Språk- och kunskapsutvecklande arbete

Transkript

1 Språk- och kunskapsutvecklande arbete Den här modulen tar upp vad ett språk- och kunskapsutvecklande arbete kan innebära i olika ämnen. Modulens fokus är riktat mot elevers aktiva språkanvändning som ett redskap för att utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor i enlighet med examensmål och ämnesplaner. Därför ges förslag på konkreta modeller och redskap för hur du och dina kollegor kan utforma, stötta och följa upp undervisningsaktiviteter som stärker förutsättningarna för att elevernas lyssnande, samtalande, läsande och skrivande ska leda till lärande i era ämnen. Redskapen ger lärare sätt att medvetet, planerat och strukturerat främja elevers språkanvändning. I modulen behandlas det språk- och kunskapsutvecklande uppdraget, elevers utforskande samtalande i mindre grupper, läsande, skrivande, och arbete med texter i digitala miljöer. När ni läser, reflekterar, prövar och utvärderar olika arbetssätt kommer du att utveckla din språkdidaktiska kompetens. Eftersom modulen vänder sig till alla lärare på gymnasiet, behöver du anpassa innehållet i artiklarna och övningarna till ditt ämne och din elevgrupp. Som ämneslärare är det du som är expert i ditt ämne. I modulens alla delar ges du och dina kollegor möjlighet att pröva olika undervisningsaktiviteter. Det ger förutsättningar för att förändra och utveckla era arbetssätt, något som kan leda till ökad hållbarhet i ert kvalitetsarbete. Målgrupp: Gymnasielärare, specialpedagoger, speciallärare Modulen är framtagen av Malmö högskola Revision: 7 Datum:

2 Del 8. Att planera för elevers språkanvändning I denna avslutande del får du mer av ett helhetsperspektiv genom att reflektera över hur de olika didaktiska redskap som tagits upp i modulen kan passa in i din planering och användas i ett sammanhängande ämnesavsnitt. Som hjälp att planera för elevers språkanvändning tas två didaktiska modeller upp: Språktrappan och Utmaning och stöttning. Tillsammans med kollegor får du också diskutera det kollegiala arbetet som en resurs. I artikeln lyfts även utvecklingsarbetets hållbarhet i ett längre tidsperspektiv fram: behovet av systematik och ett gemensamt förhållningssätt inom och mellan ämnen. Del 8: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning. Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B. Introduktion till materialet Läs artikeln Att planera för elevers språkanvändning. Fundera över vilken betydelse elevernas språkanvändning har i undervisningen av ditt ämne. Fundera också över hur du kan anpassa de didaktiska redskap som tas upp i artikeln till din egen undervisning. Material Att planera för elevers språkanvändning Eva Bringéus, Maria Kouns Revision: 7 Datum:

3 Modul: Språk- och kunskapsutvecklande arbete Del 8: Att planera för elevers språkanvändning Att planera för elevers språkanvändning Eva Bringéus, Malmö Stad och Maria Kouns, Malmö högskola Vad behöver eleverna språket till? Detta är den grundläggande frågan i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning i alla ämnen. Behöver de språket för att bygga kunskap, exempelvis genom att läsa läroboken och andra texter och genom att samtala om det som står i texterna? Behöver de ämnesspråket för att bygga kunskap genom att delta aktivt i lärarens genomgångar, formulera frågor, komma med synpunkter och förslag, lösa problem och göra uppgifter? Behöver de språket för att visa sina kunskaper och förmågor? Oavsett vad eleverna behöver språket till innebär ett språk- och kunskapsutvecklande arbete att läraren planerar, förbereder, strukturerar, synliggör, stöttar och följer upp elevernas samtalande, läsande och skrivande. Elevernas språkanvändning är en del av verksamheten inom ämnet, inte något extra eller något som ligger utanför undervisningen, och den måste vara avsiktlig och medveten. I modulens olika delar har konkreta didaktiska redskap tagits upp som rör samtalande, läsande och skrivande. Dessa är av mer generell karaktär, eftersom modulen vänder sig till lärare i alla ämnen. Av den anledningen behöver redskapen och hur de används anpassas till den egna verksamheten, men detta kan närmast ses som en fördel: tillgången till redskapen ger läraren stöd och alternativ, samtidigt som behovet av anpassning ger utrymme för kreativitet, kritisk reflektion och självständighet. Här i modulens avslutande del ges mer av ett helhetsperspektiv för att visa hur de didaktiska redskapen kan passa in i lärares planering av sin undervisning. Som hjälp för att skapa denna helhet används två språkdidaktiska modeller: Språktrappan, som introducerades redan i del 1, och Utmaning och stöttning. Dessutom förs ett resonemang om hur det kollegiala samarbetet mellan lärare kan utgöra en resurs. Helhetsperspektivet omfattar också en så kallad språkpolicy, som tydliggör ansvars- och rollfördelning för kommunen, skolan, lärarna och eleverna vad gäller elevers språk- och kunskapsutveckling. Artikeln bygger på begrepp från tidigare delar: planering, medvetenhet, språklig interaktion, stöttning, kontextualisering, vardagsspråk-ämnesspråk och kollegialt samarbete. Två modeller för planering av elevers språkanvändning De två språkdidaktiska modellerna Språktrappan och Utmaning och stöttning hjälper lärare att planera för elevers språkanvändning och för att analysera genomförda undervisningsaktiviteter. Språktrappan kopplar ihop de tre inslag som utmärker en språkoch kunskapsutvecklande undervisning: språklig interaktion (samtalande och skrivande), stöttning och kontextualisering (se del 1). Det centrala i den här modellen är undervisningsaktiviteter där eleverna samtalar, skriver och läser om ämnesinnehållet. 1 (13)

4 Modellen visar på progressionen i hur dessa aktiviteter gör det möjligt för eleverna att utveckla sitt ämnesspråk. Modellens syfte är att synliggöra hur läraren genom dessa olika aktiviteter skapar förutsättningar för eleverna att successivt utveckla sitt ämnesspråk och att röra sig mellan vardagsspråket och ämnesspråket. Den andra modellen, Utmaning och stöttning, syftar till att uppmärksamma lärare på att anpassa stöttningen i aktiviteterna så att de blir lagom utmanande för eleverna. Båda modellerna kan användas för att få ett helhetsperspektiv över alla språkliga aktiviteter som ingår i ett ämnesavsnitt och för att fokusera enskilda aktiviteter. Det som skiljer dem åt är att Språktrappan visar på progressionen i aktiviteter som ger eleverna förutsättningar att utveckla sitt ämnesspråk, medan Utmaning och stöttning visar på aktiviteternas anpassning till eleverna när det gäller just dessa två aspekter. Modell 1: att planera för elevers språkanvändning Språktrappan är en modell som ger lärare stöd i planering av aktiviteter som fokuserar elevers utveckling av ett ämnesspråk genom språkanvändning. För att visa hur modellen kan användas ges här två exempel: ett som visar hur lärare kan planera för en enskild aktivitet och ett som visar hur en serie språkliga aktiviteter kan passa in i undervisningen av ett helt ämnesavsnitt. Modellen utgår från Gibbons (2013) och Hajer & Meestringa (2014). Det första exemplet som visar en enskild aktivitet är från ämnet design på industritekniska programmet. Eleverna ska göra en skiss för hur en bruksmöbel ska se ut och hur den ska vara konstruerad. Detta är en aktivitet som är typisk för undervisning i design och den utgör sammanhang för läsandet. Som en del av arbetet med skisserna väljer läraren först att låta eleverna läsa en artikel om produktutveckling och produktplanering. Detta blir den aktivitet där eleverna använder språket som sitt huvudsakliga redskap. Lärarens stöttning består i att rita upp tre kolumner på tavlan typ av text, språket i texten och ämnesinnehållet. Detta blir en hjälp i aktiviteterna före, under och efter läsandet och samtalandet om texten. STÖTTNING: rita tre kolumner på tavlan: typ av text, språket i texten, ämnesinnehållet; följ anvisningar för översiktsläsning och närläsning ÄMNESSPRÅK SPRÅKLIG AKTIVITET: läsa artikel om produktplanering och produktutveckling SAMMANHANG OCH ÄMNESTYPISK AKTIVITET: ta fram en skiss på en bruksmöbel (ett nattduksbord) VARDAGSSPRÅK Figur 1. Språktrappan med exempel om läsande i ämnet design, exempel (13)

5 Att arbeta med en artikel om produktutveckling och produktplanering bidrar till elevernas arbete med skisserna på två sätt: dels med ämnesspecifika ord, dels genom att den beskriver och förklarar utveckling och planering av produkter. I läsandet uppmärksammar läraren eleverna på ämnesspråket genom att skriva i de tre kolumnerna på tavlan. Läraren nämner också specifika ord och formuleringar som finns i texten och som rör ämnet design vad betyder till exempel ordet konkurrensmedel och i vilka sammanhang passar det att använda? På det här sättet får eleverna träna på fackspråket med de professionella termer som man använder inom området. Det språkliga arbetet som rör skisserna sker alltså i ett funktionellt ämnessammanhang och fokus på läsandet och ämnesspråket är nödvändigt för att eleverna ska utveckla kunskaper och förmågor i design. I Språktrappan kan läraren rita in aktiviteten med skissen och artikeln och stöttningen i läsandet. Läsaktivitetens placering några trappsteg upp visar att läraren bedömer att eleverna kommit en bit på vägen mot att ha utvecklat sitt ämnesspråk inom design. Placeringen visar också att läraren förväntar sig att den planerade aktiviteten ska ge eleverna möjlighet att ta ytterligare steg mot ett mer fullödigt ämnesspråk, förutsatt att de stöttas i sitt läsande på ett situationsanpassat sätt och i tillräcklig omfattning. Med andra ord, om eleverna lämnats att helt på egen hand läsa artikeln kanske aktiviteten inneburit att de förväntats ta ett alltför stort språkligt och ämnesmässigt kliv på en enda gång. Det hade i så fall troligtvis lett till att de inte kunnat utnyttja texten i sitt arbete med produktskisserna. Modellen är också till för att uppmärksamma läraren på om det efter genomförandet av aktiviteten med texten och produktskissen kan behövas ytterligare aktiviteter för att eleverna exempelvis ska kunna beskriva, förklara, analysera och diskutera design och annat innehåll som ingår i just den här kursen på ett mer ämnesmässigt sätt. För att avgöra det måste läraren också ta hänsyn till om eleverna ska kunna göra detta muntligt och eller skriftligt och i vilka sammanhang och med vilka kvaliteter (kunskapskraven) de ska kunna göra det. Om läraren bedömer att eleverna ännu inte utvecklat sitt ämnesspråk tillräckligt så behöver någon ytterligare aktivitet planeras in som ger dem den möjligheten genom samtalande, läsande och skrivande om exempelvis designprocesser. Den aktiviteten placeras då in på nästa steg i Språktrappan. Det är detta stegvisa arbete genom olika aktiviteter som modellen visar på progressionen mot ett utvecklat ämnesspråk. Det andra exemplet som visar en serie aktiviteter är hämtat från fysik och avsnittet handlar om tryck och värme, men det skulle kunna vara vilket ämne och innehållsavsnitt som helst. Modellen kommer först, se figur 2 nedan, och därefter kommer texten som beskriver de aktiviteter som planerats och som i trappan anges som Språklig aktivitet a-g. På samma sätt som i exemplet om läsande i design och figur 1 ovan ritas följande in i modellen: språklig aktivitet, stöttning, sammanhang och ämnestypisk aktivitet. Modellen finns också som planeringsunderlag i ett separat dokument. Aktiviteterna a-g i Språktrappan i figur 2 ska ses som exempel, och därför måste de anpassas till den egna verksamheten. Avsikten är att visa på möjligheter och ge inspiration i det kollegiala arbetet. 3 (13)

6 SPRÅKTRAPPAN Språkliga aktiviteter: samtalande, skrivande och läsande om tryck och värme i fysik 1; stöttning, ämnestypisk aktivitet/sammanhang -itet f, g aktiv- ÄMNESSPRÅK Språklig aktivitet e Språklig Språklig aktivitet a, b Språklig aktivitet d Språklig aktivitet c VARDAGSSPRÅK Figur 2. Språktrappan som planeringsunderlag, exempel 2 Som inledning till ämnesområdet skulle aktivitet a och eller b kunna användas: a) Eleverna bekantar sig med ämnesinnehållet genom att ta ställning till ett antal skriftliga påståenden om tryck och värme: stämmer detta eller inte? Påståendena är formulerade med ett relativt vardagligt språk och rör erfarenheter i den fysiska världen om tryck och värme som eleverna troligtvis har viss erfarenhet av. Påståendena kan vara kopplade till digital och multimodal text, bilder, grafik eller simuleringar (se del 6). Här kan samtalsmodellen EPA användas (se del 1). Vardagsspråket är utgångspunkten, men ämnesspecifika ord och formuleringar introduceras också; här ingår teoretiska begrepp. b) Eleverna ser ett demonstrationsexperiment (läraren gör experimentet; det visas i ett videoklipp eller som en simulering på datorn) och får i uppgift att beskriva och förklara vad de sett. Även här skulle EPA-modellen kunna användas, men samtalsregler för att skapa ett mer utforskande samtalande kanske passar uppgiften bättre (se del 2). Vardagsspråket är utgångspunkten, men begrepp, ämnesspecifika ord och formuleringar introduceras också. Fokus riktas mot hur beskrivningar och förklaringar i fysik struktureras och hur de binds ihop till mer sammanhängande yttranden med hjälp av exempelvis sambandsord. Som vidare arbete med ämnesinnehållet om tryck och värme skulle aktivitet c, d och e kunna användas: c) Eleverna läser ett eller flera avsnitt i läroboken. Som stöttning använder läraren en eller flera av aktiviteterna för att bearbeta text före, under och efter läsandet som ingår i del 3-6. Senare ska eleverna kunna läsa lärobokstexten om tryck och värme mer självständigt men 4 (13)

7 även om annat innehåll senare i kursen. Fler ämnesspecifika ord och formuleringar tas upp av läraren i samtal med eleverna, likaså fysiktextens syfte, struktur och textaktiviteter. d) Eleverna beskriver och förklarar ett experiment skriftligt. Som ett steg på vägen mot skrivandet arbetar eleverna med ämnesinnehållet i utforskande samtalande i par eller mindre grupper (se del 2). Som ytterligare stöttning samskriver läraren med eleverna enligt modellen som tas upp i del 7. Senare i kursen ska eleverna kunna skriva fysiktexter mer självständigt. Fler ämnesspecifika ord och formuleringar tas upp, likaså fysiktextens syfte, struktur och textaktiviteter. e) Eleverna löser uppgifter om tryck och värme i mindre grupper. Här kan samtalsregler för utforskande samtalande användas (se del 2) eller EPA-modellen (se del 1). Stöttningen kan också bestå i att läraren ger eleverna ett antal begrepp och ämnesspecifika ord som ska ingå i samtalandet. Lösningarna ska presenteras för en annan grupp så att eleverna får jämföra och argumentera för vad de kommit fram till och hur de resonerat. Läraren följer upp gruppernas lösningar i ett samtal med hela klassen. Då behöver det ämnesspecifika språket också uppmärksammas. Som avslutande arbete med ämnesinnehållet om tryck och värme skulle aktivitet f och eller g kunna användas: f) Eleverna läser en digital och multimodal text (se del 6) som förutsätter viss kunskap om tryck och värme men som också ger ett fördjupat perspektiv på begreppen och relevanta frågeställningar och tillämpningar. Texten är utgångspunkt för ett så kallat rikt problem, som eleverna ska arbeta med i mindre grupper. Då använder de samtalsregler för utforskande samtalande (se del 2). Som stöttning för läsning av texten använder läraren exempelvis modellen för närläsning som tas upp i del 4. Läraren följer upp elevernas arbete och uppmärksammar samtidigt det ämnesspecifika språket. Detta kan ske som gemensam genomgång i helklass. g) Eleverna redogör skriftligt för sin lösning på det rika problemet. Som stöttning samskriver (se del 7) läraren med eleverna innan de i par skriver en egen text. Läraren använder texterna för att planera hur avsnittet ska avslutas och eleverna får återkoppling på sina kunskaper och förmågor. Vilka missförstånd behöver redas ut? Vilka begrepp behöver förklaras ytterligare? Vilka frågor behöver besvaras? Språktrappan visar på progressionen i elevens språk- och kunskapsutveckling, från ett vardagsspråk till mer av ett ämnesspråk, men den visar även möjligheten att röra sig i motsatt riktning. Det behöver ske då läraren börjar i de teoretiska begreppen och eleverna måste fylla dem med konkret mening (jfr Arevik & Hartzell, 2015). Progressionen innebär ofta en rörelse från ett enklare innehåll till ett mer utvecklat, avancerat, fördjupat, komplext och nyanserat innehåll. Många gånger är det enklare innehållet dessutom mer förankrat i ett konkret sammanhang, medan det mer avancerade innehållet tenderar att framställas allt mer oberoende av sammanhang eller utan stöd i ett sammanhang. Ett exempel på detta är ett 5 (13)

8 mer abstrakt eller teoretiskt resonemang i en text. Rörelsen kan då ses som att gå från det mer konkreta till det mer abstrakta, eller i motsatt riktning, såsom pilarna i modellen visar. Språktrappan hjälper lärare att fundera över frågan om var i undervisningsförloppet en språkutvecklande aktivitet passar in: vilket ämnesinnehåll skulle eleverna behöva arbeta med mer ingående i samtalande, skrivande och eller läsande? När i undervisningsförloppet behöver det ske? Lärarens svar kan utgå från mer generell ämnesdidaktisk kunskap men också från mycket specifik och konkret insyn i var en viss elevgrupp befinner sig i sitt lärande vad gäller ett visst innehåll. Lärare behöver alltså få höra vad eleverna säger och läsa vad de skriver för att kunna planera nästa aktivitet, nästa steg i undervisningen. En annan fråga som lärare behöver ställa är hur aktiviteter utformas så att alla elever kan delta aktivt och utmanas i sitt lärande. Modell 2: att skapa balans mellan utmaning och stöttning Modellen utgår från lärares behov av att kunna förutse vilken stöttning eleverna behöver i förhållande till de ämnesmässiga och språkliga utmaningar aktiviteten kan innebära för dem, se figur 3 nedan (Mariani, 1997). Balansen mellan utmaning och stöttning kan också ses som balansen mellan elevers behov av självständighet och trygghet: att klara av en uppgift (självständighet) samtidigt som den risk utmaningen innebär hålls på en rimlig nivå för eleven (trygghet). De streckade linjerna visar att gränsen mellan fälten ska ses som något oklar och att den kan variera. UTMANING + frustrationszon lärandezon STÖTTNING - STÖTTNING + uttråkningszon trygghetszon UTMANING - Figur 3. Modellen Utmaning och stöttning i undervisningsaktiviteter (fritt efter Mariani 1997 och Gibbons 2013) När eleverna utmanas och engageras av en uppgift samtidigt som de får tillräcklig stöttning för att kunna delta på ett kvalificerat sätt kan de sägas befinna sig i lärandezonen. Läraren ska då kunna se spår av elevernas lärande, exempelvis genom att lyssna till vad de säger och läsa vad de skriver. I de tre andra fälten i figuren är förutsättningar för lärande på ett eller annat sätt sämre eller så kanske de inte finns alls. När eleverna hamnar i något av dessa tre 6 (13)

9 fält råder obalans mellan utmaning och stöttning för en viss elevgrupp eller en enskild elev. Till exempel riskerar elever att hamna i frustrationszonen då de förutsätts att på egen hand göra en uppgift som kräver att de läser en komplex text som tar upp okänt innehåll med (alltför) många ämnesspecifika ord. Utifrån filmerna om aktiviteter före, under och efter läsandet i historia (del 3-5), så skulle troligtvis några eller många av de eleverna ha känt att de hamnat i frustrationszonen om de lämnats att helt på egen hand läsa och tolka innehållet i artikeln om barnarbete i England under den industriella revolutionen. Läraren nämner i filmen att artikeln är mer avancerad och utmanande, och han bedömer att den sortens artiklar inte skulle kunna användas i undervisningen utan det lässtöttande arbete som visas i filmen. Planering av en språk- och kunskapsutvecklande undervisning är inte annorlunda än annan planering, på så vis att de didaktiska frågorna ställs och läraren gör överväganden och urval och utformar aktiviteter. Det som gör undervisningen språk- och kunskapsutvecklande är att elevernas språkanvändning planeras, förbereds, struktureras, görs synlig, stöttas och följs upp. Språkanvändningen behandlas alltså som ett medvetet redskap för elevernas ämneslärande. Dessutom ses elevernas lärande i hur de deltar språkligt i undervisningsaktiviteterna: beskriver, förklarar, resonerar och analyserar de genom att använda ämnesbegreppen och de ämnesspecifika orden på sätt som passar syfte och sammanhang? Kan läraren i exempelvis musik på estetiska programmet säga att eleverna allt mer uttrycker sig som musiker gör? Kan yrkesläraren på el- och energiprogrammet säga att eleverna allt mer talar som eltekniker inom branschen talar i sin verksamhet? De redskap som introducerats i modulen kan ses som en språkdidaktisk basutrustning. Tillgången till redskap dessa och många, många andra som inte tagits upp här - ger lärare i alla ämnen förutsättningar att på ett konkret och konstruktivt sätt utnyttja språket i sin undervisning genom elevernas samtalande, läsande och skrivande. Med redskapen kan lärare göra språket till en framgångsfaktor för sina elever, något som bidrar till deras lärande snarare än något som hindrar. Redskapen får ett sammanhang och kan ses i ett helhetsperspektiv genom de två modellerna Språktrappan och Utmaning och stöttning. Metaperspektiv synliggör elevernas lärande I artikeln har det beskrivits hur lärare kan planera för språkliga aktiviteter när eleverna ska läsa, skriva och samtala i skolämnena. Artikeln har även framhållit hur lärare med stöd av Språktrappan kan synliggöra var eleverna befinner sig språkligt och kunskapsmässigt och därifrån ge formativ återkoppling som hjälper eleverna vidare. Lärare behöver även synliggöra hur eleverna tänker om sitt lärande för att på så sätt göra eleverna medvetna om vilka strategier de använder när de läser, samtalar eller skriver en text. Kan eleverna själva ställa sig frågor om vad det är för slags text de ska läsa och hur den ska läsas eller skrivas, ökar förutsättningarna för ett effektivt lärande. Hattie & Timperley (2007) talar om en återkoppling som är inriktad på att eleverna ska ta ansvar att driva sig själva framåt. För att stärka eleverna i att ta ansvar för sitt eget lärande behöver lärare vänja eleverna vid att alltid reflektera över hur de kan samtala, läsa eller skriva i olika ämnen samt få eleverna 7 (13)

10 att tänka igenom vad som fungerade och vilka strategier de behöver utveckla vidare. Om eleverna får i uppgift att till exempel samtala om en webbtext utifrån ett källkritiskt perspektiv eller att skriva en instruerande text för ett visst ändamål alternativt resonera tillsammans om ett problem eller experiment behöver eleverna tränas i att reflektera över hur de ska samtala eller skriva eller resonera. När eleverna har genomfört uppgiften behöver de reflektera över hur de genomförde samtalet, den skriftliga uppgiften eller löste problemet alternativt genomförde experimentet. Dylan William (2013) talar om att lärare behöver aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande. Det innebär att eleverna tränas i att svara på frågor som uppmuntrar dem till att synliggöra sitt lärande och bli medvetna om vilken kunskap, förståelse och vilka förmågor de äger samt hur de kan använda dem. Exempel på frågor som aktiverar elevernas metakognitiva lärande är: Vad är syftet med texten/samtalandet/skrivandet? Vilka strategier ska jag använda när jag läser/samtalar/skriver? Vad lärde jag mig när jag läste/samtalade/skrev? Hur gick jag tillväga när jag läste/samtalade/skrev? Vad fungerade bra när jag läste/samtalade/skrev? Vad tyckte jag var svårt när jag läste/samtalade/skrev? Hur kan jag göra nästa gång jag läser/samtalar/skriver? För att skapa en lärandekultur där eleverna får lära sig hur de ska använda och anpassa olika strategier krävs en hög metakognitiv medvetenhet hos eleverna (Hallesson, 2011). Därför behövs inte bara att ett ihärdigt upprepande av lärare utan en långsiktighet där lärare samarbetar i olika ämnen kring elevernas lärande. Kollegialt samarbete ökar elevernas lärande Det finns mycket att vinna på att samarbeta kollegialt kring språk- och kunskapsutvecklande arbete. Omfattande forskning visar att när lärare tillsammans analyserar och utvecklar undervisningsmetoder ökar elevernas lärande. En förutsättning är att samarbetet sker kontinuerligt och systematiskt (Hattie, 2014; Timperley, 2013). Betydelsefullt är att lärare kommer överens om arbetssätt så att eleverna känner igen sig i undervisningen (Hajer & Meestringa, 2014). För lärare inom samma ämnen är det naturligt att samarbeta om ämnesinnehåll och metoder men för lärare med olika ämnesinnehåll är det kanske inte lika självklart att man har något gemensamt. En början till samarbete kan vara att identifiera vilka förmågor som eleverna möter i ämnena och diskutera vilka likheter de har samt vad som skiljer dem åt i de olika ämnena. Andra frågor som behöver diskuteras är hur mycket eleverna läser, skriver och samtalar i de olika ämnena och vad de läser för texter. Ytterligare frågor att diskutera är när i kurserna de olika typerna av läsande, skrivande och samtalande introduceras för eleverna så att det skapas en röd tråd i elevernas utbildning. Kan de olika ämnena hjälpas åt med att ta ett särskilt ansvar för olika typer av texter som återkommer i ämnena? Vilka goda exempel för samtalande, läsande och skrivande finns och hur kan dessa göras tillgängliga för eleverna? 8 (13)

11 Här ges några förslag på diskussionsfrågor i kollegiet: Vilka förmågor möter eleverna i de olika ämnena och hur undervisar vi om dem? Vilka typer av texter möter eleverna i de olika ämnena och hur undervisar vi om dem? Vilka typer av strukturerade samtal använder vi och hur undervisar vi om dem? När i kurserna introduceras de olika typerna av läsande, skrivande och samtalande? Vilka ämnen kan ta huvudansvaret för olika typer av läsande, skrivande och samtalande? Hur arbetar de olika ämnena med ett källkritiskt förhållningssätt? Vilka möjligheter finns till ämnesövergripande undervisning där eleverna använder läsande, skrivande och samtalande i olika ämneskontexter? Språkpolicyn en väg till framgång Ett sätt att systematisera och säkerställa att kommuner, skolor, arbetslag och ämnesgrupper eller andra lärarkonstellationer utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt arbetar kvalitativt med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är att skapa en språkpolicy. I språkpolicyn ges riktlinjer för hur lärare ska arbeta för att öka elevernas måluppfyllelse, hur ansvaret för det språk- och kunskapsutvecklande arbetet ska fördelas samt hur arbetet följs upp och utvärderas. Att gemensamt utveckla en policy med fokus på språk och jämlikhet ökar möjligheterna för att alla elever ska lära sig effektivare. Det minskar även risken för att andraspråkselever ska bli en angelägenhet enbart för andraspråksundervisningen trots att de tillbringar den mesta tiden i skolan i andra ämnen (Cummins, 2001). I arbetet med att utveckla en språkpolicy behövs lärarnas kunskaper och erfarenheter kring hur till exempel andraspråkselever ska stimuleras att prestera utifrån sina förutsättningar och delta aktivt i sin inlärning. På en del skolor och kommuner har arbeten påbörjats med att utveckla språkstrategier eller språkpolicys. I Malmö stad har till exempel gymnasiet och Komvux utvecklat en språkstrategi som ger riktlinjer för en språkutvecklande ämnesundervisning. Strategin har tydliga mål för elever, lärare, förstelärare och skolledning som alla behövs för att arbetet ska bli systematiskt och leda till förändring (Språkstrategi för gymnasiet och Komvux ). Som utgångspunkt för en språkpolicy kan modellen som introducerades i del 1 användas. Här återges den igen i figur 4, nedan: 9 (13)

12 Interaktion mellan lärare och elever i undervisningen fokus på fokus på fokus på a) ämnesinnehåll b) språkanvändning c) ämnesspråk - stärkt identitet - ökad motivation - utvecklade förmågor, utvecklat kunnande Figur 4. Fokusområden i en språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning (efter figur i Axelsson, 2013 med ursprung i Cummins, 2001 och Cummins & Early, 2011) Modellen framhåller tre fokusområden. Dessa utgår från och bygger på interaktionen mellan lärare och elever, ett samspel som i hög grad sker med språket som redskap. I undervisningen riktas fokus mot a) ämnesinnehållet: ett undervisningsstoff där eleverna ges stöttning för att förstå innehållet; b) språkanvändning: i samtalande och skrivande bygger eleverna kunskap; c) ämnesspråket: att förstå hur ämnesspråket fungerar samt vara medveten om hur språket ska användas. Modellen visar även vad lärare kan förvänta sig att undervisningen leder till. Det som sker i undervisningen skapar förutsättningar för att eleverna stärks och utvecklas i sin identitet som elever och samhällsmedborgare. Detsamma gäller elevernas motivation och engagemang i ämnena och deras förmåga att använda språket i olika sammanhang och för olika syften i utbildning och samhällsliv. Det viktiga förhållningssättet I denna modul har språk- och kunskapsutvecklande strategier och redskap presenterats för läsande, skrivande och samtalande i syfte att alla elever ska få ökade möjligheter att klara ämnenas kunskapskrav. Lärare är säkert medvetna om att det ibland finns en övertro på metoder som ska lösa alla problem. Inger Lindberg, professor i svenska som andraspråk, framhåller den enskilda professionella läraren som anpassar innehåll och arbetssätt efter de förutsättningar och de elever man har. Det som sker i interaktionen mellan lärare och elever är avgörande för att eleverna ska utveckla språket. I interaktionen behöver lärare ha en bred uppsättning av redskap och metoder som kan anpassas efter elevgrupper och enskilda elever. Ett sådant förhållningssätt bygger på lärares kunskaper, värderingar och erfarenheter när det gäller språk, språkinlärning och språkundervisning, men också på mer övergripande värderingar i fråga om kunskaps- och människosyn (Lindberg, 2009, s. 37). Eleverna måste bli bemötta med respekt och en tilltro till att kunna utveckla sitt språk. För elever med svenska som andraspråk kan det vara avgörande för om de är motiverade att lära sig eller inte (Hajer & Meestringa, 2014). Lärare behöver därför ha förståelse för vad det innebär att lära sig ett nytt språk och använda elevernas olika erfarenheter som en tillgång i undervisningen. Det kan ske genom att uppmärksamma elevers olika synsätt och 10 (13)

13 tolkningar i samtal och genom att utgå från elevers förförståelse, olika erfarenheter, kunskaper och språk när nya arbetsområden introduceras (Hajer & Meestringa, 2014). Sammanfattning och förslag till vidare arbete Att arbeta språk- och kunskapsutvecklande innebär att läraren planerar, förbereder, strukturerar, synliggör, stöttar och följer upp elevernas språkanvändning. Det handlar alltså om hur lärare kan skapa möjligheter för eleverna att delta språkligt i undervisningens olika aktiviteter. Som stöd har språkdidaktiska redskap föreslagits i de tidigare delarna, och dessa kan anpassas till olika ämnen och olika aktiviteter. Redskapens allmänna karaktär gör att lärare behöver anpassa dem till sitt eget ämne och elevgrupp, men samtidigt kan de användas av alla lärare inom samma program eller på samma skola. Språkpolicyn ger också skolan en bas för en gemensam praktik och ett gemensamt förhållningssätt. I artikeln lyfts behovet av långsiktighet i det kollegiala arbetet fram: att tillsammans skapa en lärmiljö där eleverna känner igen didaktiska modeller och strukturer för samtalande, skrivande och läsande när de rör sig mellan de olika ämnena. Språklig tydlighet och gemensamma språkdidaktiska redskap och strukturer är bra för alla elever men nödvändigt för elever som lär på sitt andraspråk eller kanske på sitt tredje eller fjärde språk. För att gå vidare i ett språk- och kunskapsutvecklande arbete finns mycket material att välja mellan, men listan nedan innehåller några böcker och webbresurser som berör det som tagits upp i artikeln: Arevik, S. & Hartzell, O. (2015). Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad undervisning. (2. uppl.) Stockholm: Liber. Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2. uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren. Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2012). (2. uppl.) Stockholm: Skolverket. Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hajer, M. (2015) [Video]. Måste språk och kunskapsutveckling gå hand i hand? Hämtad , från Maste-sprak-och-kunskapsutveckling-ga-hand-i-hand Hägerfelth, G. (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber. Språkutvecklande arbetssätt. Hämtad , från (13)

14 Stehagen, H. (2014). Språk i alla ämnen: handbok för kunskaps- och språkutvecklande undervisning. Stockholm: Gothia fortbildning. Stehagen, H.(2014) [Video]. Språkutvecklande arbete. Hämtad , från Sprakutvecklande-arbete Referenser Axelsson, M. (2013). Flerspråkighet och lärande. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk. I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I K. Nauclér (Red.), Symposium Ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Cummins, J. & Early, M. (2011). Identity texts. The collaborative creation of power in multilingual schools. Staffordshire: Trentham Books Limited. Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2., uppdaterade uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hallesson, Y. (2011). Högpresterande gymnasieelevers läskompetenser (Licentiatuppsats). Stockholm: Stockholms universitet. Hattie, J. (2014). Synligt lärande: en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur. Hattie J. & Timberley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1). Lindberg, I. (2007). Bedömning av skolrelaterat ordförråd. I M. Olofsson (Red.), Symposium 2006: bedömning, flerspråkighet och lärande. Lindberg, I. (2009). Andraspråksresan. (4. uppl.) Stockholm: Folkuniversitetet. Mariani, L. (1997). Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives: A Journal of TESOL, 23(2). Hämtad , från Språkstrategi för gymnasiet och Komvux Malmö stad: Malmö (13)

15 Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. William, D. (2013). Att följa lärande formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur (13)

16 Del 8: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa något avsnitt igen. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet. Syftet med aktiviteten är att eleverna får arbeta med ett ämnesinnehåll i samtalande, skrivande och/eller läsande och att de stöttas i sin språkanvändning av läraren. Syftet för läraren är att få pröva en aktivitet igen. Planera tillsammans och genomför en aktivitet utifrån lämpligt ämnesinnehåll. Gå tillbaka till modulens olika delar för att hämta förslag på didaktiska redskap. Frågor som ni kan använda i er planering: Vad ska eleverna bearbeta för ämnesinnehåll? Vilket är sammanhanget för aktiviteten? Vilket ämnesspråk ska eleverna använda? Det som menas här är vilka förmågor, begrepp och ämnesspecifika ord som är relevanta. (Mer om ordförrådet, se figur 2 i artikeln om aktiviteter före läsandet, del 3.) Vilka aktiviteter ska användas? Varför ska just dessa användas? Hur ska aktiviteterna ske? Hur kan eleverna delta språkligt i aktiviteten? Hur blir deras deltagande möjligt? Vilken stöttning bedömer ni att eleverna behöver? Ta hjälp av de två didaktiska modellerna för planering av elevernas språkanvändning som tas upp i artikeln: Språktrappan (figur 1 och 2) och Utmaning och stöttning (figur 3). Del 8: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Del 8: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunnande och förmågor utvecklades. Revision: 7 Datum:

17 Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni prövat i den fortsatta undervisningen? Som stöd för ert samtal finns ytterligare diskussionsfrågor att ta del av. Diskussionsfrågorna utgår ifrån att ni har prövat det exempel på undervisningsaktivitet som beskrivs under Planera och förbered i moment B. Revision: 7 Datum: