Fem lärares förutsättningar att anpassa undervisningen för andraspråkselever

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Fem lärares förutsättningar att anpassa undervisningen för andraspråkselever En observationsstudie om anpassningar för andraspråkselever i svensk skola Sara Alin Susanna Moro Handledare: Pia Maria Ivarsson Examinator: Jonas Almqvist

2 Sammanfattning Syftet med studien var att mot bakgrund till vår tidigare studie (Alin & Moro, 2016) undersöka hur fem lärare anpassar undervisningen för andraspråkselever. Vidare var syftet att undersöka vilka möjligheter och begränsningar lärarna står inför för att genomföra anpassningarna samt huruvida de anpassningar lärarna sagt att det gör stämmer överens med vad de faktiskt gör. Studiens undersökningsmetod har varit strukturerade observationer under fem lektionstillfällen med fem lärare som alla undervisar i åk 1-3. Den insamlade empirin har sedan analyserat utifrån studiens teoretiska utgångspunkter: ramfaktorteorin, anpassningar, individualisering och inkludering och integrering. Resultatet visar att de anpassningar som observerats har gjorts för hela klassen, inga anpassningar för enskilda elever har observerats. Anpassningarna lärarna gör syftar till att inkludera eleverna i undervisningen och individanpassning användes i högre grad än individualisering i form av individuellt arbete. Vanliga anpassningar som gjordes var att förklara svåra ord, koppla lektionsinnehåll till elevernas tidigare kunskaper samt att använda kontextuellt stöd för att underlätta förståelsen, det kontextuella stödet minskade dock i de högre årskurserna. Studien visade även att andraspråkselever ofta placeras bredvid en elev med starkare språkkunskaper än dem och att modersmålet är en underutnyttjad resurs i klassrummet. I arbetet påverkades läraren av ramfaktorer som både möjliggjorde och begränsade arbetet att anpassa undervisningen. Lärarna påverkades dels av klassens storlek och sammansättning men också av tillgången till extra resurser och personal med utbildning i svenska som andraspråk. Resultatet av observationerna visade att lärarna gjorde flera anpassningar i klassrummet som inte nämndes under intervjuerna (Alin & Moro, 2016). Grupparbete och att dramatisera användes exempelvis i högre utsträckning än vad lärarna uppgav. Det fanns även anpassningar lärarna uppgav att de gjorde men som inte kunde observeras, som att anpassa materialet för andraspråkseleverna. Resultaten från denna och vår förra studie visar att lärarna använder sig av tekniska hjälpmedel i lägre utsträckning än vad det finns möjlighet till, talsyntes var exempelvis ett hjälpmedel som observerades som ett stöd vid skrivuppgifter men också ett hjälpmedel som användes i låg grad. Studien visar att lärarna gör flera anpassningar som, enligt tidigare forskning, är gynnsamma för andraspråkselevernas inlärning. Samtidigt verkar inte lärarna medvetna om vissa saker som de gör som kan ses som en anpassning, som grupparbete. Därför skulle lärarna kunna gynnas av fortbildning kring hur undervisningen kan anpassas för andraspråkselever. Vidare skulle lärarna gynnas av fortbildning i hur användandet av tekniska hjälpmedel kan stötta andraspråkseleverna. Nyckelord: andraspråkselever, anpassningar, observation, undervisning, svenska som andraspråk. 2

3 Innehållsförteckning Sammanfattning Inledning Arbetsfördelning Bakgrund Forskningsöversikt Forskning kring andraspråkselever Svenska samt svenska som andraspråk Modersmålet som resurs i klassrummet Anpassningar av undervisningen för andraspråkselever Teoretiska utgångspunkter Ramfaktorteorin Anpassningar Individualisering Inkludering och integrering Syfte och frågeställningar Metod Metod för datainsamling Urval Genomförande Material, kontexter och deltagare Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet Databearbetning och analysmetod Reflektioner över metoden Etiska överväganden Analys Anpassningar i klassrummet Kommunikation Kamratlärande Uppgifter och material Möjligheter och begränsningar

4 7.2.1 Klasstorlek och klassammansättning Tillgänglig personal Lokaler och tekniska hjälpmedel Jämförelse Anpassningar i klassrummet Samarbete med andra pedagoger Tekniska hjälpmedel i undervisningen Diskussion Anpassningar för andraspråkselever Interaktionens roll Lärarnas inställning Slutsatser och vidare forskning Referenslista Tryckta källor Elektroniska källor Bilagor Bilaga 1. Informationsbrev Bilaga 2. Observationsschema

5 1. Inledning Enligt Migrationsverkets statistik (Migrationsverket, 2017) har antalet barn som söker asyl i Sverige ökat kraftigt de senaste åren. Sedan år 2014 har över asylsökande barn kommit till Sverige vilket ökar trycket på skolor och lärare att ta emot elever med andra modersmål än svenska. Enligt Skolverket (2016) uppgick antalet elever som läser svenska som andraspråk till nästan elever i oktober 2015, vilket visade på en ökning med drygt elever från föregående år. Detta medför att de undervisande lärarna står inför en utmaning då dessa elever ska inkluderas i skolan, så som de har rätt till. I Skollagen (2015, 1 kap. 4 ) framgår det att utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika behov och att den ska sträva efter att kompensera elevers eventuella skilda förutsättningar, så att samtliga elever kan ta till sig av undervisningen. Skolan är skyldig att erbjuda alla elever en utbildning anpassad efter deras kunskaper och behov samt ett bemötande som inbjuder till lärande. Under vår lärarutbildning har vi utvecklat ett intresse för andraspråkselever och deras plats i skolan då vi i möten med skolan upplevt en brist i de anpassningar som görs för dessa elever. Vi har exempelvis mött lärare som inte haft möjlighet att ge sina andraspråkselever relevanta uppgifter, vilket resulterat i att eleverna spenderat skoldagar med att sitta och rita. Vi har även mött andraspråkselever som inte anses uppfylla flera ämnens kunskapskrav, då inte på grund utav att eleven saknar ämneskunskaper utan för att språkkunskaperna brister. På grund utav detta valde vi att under vårt självständiga arbete på grundnivå göra en intervjustudie med lärare där de fick ge sin bild av vilka anpassningar de gör för andraspråkselever i klassrummet. Då vi under det arbetet upplevde att det finns anpassningar som lärarna kanske gör men som inte framkommer under en intervju vill vi nu undersöka detta vidare genom att observera vilka anpassningar lärarna gör för att deras andraspråkselever ska ges samma förutsättningar som förstaspråkselever att utvecklas och klara den svenska skolgången. 5

6 1.1 Arbetsfördelning Under studien har vi arbetat tillsammans med såväl observationsschemat som studiens uppbyggnad och utformning av text. För att effektivisera arbetet valde vi att dela upp vissa delar, Sara Alin har då haft större ansvar för metoddelen och Susanna Moro för tidigare forskning. Vi har dock under hela arbetets gång samarbetat tätt och diskuterat val av litteratur och dess relevans för vår studie. Under observationerna använde vi oss av varsitt observationsschema där vi enskilt dokumenterade vad vi kunde se. Analysen och sammanställningen av resultat skedde återigen gemensamt för att möjliggöra att det i arbetet skapas en röd tråd. 6

7 2. Bakgrund Skollagen (2015, 1 kap. 9 ) fastställer att utbildningen i Sverige ska vara likvärdig oberoende av skolform och var i landet den anordnas. Detta betyder inte att all undervisning måste vara lika för alla, utan snarare att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov och undervisningen anpassas efter exempelvis deras förkunskaper, bakgrund och språk (Lgr 11, 2011). Enligt Läroplanen (2011:13) ska även eleverna, efter genomgången grundskola, kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, detta oavsett om eleven följer kursplanen för svenska eller svenska som andraspråk. Thorén (2010) skriver i artikeln Svenska som andraspråk, Svenska två, svenska för invandrare Vad är det? Duger det inte med vanlig svenska? att det råder en missuppfattning om skillnaderna mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. Enligt Thorén är en vanlig missuppfattning att svenska som andraspråk är en förenklad version av svenska och svenskämnet ses alltså som detsamma oberoende av om elever har svenska som modersmål eller inte. Enligt den uppfattningen kan alla, både modersmålselever och andraspråkselever, som är svaga i svenska undervisas i svenska som andraspråk (Thorén, 2010). Thorén menar dock att detta är en felaktig uppfattning och poängterar att barn som är uppvuxna i Sverige och har svenska som modersmål generellt behärskar språkets struktur i sin helhet då de börjar skolan, de böjer ord korrekt, använder rätt ordföljd och gör sällan eller aldrig språkliga grammatiska misstag. Vidare kan barnen vid tidpunkten för skolstart cirka ord och ordförrådet byggs på med cirka 3000 ord per år (Ibid.). Andraspråkselever har ofta andra förutsättningar vid skolstart, Cummins (1996) och Thomas och Collier (1997) menar att det kan ta allt mellan fem till tio år för elever med svenska som andraspråk att utveckla ett skolspråk som kan anpassas efter syfte och mottagare. Vidare menar Thorén (2010) att andraspråkselever kommer till skolan med olika kunskaper om det svenska språket, där vissa elever kanske endast har ett hundratal ord i sitt ordförråd och låga kunskaper kring språkets struktur vid skolstart. Problematiken som uppstår på grund utav dessa skillnader i språkkunskaper är enligt Gibbons (2010) att elever med svenska som modersmål får ett försprång framför andraspråkseleverna, då de kommer till skolan med de grundläggande kunskaper som andraspråkseleverna behöver utveckla, ett försprång som författaren menar kan vara svårt att hinna ikapp. Thorén (2010) beskriver det som att andraspråkseleverna springer mot ett målsnöre som hela tiden flyttas fram. Åstrand (2016) menar att andraspråkselever som missat en del av sin skolgång kan behöva mer tid och ett ökat stöd för att nå kunskapsmålen. Hon poängterar vidare att skolan behöver satsa på dessa elever och ta till åtgärder för att höja deras skolresultat och att det i nuläget inte görs tillräckligt för att dessa elever ska klara sig i den svenska skolan (Ibid.). I Öppna jämförelser - Tema nyanlända elever (Sveriges kommuner och landsting, 2016) diskuteras hur man inom skolan kan skapa de bästa förutsättningarna för nyanlända elevers, vilket då även inkluderar andraspråkselevers lärande. Nyanlända elever syftar då till elever som tidigare varit bosatta utomlands men nu är bosatta i Sverige och påbörjat sin utbildning efter höstterminens start året de fyller sju. Efter fyra års 7

8 skolgång i Sverige ska elever inte längre anses vara nyanlända, de kan dock fortfarande ha svenska som andraspråk (Skollagen, 2010:kap. 3, 12 a ). SKL (2016) anser att insatser bör sättas in tidigt, exempelvis i form av en kartläggning av elevernas kunskaper för att möjliggöra en anpassning av undervisningen utifrån individen. Vidare redogör rapporten över vikten av en helhetssyn där all personal på skolan tar ett gemensamt ansvar för elevernas utveckling och lärande och ett inkluderande förhållningssätt där flerspråkighet och mångfald ses som en tillgång på skolan (Ibid.). Debatten kring andraspråkselevers kunskapsutveckling mynnar dock ofta ut i diskussioner kring bristande resurser men också lärares bristande kunskaper i hur de kan anpassa sin undervisning för elever med svenska som andraspråk. Axelsson (2004) menar exempelvis att det finns en uppfattning om att det är givet att andraspråkselever utvecklar sitt språk endast genom att vara med ordinarie klass och lyssna till majoritetsspråket. Det finns alltså en risk att elevernas behov glöms bort i det ordinarie klassrummet, Axelsson (Ibid.) menar att eleverna istället bör inkluderas och vara delaktiga i samtalet för att utvecklas. I Nyanlända och lärande (2010) har Bunar gjort en forskningsöversikt kring nyanlända elevers skolsituation. Bunar beskriver då att lärare generellt lägger fokus på andraspråkselevers problem och svårigheter istället för de styrkor och kunskaper de har. Detta synsätt tillsammans med det förhållningssätt gentemot ämnet svenska som andraspråk som Thorén (2010) tar upp ökar risken för att lärare utvecklar lägre förväntningar på andraspråkselever. Både Gibbons (2010) och Schleppegrell (2010) menar vidare att andraspråkselevers uppgifter ofta förenklas eller kortas ner för att underlätta för dem. Samtidigt anser författarna att detta inte är någon långsiktig lösning då det kan innebära att lektionsinnehåll förenklas, att målen blir lägre och att dessa elever missar viktig kunskap. Gibbons (2010) menar istället att andraspråkselever genom stöttning kan få det stöd de behöver för att klara uppgifter. Stöttningen innebär att elever får tillfälliga stödstrukturer som möjliggör för dem att klara uppgifter och syftet är att de senare ska kunna lösa liknande uppgifter på egen hand. I Utbildning för nyanlända elever (Skolverket, 2016a) betonar man vidare att lärare bör utgå från elevers styrkor, utmana dem i undervisningen samt ha höga förväntningar. Nilsson Folke (2017) samt Hajer och Meestringa (2014) poängterar vikten av att all undervisning är språkinriktad och menar att andraspråkseleverna behöver utveckla sitt språk i alla ämnen för att även höja kunskapsutvecklingen i ämnet. Hajer och Meestringa (2014) menar, i likhet med Gibbons (2010), att andraspråkselever bör få tillräckligt stöd för att klara uppgifter. Författarna anser att detta stöd kan ske i form av exempelvis visuella hjälpmedel, bilder, olika sorters texter, arbetsmetoder som lockar till interaktion, anpassning av material, ordlistor på elevens modersmål, förebilder att härma i sitt skrivande, o.s.v. (Hajer & Meestringa, 2014). Basaran (2016) menar vidare att lärare kan använda sig av digitala hjälpmedel för att främja andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling. Hjälpmedel som dator, surfplatta, projektor, dokumentkamera, olika lärspel på datorn, appar och talsyntes tar Basaran då upp som gynnsamma. Genom användningen av digitala hjälpmedel får eleverna tillgång till språket på fler olika sätt, eleverna ges även möjlighet att 8

9 till exempel med hjälp av talsyntes lyssna på hur ord låter på svenska flertalet gånger (Ibid.). Vidare poängterar Bunar (2010) och Basaran (2016) vikten av att andraspråkselever får använda sig av sitt modersmål i skolan. Det råder en debatt kring om elever ska få använda modersmålet eller inte i undervisningen, där det å ena sidan finns en oro hos lärare att låta eleverna använda sig av modersmålet i klassrummet, då läraren exempelvis inte förstår språket, men det å andra sidan visat sig främja både andraspråkselevernas kunskaps- och språkinlärning (Bunar, 2010; Basaran, 2016). Basaran (2016) menar vidare att det finns möjligheter för lärare att använda sig av elevernas språk även om hen inte kan det själv genom att exempelvis; ha litteratur på elevernas språk, tangentbord på flera språk, översätta uppgifter till elevernas modersmål eller elevernas texter till svenska. Arbetssätt som skulle kunna vara gynnsamma för andraspråkselevers utveckling av språk- och ämneskunskaper. I den studie vi genomförde under vårt självständiga arbete på grundnivå undersöktes vilka anpassningar sex lärare på fyra olika skolor uppgav att de gör för andraspråkselever i klassrummet (Alin & Moro, 2016). Studien byggde på intervjuer med de sex lärarna och informationen sammanställdes och analyserades utifrån fyra teoretiska utgångspunkter; anpassningar, individualisering, inkludering och integrering. Resultatet visade att lärarna verkar arbeta med anpassningar både på olika sätt och i olika stor utsträckning. En vanligt förekommande anpassning var att förklara svåra ord och att ta hjälp av elever med samma modersmål. Vidare uppgav lärarna att de använder sig av arbetsmetoder för att underlätta förförståelsen för andraspråkseleverna, exempelvis cirkelmodellen, ordlistor eller bilder. Andraspråkseleverna fick också i vissa klasser material som var förenklat eller på annat sätt skiljde sig från övriga elevers och de placerades i regel långt fram i klassrummet. Resultatet visade vidare att samarbete med modersmålslärare och studiehandledare förekom, även om lärarna uttryckte att brister fanns i samarbetet, och att andraspråkselever vid tillfällen undervisas i mindre grupper. Lärarna uppgav vidare att de i undervisningen använder sig av digitala hjälpmedel som dokumentkamera, surfplattor, talsyntes och projektor för att stötta elevernas läs- och skrivinlärning. Lärarna menade vidare att de inte använder sig av de digitala hjälpmedlen i så stor utsträckning som de kanske skulle kunna. Sammanfattningsvis visade resultatet från vår tidigare studie att lärarna har ambitionen att göra anpassningar som inkluderar andraspråkselever i undervisningen men att brister finns. Exempelvis verkar lärarna använda sig av digitala hjälpmedel, grupparbeten och att visa bilder för att underlätta förståelsen för andraspråkselever i låg grad. Det är samtidigt svårt att veta om lärarna uppgav samtliga anpassningar de gör. Lärarna gör kanske saker som de själva inte reflekterar över som en anpassning, som grupparbeten eller att visa bilder för att förklara. Vidare kan det finnas omständigheter som begränsar eller möjliggör för lärare att utföra anpassningar vilka inte framkom under intervjun och som påverkar lärarnas arbete. Då luckor upplevdes i resultaten från den förra studien och då det möjligen finns en skillnad mellan det lärarna säger att de gör och det de faktiskt 9

10 gör vill vi göra en observationsstudie om vilka anpassningar lärare gör för andraspråkselever och vilka möjligheter och begränsningar de möter i arbetet att erbjuda eleverna en likvärdig utbildning. 10

11 3. Forskningsöversikt Följande avsnitt redogör för den tidigare forskning som anses relevant för denna studie. En stor del av den existerande forskningen handlar specifikt om nyanlända elever och mottagandet av dessa elever, denna forskning blir också relevant för denna studie då det även kan kopplas till elever med svenska som andraspråk. Avsnittet kommer fokusera på forskning kring andraspråkselever, svenska samt svenska som andraspråk, modersmålet som resurs i klassrummet samt anpassningar av undervisningen för andraspråkselever. 3.1 Forskning kring andraspråkselever Thomas och Collier (1997) har utfört en longitudinell studie av tvåspråkiga elevers skolframgång i olika skolämnen i syftet att ge skolor ett kunskapsunderlag för att utveckla sin undervisning för andraspråkselever. Resultatet av undersökningen visade bland annat att det är svårt och tidskrävande att få sin undervisning på ett andraspråk. Författarna menar att det på grund av detta finns en risk att kunskapsklyftor uppstår som är svåra att minska, då den första tiden för andraspråkseleverna främst handlar om att utveckla det nya språket och inte på att utveckla ämneskunskaper. Vilket resulterar i att de riskerar att hamna efter sina jämnåriga klasskamrater som har svenska som modersmål (Ibid.). Thomas och Collier (1997) diskuterar vidare i sin studie olika förhållningssätt lärare uppvisat gentemot andraspråkselevers styrkor och svagheter och visar på två olika arbetssätt lärare använt i mötet med eleverna. Det ena arbetssättet bygger då på ett långsiktigt tänk där lärarna använder sig av andraspråkselevers språkliga och kulturella erfarenheter som en tillgång i undervisningen och bygger vidare på deras tidigare kunskaper. I det andra arbetssättet utgår lärarna från elevernas brister, vad eleverna behöver hjälp med i det nya språket, vilket kan liknas vid ett kompensatoriskt synsätt (Ibid). Thomas och Collier (1997) menar då att det är genom det första arbetssättet som andraspråkseleverna kan göra den största kunskapsupphämtningen. Fokus inom detta arbetssätt är ett samarbete mellan eleverna i lektioner som ofta är tematiska och ämnesövergripande. Thomas och Collier (1997) lyfter i sin studie flera framgångsfaktorer för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Författarna anser exempelvis att eleverna bör få utveckla sin kognitiva och språkliga förmåga på båda sina talade språk och lyfter vikten av interaktion med klasskamrater, som talar majoritetsspråket, för elevernas språkutveckling. Cummins (1996) har sammanställt teori, forskning, politik och praktik för att ge stöd och riktlinjer för hur lärare kan förbättra undervisningen för andraspråkselever. Cummins uppmärksammar då ett historiskt mönster kring synen på och bemötandet av andraspråkselever som en underordnad grupp och menar att den historiska maktstruktur som råder idag är en av orsakerna till andraspråkselevers misslyckande. Cummins (1996) menar vidare att det finns ett tydligt samband mellan lärares förväntningar på andraspråkselever och deras prestationer. Lahdenperä (1997) har på samma sätt som Cummins uppmärksammat detta samband. Lahdenperä har i sin studie utfört intervjuer med lärare samt gjort en textanalytisk studie av åtgärdsprogram för andraspråkselever. 11

12 Syftet med studien var att analysera sambandet mellan uppfattningar om andraspråkselevers svårigheter i skolan och lärares förhållningssätt till elevers invandrarbakgrund och etnicitet. Lahdenperäs (1997) studie visade att cirka 70 procent av lärarna uppgav aspekter i andraspråkselevernas etnicitet eller bakgrund som en hindrande faktor i skolarbetet. Vidare uppgav endast 16 procent av lärarna att skolan eller undervisningen kunde vara en del i elevernas misslyckande (Ibid.). Lahdenperä (1997) menar dock att läraren kunde se elevers problem i skolan i ett större sammanhang om de hade samma etnicitet eller om läraren på annat sätt kunde identifiera sig med eleven. Bunar (2010) har på uppdrag av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté och Skolverket i Nyanlända och lärande - en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan sammanställt aktuell svensk forskning kring nyanlända elever och deras lärande. Där diskuterar Bunar (2010:25) att det i den svenska skolan idag finns en syn på elever med utländsk bakgrund som avvikande medan elever med svensk bakgrund betecknas som de normala. Elever med utländsk bakgrund betraktas ofta som problematiska och fokus läggs på de brister, de kunskapsluckor, eleverna har. Bunar (2010) diskuterar vidare att andraspråkselever ständigt jämförs med elever som har svenska som modersmål, vilket resulterar i att de betraktas som avvikande och språksvaga Svenska samt svenska som andraspråk Cummins (1996) menar att det kan ta mellan fem till sju år för en andraspråkselev att utveckla ett språk som motsvarar språket hos jämnåriga förstaspråkselever, enligt Thomas och Collier (1997) kan denna process ta mellan fem och tio år. Både Cummins (1996) och Thomas och Collier (1997) menar att den största skillnaden i språkkunskaper inte visas i muntliga vardagliga situationer utan uppmärksammas när det gäller skolrelaterade färdigheter. Höga krav från skolan med svårare och mer abstrakt ämnesstoff samt mer komplexa uppgifter medför alltså att skillnaden i första- och andraspråkselevers utveckling ökar (Thomas och Collier, 1997). Andraspråkseleverna får enligt Cummins (1996) en dubbel uppgift i skolan, där de dels arbetar för att komma ikapp sina svenska klasskamrater språkmässigt men också förväntas utvecklas kunskapsmässigt i samma takt som dem. Förstaspråkseleverna utvecklar kontinuerligt sitt aktuella ordförråd och sitt abstrakta tänkande när de klättrar i årskurserna och andraspråkseleverna får arbeta hårdare för att hänga med då de inte har samma grundläggande kunskaper som sina kamrater då de kommer till skolan (Ibid.). Språkforskarna Golden och Hvenekilde (1983) har kartlagt ordförrådet i 40 läromedel i ämnena historia, fysik och geografi med syftet att utveckla övningsmaterial för andraspråkselever. Författarna kom då fram till att det generellt inte är fackorden som problematiserar läsningen för andraspråkselever, då lärare har för vana att förklara dessa. Författarna menar att det istället är de ord som varken anses vara fackord men inte heller tillhör gruppen högfrekventa ord som skapar problem då det finns en risk att lärare uppfattar dessa ord som kända av eleverna och därför inte ger någon förklaring. Ord som behandla, krav och gnida är exempel på sådana ord (Ibid). 12

13 Bunar (2010) anser att språkinlärningen befrämjas av arbete i mindre grupper genom interaktionen på svenska (Ibid.). Vygotskij (1978) menar vidare att alla elever måste vara aktiva deltagare i klassrummet och betonar vikten av samarbete och interaktion i språkinlärningen. Vygotskij menar att språk utvecklas i den sociala kontakten och är en respons på de sociala och kommunikativa behov som uppstår i denna. Författaren poängterar även att interaktionen är viktig då elever kan klara mer om de får stöd av andra och att undervisningen då kan hamna i det han kallar för den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen visar på skillnaden i vad en elev kan göra utan hjälp och vad eleven klarar med stöd från någon annan (Vygotskij, 1978) Modersmålet som resurs i klassrummet Nilsson Folke (2017) beskriver i sin avhandling andraspråkselevers röster om övergången från förberedelseklass till ordinarie undervisning samt vilka svårigheter eleverna upplevde i skiftet till den ordinarie undervisningen. Studien bygger på empiri insamlat genom deltagande observationer och semistrukturerade elevintervjuer i skolor från tre olika kommuner av olika storlek. Nilsson Folkes (2017) studie visar på att undervisning för andraspråkselever ofta präglas av hög utmaning och lite stöd. Undervisningen behöver, enligt Nilsson Folke, i högre grad anpassas efter elevernas olika erfarenheter och kunskaper och lärare bör i högre grad förklara det ämnesspecifika språk som används i klassrummet. Vidare pekar studien på att modersmålet är en underutnyttjad resurs och att användningen av studiehandledning är bristfällig (Ibid.). Nilsson Folke (2017) menar att en av anledningarna till att studiehandledning inte utnyttjas så som den skulle kunna, utöver ekonomiska och praktiska skäl, är att en monolingvistisk norm råder i skolan. Modersmålet ges ofta en negativ status och lärare upplevs ha inställningen att här är det svenska som gäller (Nilsson Folke, 2017:109). Känslan av att inte förstå och skammen eleverna känner över behovet av extra stöd medför enligt Nilsson Folke att eleverna ofta tystnar i klassrummet. Nilsson Folke (2017) beskriver en ambition hos lärare att ta hjälp av studiehandledare för att arbeta med elevers ämneskunskaper, men menar också att det inte alltid uppnås. Författaren poängterar vikten av att eleverna får använda sig av modersmålet i klassrummet för att visa sina kunskaper då det, som beskrivits ovan, kan ta flera år att lära sig ett skolspråk. Nilsson Folke (2017) diskuterar vidare att den tid det tar att lära sig ett nytt språk visar på nödvändigheten i att både bedriva en språkmedveten ämnesundervisning samt att utnyttja elevernas modersmål i klassrummet. Bunar (2010) anser, likt Nilsson Folke, att modersmålet används bristfälligt i klassrummet och menar att det bör användas för att stärka andraspråkselevernas kunskaper, främst genom studiehandledning. Bunar anser att om andraspråkselever fick regelbunden tillgång till studiehandledning på sitt modersmål skulle det resultera i att elever i större mån blir bedömda på sina ämneskunskaper och inte på sina bristande kunskaper i svenska. Cummins (1996) menar vidare att de elever som har fått möjlighet att fullfölja den grundläggande läs- och skrivinlärningen på sitt modersmål har större möjlighet att snabbare komma ikapp på sitt andraspråk. Om man som lärare på olika sätt inkluderar 13

14 andraspråkselevers modersmål i undervisningen kan det även stärka elevernas självkänsla och identitet (Cummins, 1996). Axelsson (2015) har undersökt hur tre kommuner och skolor av olika storlek organiserat sitt mottagande av nyanlända elever, studien baseras på data från bland annat deltagande klassrumsobservationer, intervjuer och elevtexter. I samstämmighet med ovan nämnda författare anser Axelsson (2015) att modersmålet är viktigt för andraspråkselevers språkutveckling och självförtroende. Axelsson menar att elevernas studiemotivation kan öka vid användandet av modersmålet då de kan fokusera på att visa och utveckla sina ämneskunskaper och inte på att göra sig förstådda. Ett nära samarbete mellan ämneslärare, studiehandledare och modersmålslärare anser Axelsson (2015), Bunar (2010) och Nilsson Folke (2017) kan resultera i en större möjlighet för andraspråkselever att utvecklas och uppleva skolframgång. 3.2 Anpassningar av undervisningen för andraspråkselever Nyanlända och lärande (Bunar, 2015) är en forskningsbaserad antologi där fokus ligger på nyanlända elevers mottagande och inkludering i den svenska skolan. Antologins delar bygger på flera metodologiska arbetssätt, exempelvis intervjuer, enkätundersökningar samt deltagande observationer. Bunar (2015) betonar att andraspråkselever är en heterogen grupp med skilda förutsättningar och bakgrunder. Vidare diskuterar Bunar att lärare bör uppmärksamma dessa individuella förutsättningar och använda dem som utgångspunkt för att inkludera andraspråkseleverna i skolan, både pedagogiskt och socialt. Bunar (2010) menar att det ställer höga krav på skolor att arbeta för att ta tillvara på den kulturella mångfald som finns, att se den som en möjlighet och resurs. Författaren påpekar att brister finns och trots ambitionen hos lärare att bygga undervisningen utifrån elevers individuella och gemensamma erfarenheter ser verkligheten inte alltid ut så. Istället visar det sig att lärare ofta utvecklar ett bristtänkande kring andraspråkseleverna kulturella och språkliga bakgrund (Ibid.). Cummins (1996) menar att andraspråkseleverna ska bli bemötta med positiva förväntningar av läraren och att de bör ges utrymme att få dela med sig och använda sig av tidigare erfarenheter och kunskap för att utvecklas framåt. I sin avhandling beskriver Nilsson Folke (2017), likt forskare som diskuterats ovan, att lärare bör ta tillvara på andraspråkselevers tidigare språk- och ämneskunskaper och använda dessa som en resurs för lärande. Nilsson Folke betonar även, som nämnts innan, vikten av en språkinriktad undervisning i samtliga ämnen, författaren menar exempelvis att lärare i alla ämnen behöver kunna förklara ämnesspecifika begrepp så att eleverna i samband med andra ämnen också lär sig svenska. Bunar (2010) poängterar vidare att språkinlärningen befrämjas då undervisningen bygger på innehållsliga sammanhang och inte fokuserar på övningar med isolerade ord och fraser. Nilsson Folke (2017) beskriver att det svenska utbildningssystemet generellt lägger fokus på vad andraspråkseleverna saknar, alltså kunskaper i svenska, snarare än lyfter upp de ämnes- och språkkunskaper eleverna faktiskt har. Vidare menar Nilsson Folke (Ibid.) att andraspråkselevers 14

15 utbildning ofta består av lösningar som separerar dem från den ordinarie undervisningen, vilket dels kan skapa en känsla av att det finns ett vi och dem men också minska den interaktion som tas upp som viktig för elevernas språkinlärning. Axelsson (2015) anser att undervisningen för andraspråkselever bör kännetecknas av höga förväntningar och en stöttande ämnesundervisning. Genom att exempelvis förklara och diskutera svåra, ämnesspecifika ord innan läsningen av en text kan textbearbetningen underlättas för andraspråkseleverna (Ibid.). Vidare är det viktigt att stanna upp och förklara ord i samband med läsningen. Axelsson menar att ord kan förklaras genom att eleverna tillfrågas och får förklara för varandra men också att läraren bör förklara eller stötta elevernas förklaringar vid behov. Vidare kan läraren använda sig av bilder, rörelser och ljudhärmande ord för att förklara begrepp eller företeelser (Ibid.). Cummins (1996) menar vidare att ett kontextuellt stöd kan gynna andraspråkelevernas språkinlärning, genom exempelvis användandet av digitala hjälpmedel, bilder och konkret material. Axelsson (2015) menar att andraspråkselevers utveckling av vardagsspråket gynnas av interaktion i både mindre och större grupper med elever som nått längre i sin svenskinlärning. Smågrupper är en arbetsform som är gynnsam för andraspråkselevernas utveckling av både vardags- och ämnesspecifika språk, Axelsson anser dock att det är en underanvänd form. I mindre grupper får elever möjligheter till ett större talutrymme, tillfällen till muntlig interaktion och ofta utvecklas diskussioner från vardagsspråk till ämnesspecifikt språk för att utreda ett specifikt ämnesinnehåll (Ibid.). Vidare menar författaren att eleverna på samma sätt måste få lärarledd undervisning för att utveckla det ämnesspråk och den förståelse för hur kunskap formuleras i tal och skrift inom skolans olika ämnen (Ibid.). Axelsson (2015) poängterar även att undervisningen för andraspråkselever inte ska förenkla ämnesstoffet utan att eleverna istället ska erbjudas den stöttning de behöver för att klara utbildningen och även sträva efter att de ska klara högre betygsnivåer än godkänt. 15

16 4. Teoretiska utgångspunkter Nedan redogörs för denna studies teoretiska utgångspunkter vilka är: ramfaktorteorin, anpassningar, individualisering och inkludering och integrering. I detta avsnitt presenteras utgångspunkterna vilka sedan ligger till grund för den analys som görs utifrån den insamlade empirin. 4.1 Ramfaktorteorin Ramfaktorteorin bygger på idén att det i skolans värld finns yttre faktorer som varken lärare eller elever direkt kan påverka men som ändå visat sig ha stor betydelse och inverkan på undervisningen. Lundgren (1972) menar att ramfaktorer kan liknas vid olika styrmedel som påverkar undervisningen, exempel på dessa är klassrummets utformning, klassammansättning, tillgänglig personal, styrdokument, material och tid. Lundgren menar att dessa faktorer påverkar undervisningen och därmed kunskapsresultat (Ibid.). Det finns flera andra faktorer som kan möjliggöra och begränsa lärarna i sitt arbete, som till exempel lärarnas dagsform och erfarenhet. Detta är dock faktorer som inte är observerbara och vi har därför i denna studie valt att undersöka hur de fysiska och organisatoriska ramarna påverkar lärarna i sitt arbete för att anpassa undervisningen för andraspråkselever. I Att organisera omvärlden - en introduktion till läroplansteori gör Lundgren (1989) en vidare uppdelning av ramfaktorerna i konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar. Nedanför presenteras dessa ramar samt hur de kan möjliggöra och begränsa lärarnas arbete. Konstitutionella ramar De konstitutionella ramarna består främst av olika styrdokument som exempelvis skollagen och läroplanen. En fördel med de konstitutionella ramarna är att man kan se dem som lika för alla, de gäller för alla skolor. Läroplanen skapar möjligheter för elever i hela Sverige att få en likvärdig utbildning men begränsar på samma gång det eleverna ska lära sig om. För lärare ger läroplanen tydliga riktlinjer för undervisningens innehåll vilket kan ses som en begränsning av deras autonomi men också som en möjlighet att ge eleverna en likvärdig utbildning och även en hjälp att välja vilken, av all, kunskap som ska läras ut (Lundgren, 1989). Organisatoriska ramar De organisatoriska ramarna handlar om hur undervisningen organiseras beroende av exempelvis skolors ekonomiska resurser. Beroende på exempelvis skolors ekonomi eller ideologi kan organisationen i skolor se olika ut i fråga om t.ex. klasstorlek, fördelning av tid eller personaltäthet. Stora klasser till följd av ekonomiska orsaker kan skapa begränsningar om antalet elever per lärare ökar, lärare kan då få svårare att hjälpa alla elever i sitt lärande. En möjlighet med större klasser är en stor gemensam kunskapsbank (Lundgren, 1989). 16

17 Fysiska ramar De fysiska ramarna utgörs av exempelvis byggnader, läromedel och utrustning som skolan har tillgång till. Om lärare inte har tillgång till de läromedel som önskas kan detta begränsa undervisningen men även öppna upp för mer kreativa och nytänkande sätt att arbeta på. Tillgång till olika lokaler, exempelvis datasalar eller laborationssalar, ger eleverna möjlighet att utveckla vissa kunskaper, som att skriva på dator, och arbeta med vissa ämnen på andra sätt än om de inte finns (Lundgren, 1989). Ramfaktorerna påverkar lärarens arbete och kan ge en inblick i vad som är möjligt att genomföra i undervisningen. De konstitutionella ramarna ser lika ut för alla skolor och lärare men de organisatoriska och fysiska ramarna kan skilja sig åt mellan kommuner och skolor. Då ramfaktorer både kan möjliggöra men också begränsa för läraren i sin undervisning och i sitt arbete att genomföra anpassningar för elever blir det relevant att undersöka i denna studie. Fokus kommer att ligga på de organisatoriska samt de fysiska ramarna som kan uppfattas då de konstitutionella ramarna dels är lika för alla men också svårare att uppfatta i en klassrumssituation. Vi har valt att främst studera hur klasstorlek, klassammansättning, tillgänglig personal, material och lokaler påverkar lärarens möjligheter att anpassa undervisningen för andraspråkselever. 4.2 Anpassningar Synen på vad anpassningar är och hur de bör ta uttryck i undervisningen har förändrats över tid. Under en lång tid dominerades undervisningen i skolan av den så kallade katederundervisningen, vilken innebar att läraren undervisade och eleverna förväntades ta till sig av den information som gavs. Undervisningen under denna tid såg likadan ut för alla elever oavsett behov och förutsättningar, alla elever fick anpassa sig till samma undervisning. Idag har synen på undervisning förändrats och det framgår tydligt i läroplanen (Lgr11, 2011) att undervisningen ska utgå från elevernas behov och förutsättningar. Gibbons (2010) menar att lärare spelar en central roll i elevers kunskapsmässiga, språkliga och personliga utveckling. En del av lärarens uppgift handlar om att anpassa sin undervisning efter elevers förutsättningar och att stötta eleverna då det behövs. Gibbons menar då att eleverna bör stöttas på ett sådant sätt att de kan klara uppgifter de tidigare inte klarat eller inte skulle klara utan hjälp. Begreppet anpassningar är brett med flera olika definitioner. I denna studie har vi valt att se på anpassningar utifrån hur situationer kan förändras så att den bättre passar omständigheterna, för denna studie betyder det specifikt hur lärare förändrar sin undervisning för att stötta andraspråkselevers utveckling. För att underlätta bearbetningen av vårt resultat har vi valt att bryta ner begreppet anpassningar i de underkategorier som presenteras nedan: individualisering samt inkludering och integrering. 17

18 4.2.1 Individualisering Enligt Vinterek (2006) kan begreppet individualisering ha flertalet olika innebörder, beroende på vilket innehåll man lägger i begreppet kan det även få olika följder för elevers utveckling. Vinterek (Ibid.) menar att individualisering kan innebära förändring av elevernas arbetsuppgifter i form av anpassningar av; nivå, omfång, material, arbetstempo och/eller innehåll. Enligt Skolverket (2009) handlar det om individualisering i betydelsen individuellt arbete, där eleverna får arbeta självständigt efter sin egen förmåga. Vinterek (2006) är kritiskt till arbetssättet och anser att det kan leda till en minskning av både elevers motivation och studieresultat. Undervisningen kan även individualiseras i form av individanpassning (Skolverket, 2009). Detta innebär att läraren utgår från elevernas erfarenheter, förutsättningar och behov för att anpassa undervisningen. Inom detta arbetssätt sätts individen i centrum och undervisningen avser bygga vidare på elevernas förkunskaper. Läraren bör då även ha kunskap om hur elever fungerar i olika sammanhang samt kunskap om elevers intressen, styrkor och tidigare erfarenheter. Detta synsätt förutsätter en nära relation mellan lärare och elever har visat sig ha hög effekt på elevernas skolresultat (Ibid.). I denna studie har båda dessa definitioner av begreppet individualisering använts för att analysera lärarnas arbetsmetoder och anpassningar i klassrummet Inkludering och integrering Inkludering och integrering är begrepp som är centrala då man diskuterar hur elever med olika behov bör bemötas i skolan. Enligt Göransson och Nilholm (2013) växte begreppet inkludering fram genom tanken om en skola för alla och de ställer inkluderingsbegreppet i relation till integrering. Integrering beskriver Göransson och Nilholm (2013) som ett synsätt där delarna ska anpassas till helheten. Vilket i en skolsituation kan betyda att elever som definieras som avvikande, oavsett förutsättningar och behov, ska anpassa sig till undervisningen, även om undervisningen inte är utformad efter att elever har olika behov. Eventuella problem som uppstår individualiseras och läggs gärna på eleven inom detta synsätt. Inkluderingsbegreppet kan ses som integreringens motsats, här handlar det då istället om att helheten ska anpassas efter delarna (Ibid.). Det innebär i skolsammanhang att undervisningen och skolan är organiserad utefter tanken att alla barn är olika och att elevens behov bör tas hänsyn till. Nilsson Folke (2015) menar att inkludering kan ses som förändringen av ett system medan integrering istället visar på oförändrade system där individer assimileras. En grundtanke inom inkludering handlar enligt Göransson och Nilholm (2013) om att se olikheter som en tillgång, och inte en belastning, i klassrummet. Författarna menar att en förutsättning för inkludering är en gemenskap i klassen där alla elever kan känna sig delaktiga både socialt och pedagogiskt. Arbetet bör sträva mot ett vi -tänk där eleverna får möta varandras olikheter och 18

19 erfarenheter. Både Göransson och Nilholm (2013) och Nilsson Folke (2015) anser då att arbetsmetoder med kooperativt lärande i undervisningen, exempelvis grupparbeten, kan hjälpa till att skapa den gemenskap som beskrivs som en förutsättning för inkludering. Skolverket (2013) har tagit fram en bild som ger en visuell bild av skillnaden mellan de olika begreppen och vilken betydelse det kan ha för organisationen i skolan och för enskilda elever. Hämtad från, Forskning för klassrummet - Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken (Skolverket 2013:55). Bilden visar även fler intressanta begrepp som kan bli relevanta i arbetet med bemötandet av elever med svenska som andraspråk. Intresset för denna studie ligger dock främst på begreppen inkludering och integrering då studien ämnar undersöka hur lärarna anpassar undervisningen för eleverna i klassrummet. Då blir det intressant att undersöka om de anpassningar lärarna gör i undervisningen verkar för att inkludera eller integrera andraspråkseleverna. 19

20 5. Syfte och frågeställningar Mot bakgrund av vår tidigare studie är syftet att undersöka hur fem lärare i klassrummet anpassar sin undervisning för elever med svenska som andraspråk. Vidare är syftet att undersöka vilka möjligheter och begränsningar lärarna i observationsstudien har i sitt arbete med anpassningar samt huruvida anpassningarna de gör stämmer överens med de anpassningar de uppgett att de gör. Studien utgår från följande frågeställningar: 1. Hur arbetar lärarna i klassrummet för att anpassa undervisningen för elever med svenska som andraspråk? 2. Vilka möjligheter och begränsningar visar sig i lärarnas arbete att genomföra de anpassningar de önskar/försöker göra? 3. Hur överensstämmer de anpassningar lärarna gör för elever med svenska som andraspråk med de anpassningar lärarna uppgett att de gör? 20

21 6. Metod Följande avsnitt redovisar denna studies undersökningsmetod, strukturerade observationer. Vidare redogörs för de deltagande lärarna, hur studien genomförts och datan hanterats samt de etiska överväganden som gjort i samband med studien. 6.1 Metod för datainsamling Syftet med denna studie är att, som nämnts ovan, undersöka hur de deltagande lärarna praktiskt arbetar i klassrummet för att anpassa sin undervisning för elever med svenska som andraspråk, samt göra en jämförelse med hur samma lärare i tidigare studie (Alin & Moro, 2016) uppgett att de arbetar. Enligt Bell (2016) utförs observationer i syftet att undersöka hur någon utför en speciell uppgift eller moment och därigenom samla information om aspekter av beteende, innehåll, processer eller samspel mellan människor. Vidare menar Bell (Ibid.) att observationer kan vara en användbar metod då man vill undersöka om personer gör det de uppger att de gör. Även Stukát (2011) anser att observation som metod är lämplig då man vill ta reda på vad en person gör, inte bara vad de säger att de gör. I och med studiens syfte blir därför observation den metod som anses relevant för undersökningen. I den tidigare studien av Alin och Moro (2016) genomfördes, som nämnts tidigare, intervjuer med sex lärare för att undersöka hur dessa lärare uppgav att de anpassar sin undervisning för andraspråkselever i klassrummet. Stukát (2011) menar att det finns en risk att informanter inte talar sanningsenligt under intervjuer eller vid enkätsvar och att det därför kan vara lämpligt att även observera deras beteende. Då Alin och Moro (2016) upplevde vissa luckor i resultatet från intervjustudien blir det relevant att vidare utföra en observationsstudie för att dels undersöka om lärarna faktiskt gör de anpassningar de uppgett att de gör men även om fler anpassningar än vad lärarna nämnt kan observeras. Under observationerna användes ett observationsschema med i förhand bestämda kategorier som observerades, vilka är; material, kommunikation, samarbete, arbetssätt och kamratlärande. Detta tillvägagångssätt benämner Stukát (2011) som observation efter särskilt registreringsschema och i och med detta anses observationerna vara strukturerade. Bryman (2011) menar att strukturerade observationer innebär att forskaren använder sig av uttalade och fasta regler för observationen och menar vidare att dessa regler ofta kommer till uttryck i ett observationsschema. De regler som fastställs av observationsschemat visar oss som forskare vad vi ska leta efter vid observationerna och även hur vi ska registrera informationen som observeras. Bell (2016) anser att det finns en risk att olika observatörer ger olika bilder av samma situation, vidare diskuterar författaren att användningen av ett observationsschema kan minska denna risk genom att ge observatörerna en ram för observationen. Syftet med observationsschemat i denna studie är att säkerställa att deltagarnas beteende registreras på ett systematiskt och objektivt sätt så att resultaten från observationerna senare kan sammanställas (Bryman, 2011). Bryman (Ibid.) diskuterar flera tillvägagångssätt då man registrerar beteenden vid en observation, exempelvis att registrera det som 21

22 sker i tidsintervaller. Vid observationerna i denna studie kommer beteenden att registreras i termer av det Bryman (Ibid.) kallar för händelser. Detta innebär i vårt fall att vi väntar på att någon händelse som kan kopplas till observationsschemat uppkommer och då noterar det. Detta tillvägagångssätt är passande i denna studie då vi är intresserade av vissa specifika beteenden och inte lärarnas arbete överlag. Stukát (2011) menar att en risk med observationsstudier är att de kan vara tidskrävande, på grund utav detta har vi valt att begränsa antalet observationer vi gör för att passa den tidsram vi förhåller oss till i detta arbete. Under studien gjordes fem observationer, en hos varje deltagande lärare. En risk Bell (2016) tar upp med observationer som metod är att de är beroende av hur vi som studerar uppfattar vår omgivning. Som observatörer finns risken att man lägger fokus på olika saker och uppfattar skeenden på varierande sätt. Enligt Bell (Ibid.) finns en risk att enskilda forskare blir anklagade för att deras studier innehåller skevheter eller feltolkningar. Genom att vi båda observerar samma lektioner och jämför våra resultat hoppas vi kunna undvika att en sådan skevhet uppstår. 6.2 Urval Det urval som gjorts betecknas som strategiskt då fokus ligger på en särskild grupp deltagare om vilka det finns en förkunskap och som är tillgängliga (Stensmo, 2002). Då en del av studiens syfte är att göra en jämförelse mellan vad en specifik grupp lärare uppgett att de gör för anpassningar för elever med svenska som andraspråk och hur de faktiskt gör är urvalet givet, då det är av vikt att samma lärare deltar i båda studierna (Ibid.). Samtliga lärare som deltog i Alin och Moros (2016) intervjustudie kontaktades per mail för att se om de var intresserade av delta även i denna studie. Av de sex lärare som deltog i Alin och Moros (2016) studie var fem positiva till att låta oss observera deras undervisning, den sjätte läraren har bytt arbetsuppgift och var därför inte aktuell för denna studie. På grund utav att urvalet är givet går resultaten från denna studie inte att generalisera på en större population utan kan endast härledas till dessa specifika observationstillfällen. Det är dock idéer som även andra lärare kan ha nytta av, resultatet kan alltså vara överförbart på andra lärares arbete. Det hade varit intressant att göra observationer på fler lärare, men då det dels skulle betyda att inte syftet skulle uppfyllas och på grund utav studiens omfattning bestämdes att en observation hos varje deltagande lärare var tillräckligt för att samla in den nödvändiga empirin. Samtliga lärare som observerats undervisar i de teoretiska ämnena på grundskolan i årskurserna 1-3. Dessa begränsningar valdes då Läroplanen för grundskolan (2011) innehåller färre uttalade mål för de estetiska ämnena för de yngre åldrarna som upplevdes relevanta för denna studie. Deltagarna består av lärare som både har eller som saknar utbildning i svenska som andraspråk. Anledningen till detta är att deltagarna består av lärare från vår förra studie (Alin & Moro, 2016) där vi använde oss av vad Trost (2007:31) benämner som bekvämlighetsurval, vilket innebär att man tar det som finns. Vidare finner vi det intressant att studera båda dessa grupper då lärare idag undervisar i 22