på i den här texten, till mer undervisningsnära analyserande reflektioner där läraren är uppmärksam på det som händer. Läraren iakttar, ställer frågor, gör avvägningar och drar slutsatser som leder till handling. Delaktighetsrelaterade frågeställningar kan vara: Är innehållet i lektionen tillgängligt för alla elever? Känner alla elever till vilka kunskapsmål som finns länkade till aktiviteten? Hur bemöter eleverna varandras svar på frågor som ställs? Hur deltar eleverna i uppgifterna? En medvetenhet om delaktighetsaspekterna är i den ordinarie undervisningen ett stöd för att upptäcka elevers bristande delaktighet och skyndsamt kunna göra väl avvägda anpassningar i undervisningen och lärmiljön. 9 (11)

10 Avslutning Delaktighetsmodellen är en dynamisk modell. Det innebär att den både kan och bör utvecklas och anpassas för att användas på sätt som passar den praktik läraren är i och de frågeställningar som är aktuella. Att lyfta fram komplexiteten i delaktighet är, tillsammans med det kontextuella perspektivet och elevernas perspektiv, modellens fundament. I olika uppdrag som skolan har, kan delaktighetsmodellen stödja en utveckling på skolan kring ett inkluderande arbetssätt och elevers delaktighet. Delaktighetsarbetet kan utgöras av korta observationer som äger rum i stunden, under skoldagen och samtal med elever och vårdnadshavare. Att utgå från aktiviteter och det som händer, hur det fungerar för eleverna och hur aktiviteter och miljöer främjar eller begränsar möjligheter till delaktighet ger underlag för förändringsinsatser. Samtalet om och utgångspunkten för delaktighet blir kontextuell. Hela lärmiljön innefattas i modellen och den hjälper till att lyfta blicken från svårigheter elever kan hamna i i relation till miljön. Samverkan mellan olika professioner underlättas också av en gemensam begreppsförståelse. Specialpedagogiskt arbetssätt En grundläggande utgångspunkt i ett specialpedagogiskt arbetssätt är arbetet med inkludering och delaktighet för alla elever. Elevsamtal och observationer lyfts i många sammanhang fram som nödvändiga redskap för skolutveckling i arbete med att utforma undervisning så att den omfattar alla elevers olika sätt att lära och olika elevers behov av stöd. Arbete med delaktighetsmodellen som grund inbegriper dessa delar och kan även fungera som en referensram för analys där skolans olika mål vävs samman. I Skolverkets skrift Forskning för klassrummet (2013) framgår att kollegialt lärande som tar avstamp i den egna praktiken är den mest framgångsrika vägen för kompetensutveckling och skolutveckling. Aktivitetsobservationer i kombination med utforskande samtal utgör därmed ett arbetssätt där lärare i ett gott dialogklimat reflekterar tillsammans och därigenom utvecklar kunskaper om lärmiljö och delaktighet. Ett effektivt delaktighetsarbete är en förutsättning för och bidrar till att alla elever utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål. Referenser: Cederborg, A-C. (red.) (2009). Att intervjua barn med intellektuella och neuropsykiatriska funktionshinder. Lund: Studentlitteratur. Cederborg, A-C. (2010). Att intervjua barn: vägledning för socialsekreterare. Allmänna barnhuset. Ds 2008:23. FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Regeringen. Isaksson, J. (2009). Spänningen mellan normalitet och avvikelse - om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd. Avhandling. Umeå: Umeå Universitet SFS 2010:800. (2011). Skollag (11)

11 Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2014). Allmänna råd. Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. SPSM (2016). Delaktighet i skolan för flickor och pojkar med ADHD intervjuer med elever och rådgivare i specialpedagogik. Ågebrant, Å. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. SPSM (2015). Delaktighet ett arbetssätt i skolan. Szo nyi, K. och Söderqvist Dunkers, T. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. SPSM (2013). Där man söker får man svar Delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning. Red. Szönyi, K. och Söderqvist Dunkers, T. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Stenhammar, A. (2009). Lyssna på mig! Barn och ungdomar med funktionsnedsättningar vill vara delaktiga i möten med samhällets stödsystem. En kunskapsöversikt. Halmstad: Högskolan i Halmstad. Szönyi, K. (2009). Elever i särskilda undervisningsgrupper elever och föräldrars perspektiv. Rapport. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. UNICEF (2009). Barnkonvention: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige (11)