Pedagogiskt drama i förskolan

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Pedagogiskt drama i förskolan Creative dramatics in preschool? Janni Bohlin Frida Lindh Lärarexamen 240hp Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007 Examinator: Thom Axelsson Handledare: Ylva Holmberg

2 2

3 Pedagogiskt drama i förskolan Janni Bohlin Frida Lindh I den här studien bearbetas området pedagogiskt drama i förskolan. Vårt syfte är att belysa vad förskollärare anser att pedagogiskt drama innebär samt att diskutera hur förskollärare förhåller sig till pedagogiskt drama i förskolan. Vi vill även undersöka om pedagogiskt drama används medvetet eller omedvetet i förskolans verksamhet. Den empiriska undersökningen är genomförd med 22 insamlade enkäter och två intervjuer. I intervjuerna deltog två dramapedagoger. I analysen av vårt material har vi använt oss av flera teorier inom pedagogiskt drama. Vi utgår bland annat ifrån författarna Erberth och Rasmussons (1991) beskrivning om att pedagogiskt drama utgår från tre steg. Vi har också Sternudds (2000) fyra perspektiv inom pedagogiskt drama som en utgångspunkt. Resultatet av vår undersökning visar bland annat att majoriteten av pedagogerna är medvetna om den del av pedagogiskt drama som innefattar dramatiskt gestaltning och rollspel. Däremot visar vår studie att flertalet pedagoger inte är lika medvetna om att pedagogiskt drama även innefattar olika grundövningar och lekar samt dramalek. Vår empiri visar dock att det är denna del av pedagogiskt drama som främst förekommer i förskolans verksamhet. Nyckelord. Pedagogiskt drama, drama, dramapedagogik, förskola, förskollärare, omedvetenhet 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1 Introduktion Syfte och frågeställningar 8 2 Litteraturgenomgång Definitioner Drama, Pedagogiskt drama och Dramapedagogik Teater, Rollspel och Dramalek Pedagogiskt drama i tre steg Dramalek Utvecklingen inom pedagogiskt drama Fyra perspektiv inom pedagogiskt drama Konstpedagogiskt perspektiv Personlighetsutvecklande perspektiv Kritiskt frigörande perspektiv Holistiskt lärande perspektiv 17 3 Metod Metodval Urval och genomförande Forskningsetiska överväganden 22 4 Resultat och analys Innebörden av pedagogiskt drama Rollspel Dramatiskt gestaltning Övningar och lekar Sammanfattning - innebörden av pedagogiskt drama Förekommer pedagogiskt drama i förskolan? Sammanfattning - förekommer pedagogiskt drama i förskolan? Pedagogiskt drama i olika situationer 33 5

6 4.3.1 Fallbeskrivning Fallbeskrivning Fallbeskrivning Fallbeskrivning Sammanfattning - pedagogiskt drama i olika situationer Används pedagogiskt drama omedvetet i förskolan? Sammanfattning - resultat och analys 40 5 Diskussion Vidare forskning 45 6 Referenser 47 Bilagor 50 6

7 1 Introduktion Vi är två studenter som går sista terminen på lärarutbildningen vid Malmö högskola med huvudämnet barndoms- och ungdomsvetenskap. I vår utbildning har vi valt att läsa mot dubbel behörighet. Det innebär för vår del att vi utbildar oss till både förskollärare samt lärare för grundskolans tidigare år. I det här examensarbetet har vi dock lagt fokus vid förskolan. Vi var tidigt överens om att fördjupa oss i något område inom estetiska uttrycksformer i förskolan. Efter flera diskussioner och tankar visade det sig att pedagogiskt drama var det område som vi båda hade intresse av att undersöka närmare. Vår utbildning har behandlat litteratur samt haft praktiska tillfällen inom området, vilket har väckt tankar hos oss om att pedagogiskt drama kan vara både personlighetsutvecklande och lustfyllt. Genom vår utbildning och litteratur har vi även fått insikt i att pedagogiskt drama kan ses som en metod innefattande olika delar. Några av dessa delar är övningar och lekar samt dramatiskt gestaltning och improvisationer (Erberth & Rasmusson, 1991:10). Den förskoleverksamhet vi kommit i kontakt med har inte uttalat använt sig av pedagogiskt drama i så stor utsträckning. Efter att ha läst mer om pedagogiskt dramas innebörd och metod föddes funderingar kring huruvida pedagoger omedvetet använder sig av detta i verksamheten. Med andra ord fick vi en tanke om att pedagogiskt drama möjligen förekommer i förskolans verksamhet utan att pedagogerna är medvetna om det. Används pedagogiskt drama omedvetet tror vi att det kan indikera på att begreppet inte är känt. Vikten kring en medvetenhet om begreppet anser vi stärker dess betydelse och innehåll. Blir begreppet även tydligare kanske fler använder det. Heathcote (Erberth & Rasmusson, 1991:22) hävdar att inom pedagogiskt drama är det processen som är viktigast och inte resultatet. Vi anser att det är viktigt att pedagoger är medvetna om processens vikt för att kunna uppnå syftet med pedagogiskt drama. Vi är medvetna om att begreppet pedagogiskt drama inte finns omnämnt i Läroplanen för förskolan. Däremot används begreppet drama i följande avsnitt: Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan 7

8 att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98, 1998:10). Vi anser att även pedagogiskt drama kan användas som metod i strävan efter att främja barns utveckling och lärande. Eftersom det framgår i läroplanen för förskolan (1998:10) att förskolan skall sträva efter att främja barns lärande och utveckling ser vi här en möjlighet till att inspirera förskollärare att använda pedagogiskt drama i deras arbete med detta. Därmed finner vi området relevant för vår kommande yrkesroll. Vi vill också med detta arbete lyfta fram betydelsen av pedagogiskt drama som metod samt dess möjligheter. När vi studerat tidigare forskning inom området pedagogiskt drama, har vi upptäckt att det inte finns så mycket skrivet om detta område i anknytning till förskolan. Därför känner vi att det är både positivt och utmanande att undersöka området närmare. 1.1 Syfte och frågeställningar Vårt syfte med denna studie är att belysa vad förskollärare anser att pedagogiskt drama innebär samt att diskutera hur förskollärare förhåller sig till pedagogiskt drama i förskolan. Vi vill vidare undersöka om pedagogiskt drama används medvetet eller omedvetet i förskolans verksamhet. De frågeställningar som vi har valt att utgå ifrån lyder: Vad anser förskollärare att pedagogiskt drama innebär? Finns det situationer i förskolan som kan kopplas till pedagogiskt drama? Använder förskollärarna omedvetet pedagogiskt drama i förskolan? 8

9 2 Litteraturgenomgång Det finns flera begrepp inom dramaområdet som har liknande innebörd, därför inleder vi med att definiera de olika begreppen. Vi redogör för de olika teorier som vi anser beskriver vad pedagogiskt drama innefattar. Därefter lyfter vi fram den utveckling inom pedagogiskt drama som ligger till grund för Mia Maria F Sternudds tankar. Det är bland annat dessa tankar vi sedan kommer att utgå ifrån när vi analyserar resultatet. 2.1 Definitioner De begrepp som används inom det dramapedagogiska fältet i Sverige är bland annat drama, pedagogiskt drama samt dramapedagogik. Andra begrepp som vi också redogör för är teater, rollspel och dramalek Drama, Pedagogiskt drama och Dramapedagogik Drama är ett stort och omfattande område och kan ha flera betydelser. Ordet drama kommer ursprungligen från grekiskans dra ma som betyder handling eller skådespel. Drama kan även vara en genre inom litteratur, film och skådespel men också en pedagogisk arbetsform (Nationalencyklopedin, ). I det här arbetet fokuserar vi på den sistnämnda betydelsen. För att ge en klar beskrivning över hur denna form av drama ser ut har vi tagit hjälp av ämnesbeskrivningen som svenska dramapedagoger enades om vid en konferens i Storvik 1977 (Rasmussons 2000:161). DRAMA är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform. DRAMA är att pedagogiskt använda sig av lekar, gruppövningar, improvisationer och andra teaterformer. DRAMA är ett skapande, lustfullt lagarbete, där arbetet är vikigare än resultatet. DRAMA är ett sätt att stimulera, tillvarata och utveckla kommunikation mellan människor. 9

10 DRAMA tränar gemensamt beslutsfattande. DRAMA tar sin utgångspunkt i varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet. DRAMA är att genom upplevelse och bearbetning nå kunskap. DRAMA utgår ifrån en helhetssyn på människan i samhället (Rasmusson, 2000:161). Pedagogiskt drama är ett annat begrepp som vi lyfter fram. Syftet med pedagogiskt drama är bland annat att genom dramatiska improvisationsövningar utveckla deltagarna så att de ska kunna och våga uttrycka sina känslor både kroppsligt och verbalt. Genom pedagogiskt drama tränar man tillit samt att våga uttrycka sin personlighet och utveckla fantasi och inlevelseförmåga, allt detta för att individen ska uppnå social mognad (Nationalencyklopedin, ). Pedagogiskt drama kan ses som en metod som innefattar olika steg. Erberth & Rasmusson (1991:10) beskriver att dessa steg omfattar grundläggande dramaövningar, dramatisk gestaltning samt från improvisation till teater. Janzon och Sjöberg (1977:10) lyfter fram att pedagogiskt drama inte handlar om att utveckla några skådespelare eller uppsättningar av pjäser. De menar att det viktigaste med pedagogiskt drama är deltagarnas upplevelser. Ytterligare en grundläggande aspekt inom pedagogiskt drama är att deltagarna är aktiva och utforskande samt tar till sig egen kunskap (Ekstrand & Janzon, 1995:14). Inom begreppet dramapedagogik står handlingen i fokus (Erberth & Rasmusson 1991:7). Denna pedagogik kan både ses som personlighetsutvecklande och frigörande (Sternudd, 2000:68). Sternudd (2000:31-32) hävdar att dramapedagogiken karaktäriseras av komplexitet eftersom orden drama och pedagogik kan ha olika betydelse. Genom att använda begreppet dramapedagogik anser Sternudd att både innebörden av drama och pedagogik betonas. I begreppet dramapedagogik finns en större möjlighet att ingripa både arbetsformer och ämnets pedagogiska och estetiska värdegrund, där processen är en given aspekt. (Sternudd, 2000:32) Vi ser de tre begreppen drama, pedagogiskt drama och dramapedagogik som synonyma. När vi pratar om drama i detta sammanhang syftar vi på drama som pedagogisk arbetsform. I vår uppsats har vi valt att använda begreppet pedagogiskt drama som en övergripande benämning. 10

11 2.1.2 Teater, Rollspel och Dramalek Gränsen mellan teater och drama är otydlig (Erberth & Rasmusson, 1991:128). Teater har innebörden av ett inövat teaterstycke som ska visas för en publik, medan begreppet drama fokuserar på den mänskliga processen hos en individ eller en grupp. Det är dock vanligt att liknande övningar hos både drama och teater förekommer, vilket gör att de i vissa fall kan vara svåra att särskilja (Järleby, 2005:7). Teatern är anpassad för en utomstående publik, medan inom drama är det deltagarna inom gruppen som är publik (Järleby, 2005:14). Rollspel förklaras i Nationalencyklopedin som gestaltning (i grupp) av stiliserade roller ofta ur vardagslivet; ofta med syfte att finna lösningar på konflikter o.d. (Nationalencyklopedin, ) Författarna Erberth & Rasmusson (1991:118) hävdar att rollspel innebär att deltagarna improviserar verklighetsförankrade situationer från omvärlden. De anser att syftet med rollspel är att de medverkande ska undersöka den omgivande verkligheten för att få insikt i sitt eget och andra människors agerande i olika situationer. Dramalek är en form av pedagogiskt drama som genomförs med små barn (Janzon och Sjöberg, 1977:11). Dramaleken utgår ofta från barnens låtsaslek, men en vuxen ledare finns med för att samordna, inspirera och stimulera. Barnens fantasi ska flöda medan ledaren kommer med idéer och förslag. Det är barnen som ska skapa och forma aktiviteterna så att innehållet känns betydelsefullt (Janzon & Sjöberg, 1977:67). 2.2 Pedagogiskt drama i tre steg Erberth och Rasmusson (1991:10) beskriver pedagogiskt drama utifrån tre steg. Steg ett består av Grundövningar och lekar. Grundövningarna är i sin tur uppdelade i tre kategorier: Uppvärmningsövningar (för att få igång deltagarna, så att de lättare kan ta till vara på sina impulser) (Erberth & Rasmusson, 1991:64-65). Kommunikationsövningar som kontaktövningar, samarbetsövningar och tillitsövningar (dessa genererar i att deltagarna kommer varandra närmare och att gruppen stärks) (a.a:73-75). Kreativitetsövningar innefattande sinnestränande- och koncentrationsövningar, associations- och 11

12 avslappningsövningar samt enklare improvisationer (som ska lära deltagarna att låta fantasin flöda, ha tillit till sina sinnen samt att reflektera över sina tankar (a.a:83,88,95). Steg två inom pedagogiskt drama kallas Dramatiskt gestaltning. Där levandegör deltagarna olika roller och situationer. Detta sker utifrån en improviserad form, där deltagarna genom gestaltning tränar sina förmågor till inlevelse och förståelse för andra individer. Deltagarna använder sig av teaterns uttrycksformer för att uppnå pedagogiska mål (Erberth & Rasmusson, 1991:101). Inom dramatisk gestaltning ingår även rollspel. Här gestaltar och improviserar deltagarna verkliga händelser. Syftet med rollspelen är att deltagarna ska undersöka den sociala verkligheten. Genom att bearbeta olika problem utvecklar deltagarna förståelse för sig själva samt hur andra tänker och beter sig (a.a:118). Steg tre är Från improvisationer till teater. Övergången hit menar Erberth och Rasmusson (1991:128) sker när deltagarna efter en tid har arbetat med rollspel och improvisationer och känner att de vill utveckla sitt arbete samt visa upp ett resultat inför publik. Här är dock inte teateruppsättning målet utan det viktiga är att deltagarna driver och ansvarar för ett projekt (a.a.). 2.3 Dramalek En form av pedagogiskt drama med små barn är dramalek (Janzon och Sjöberg, 1977:11). Dramaleken utgår ifrån barnens låtsaslek. Exempel på dessa lekar är mamma-pappa-barn och när barnen fantiserar att ett föremål är något som det i verkligheten inte är, exempelvis att en kartong är en båt (a.a:67). Janzon och Sjöberg förklarar att i dramaleken finns en vuxen ledare som samordnar, inspirerar och stimulerar samt kommer med förslag och idéer. Det är dock barnen som utvecklar händelseförloppet och på så sätt gör innehållet meningsfullt (Janzon & Sjöberg, 1977:67). Syftet med dramalek är bland annat att utveckla barnens personlighet samt att skapa en god gruppdynamik, allt detta i form av lek (a.a:70). Lindvåg (1979:22) redogör i sin bok Roller och relationer för hur dramalek kan se ut. Här ges ett exempel: Barnen på en förskola har några dagar tidigare besökt en djurpark och nu leker barnen att de är djur. En pedagog går in i barnens djurlek och intar en roll som djurskötare. En 12

13 annan pedagog intar rollen som lejon. Det är barnen som tar initiativ till vad som ska hända och pedagogerna med sitt deltagande uppmuntrar leken (a.a:22). Lindvåg (1979:23) anser att det är viktigt att det finns möjligheter till dramalek i förskolan, då det utvecklar barnens fantasi och bidrar till att hitta nya uttryckssätt. 2.4 Utvecklingen inom pedagogiskt drama Dramametoden Creative Dramatics skapades av den amerikanska drama- och teaterpedagogen Winifred Ward (Hägglund & Fredin, 1993). Inom Creative Dramatics var improvisation och rollspel viktiga delar, liksom gestaltning av sagor. Metoden ansågs vara ett sätt att frigöra hämningar och stimulera barnens fantasi, men var även ett sätt att locka fram barnens skapandelust (Erberth & Rasmusson, 1991:20). Enligt Sternudd (2000:52) var det betydande för Ward att se till barnets hela utveckling och hon menade att barnet skulle sättas i främsta rummet. Ward såg Creative Dramatics som en föreberedelse till teaterverksamhet (a.a.). I Sverige var Elsa Olenius en av förgrundsgestalterna inom dramapedagogiken (Erberth & Rasmusson, 1991: 24-25). Hon började arbeta som barnbibliotekarie i Stockholm år 1928 och i början av fyrtiotalet fick hon tillgång till en av bibliotekets lokaler där hon kunde utveckla sin teaterverksamhet gjorde Stockholm stad om hennes teaterverksamhet till en kommunal organisation som kom att kallas Vår Teater. (Hägglund & Fredin, 1993: ). Olenius hade tidigare kommit i kontakt med Winifred Ward och Creative Dramatics. Olenius tog med sig sina tankar kring metoden tillbaka till Sverige och utvecklade den både i Sverige och i övriga Norden (Erberth & Rasmusson, 1991:24-25). Hon såg arbetet med Creative Dramatics som en förberedelse till teater och menade att teater hade en fostrande roll. Genom Creative Dramatics menade Olenius att barnen bland annat skulle lära sig att lyssna samt att deras koncentration och självförtroende skulle stärkas (a.a.). I England var Peter Slade en av föregångarna i arbetet med barncentrerad dramapedagogik (Rasmusson, 1996:12). Till skillnad från Olenius var Slade kritisk till teater med yngre barn, (Slade, 1958:23). Han såg vikten av att sätta barnens spontanitet och personlighetsutveckling i centrum och menade att denna utveckling kunde distraheras om fokus låg på teater 13

14 (Rasmusson, 1996:12-13). Slade ansåg att det var viktigt att utgå från barnens förutsättningar i dramaverksamheten och såg leken som en viktig del i barnens liv (a.a.). Han ansåg att barnens eget skapande i rolleken bör användas som utgångspunkt i den dramatiska verksamheten (Hägglund & Fredin, 1993:100). Engelsmannen Brian Way var lärljunge hos Peter Slade och inspirerades av hans idéer (Lindvåg, 1979:9). Han utvecklade en egen pedagogik med fokus på personlighetsutveckling hos individen. För att klarlägga hur drama utvecklar olika sidor av vår personlighet konstruerade Way en personlighetscirkel (Erberth & Rasmusson, 1991:21). Med denna cirkel ville han visa att drama utvecklar hela människan. Detta ansåg Way även vara ett av grundsyftena med drama (Way, 1967:12,18). Way tog därför avstånd från teater eftersom han såg teaterarbete som ett hinder för individens inre utveckling (Erberth & Rasmusson, 1991:20). Han skriver: Teater handlar i stort om kommunikation mellan skådespelare och en publik; drama handlar i stort om deltagarnas upplevelse, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med en publik. Rent allmänt kan man säga att kommunikation med en publik överstiger de flesta barns och ungdomars förmåga och att försöka att på- eller framtvinga kommunikation alltför ofta leder till förkonstling och därför förstör något av värdet i den åsyftade upplevelsen (Way, 1967:13). En annan person inom pedagogiskt drama är Dorothy Heathcote. Hon menade att drama ska användas för att bredda deltagarnas medvetenhet samt att utveckla deras sinnen (Wagner,1993:21). Heathcote såg drama som en inlärningsmetod som kan användas i olika ämnen (Braanaas, 1999:211). Det som skiljer Heathcote från andra personer inom pedagogiskt drama är att hon menade att läraren ska delta tillsammans med barnen i dramat (Erberth & Rasmusson, 1991:22). Hon såg inte drama enbart utifrån handling utan betonade att drama är en tankeprocess. Heathcote använde sig av metoderna inom teatern men som flera personer inom pedagogiskt drama framhöll hon att det är processen om är det viktiga och inte resultatet. Hon såg dock inget fel i att drama kan leda till teater (a.a.). Gavin Bolton är ytterligare en i raden av engelsmän som varit betydande inom pedagogiskt drama. Hans stora inspirationskälla var Dorothy Heathcote (Erberth & Rasmusson, 1991:22). Bolton ansåg att det främsta syftet med drama var att barnen skulle utveckla sitt tänkande (Rasmusson, 2000:185). Utöver detta var barnens förståelse samt utveckling av känslor och 14

15 värderingar viktigt i dramaarbetet (Erberth & Rasmusson, 1991:22). Bolton såg både drama och teater som viktiga delar inom dramaområdet. Han menade att både drama och teater används kontinuerligt i dramaarbetet och det är i mötet dem emellan som barnens tänkande utvecklas (a.a.). Bolton såg också ett nära samband mellan drama och barnens spontana rollekar (Hägglund & Fredin, 1993:102). Han ansåg att både i drama och i barns rollekar sker utveckling av begrepp och insikt. Skillnaden mellan drama med barn, även kallad dramalek, och barns rollek är att i dramaleken finns det en pedagog som är med och påverkar med sina mål och strategier (Rasmusson, 2000:186). 2.5 Fyra perspektiv inom pedagogiskt drama I uppsatsen har vi bland annat utgått från Sternudds tankar i vår beskrivning av pedagogiskt drama. Enligt Sternudd (2000:10) handlar pedagogiskt drama om att försöka förstå människor i olika sammanhang i livet. Genom sina fyra perspektiv ger hon en överskådlig bild av hur pedagogiskt drama kan se ut. De fyra perspektiv som hon beskriver är: 1 Konstpedagogiskt perspektiv 2 Personlighetsutvecklande perspektiv 3 Kritiskt frigörande perspektiv 4 Holistiskt lärande perspektiv Konstpedagogiskt perspektiv Perspektivet är förankrat i Creative Dramatics. Betydande personer inom perspektivet är Olenius och Ward som anser att barn först behöver lära sig konsten att dramatisera innan den kan användas som ett redskap i andra ämnen (Sternudd, 2000:55). Inom det konstpedagogiska perspektivet är det övergripande målet att utveckla individens konstnärliga uttryck (a.a:49). En del i detta är att individen genom att agera och samspela med andra individer i olika övningar utvecklar sin personlighet, sin förmåga till samarbete samt stärker sin kreativa uttrycksförmåga (Sternudd, 2000:64). Genom dessa övningar utvecklar deltagarna sitt 15

16 gestaltande (a.a.). Vi ser likheter mellan dessa övningar och de grundövningar som Erbeth och Rasmussons (1991:64) presenterar. Ytterligare en del i detta perspektiv är att deltagarna producerar en föreställning som sedan spelas upp för en grupp åskådare (Sternudd, 2000:63). Vidare menar Sternudd (a.a:64) att genom att använda sagor, myter och litterära texter kan deltagarna utforska livet utifrån en rollkaraktär Personlighetsutvecklande perspektiv De personer som lyfts fram här är Slade och Way. Way ansåg att teater endast var till för några få personer, men att alla kunde delta i en dramaprocess. Själva processen och arbetet ses som viktigare än att producera en föreställning. Till skillnad från det konstpedagogiska perspektivet, med betoning på agerande, ges i det personlighetsutvecklande perspektivet mer utrymme till själv- och gruppreflektion (Sternudd, 2000:65-66). I detta perspektiv ska agerandet främst ses som ett redskap för att deltagarna ska få ökad kunskap om sig själva i interaktion med andra personer och med sin omvärld (a.a:72). Genom bland annat rollspel och dramatiseringar ska deltagarna utveckla sin medvetenhet kring vad som sker i mötet med andra personer. Detta för att deltagarna ska kunna medverka i ett demokratiskt samhälle. Meningen är att rollspelen ska utgå från deltagarnas erfarenheter, men även olika texter kan användas som underlag (a.a:80). Resultatet blir att deltagarna gestaltar konkreta händelser. Genom denna process får deltagarna vara med om olika upplevelser, både i agerandet och i åskådandet. Det är i arbetet med övningar, improvisationer och rollspel som individernas självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet och inlevelseförmåga utvecklas, vilket ger en möjlighet at bearbeta egna attityder samt problem som kan finnas i grupper (Sternudd, 2000:67) Kritiskt frigörande perspektiv Inom detta perspektiv bearbetas värderingar och händelser som är verklighetsskildrande och förankrade hos deltagarna. Bearbetningen sker utifrån olika former av agerande, ett exempel är forumspel (Sternudd, 2000:96). Dessa spel framförs inte inför publik, utan alla som 16

17 befinner sig i lokalen deltar genom att agera en roll (a.a:92,96). De situationer som gestaltas kan bland annat vara socialt förtryckande Holistiskt lärande perspektiv Inom detta perspektiv används agerande som metod (Sternudd, 2000:107). Det finns en strävan efter att deltagarna ska utveckla insiktskunskaper (kognitiv och emotionell förståelse för det ämne som bearbetas) (a.a:97). Ämnet kopplas samman och ställs i relation till deltagarnas känslomässiga erfarenheter (a.a:107). Två av de framstående personerna inom perspektivet är Bolton och Heathcote. Båda menar att för att skapa en djupare kunskap hos deltagarna behöver en pedagog delta i ageringsprocessen. De anser att om det inte finns någon som leder denna process finns det risk för att deltagarna inte utvecklar någon kunskap (Sternudd, 2000:99). 17

18 18

19 3 Metod Här redogörs för vilken metod vi har använt oss av i vår undersökning. Vi diskuterar också kring olika undersökningsmetoder. Därefter följer en presentation av undersökningsgrupp samt en beskrivning av hur genomförandet av vår studie sett ut. Till sist klargörs vilka forskningsetiska överväganden vi har haft i åtanke under vår undersökning. 3.1 Metodval Efter förda resonemang kring de olika undersökningsmetoderna kom vi fram till att enkät är den lämpligaste metoden för att få svar på våra frågeställningar. Genom att använda enkät som metod blir undersökningen bredare än om vi exempelvis enbart använt oss av intervjuer (Johansson & Svedner, 2001:24,28). Vår tanke var att med en enkät ta reda på förskollärares uppfattning om vad pedagogiskt drama innebär samt om de använder sig av det i praktiken. Vi ville även ta reda på om förskollärare använder pedagogiskt drama som metod utan att vara medvetna om det, exempelvis genom att använda andra begrepp på pedagogiskt drama. Enkäten utformades därför med ett antal frågor samt några fallbeskrivningar (se bilaga 2). Fallbeskrivningarna i enkäten behandlade områden som gruppdynamik och barns självförtroende. Förskollärarna fick då ta ställning till hur de rent praktiskt skulle lösa olika situationer. Vår tanke var sedan att se om de svar vi samlat in kunde kopplas ihop med pedagogiskt drama. Efter att ha läst ett antal olika metodböcker blev vi införstådda med att enkäter innefattar vissa överväganden. Enligt Johansson och Svedner (2001:30) är ett bortfall ofrånkomligt vid användning av enkäter och det behövs vidtas åtgärder för att minimera bortfallet. Av denna anledning delades enkäten ut till förskollärare som vi tidigare kommit i kontakt med eller som har kännedom om vilka vi är. Vi hade en beredskap på att komplettera vår undersökning med några personliga intervjuer beroende på enkäternas djup. Johansson och Svedner (2001:29) menar att enkät kan vara ett bra första steg om man behöver ett underlag för att välja ut rätt personer för intervju. Vi ville 19

20 ha denna möjlighet att komplettera enkäterna med intervjuer för att verkligen nå fram till vårt huvudsyfte. Efter insamling av vårt empiriska material fann vi dock att vi fått ett brett underlag för vår undersökning och ansåg därför att vi inte behövde komplettera med vidare intervjuer med förskollärarna. Vi valde dock att intervjua två dramapedagoger. Detta gjordes för att klargöra begreppet pedagogiskt drama kopplat till förskolan. En intervju går ut på att samla information, vilket kräver att personen som intervjuar har en avsikt eller ett syfte med de frågor som ställs (Lantz, 1993:12). Det finns olika former av intervjuer. Kylén (1994) tar upp öppen intervju och styrd intervju. I en öppen intervju utgår intervjuaren från en intervjuguide som presenterar vilka områden som ska tas upp under intervjun. Intervjuaren ställer sedan följdfrågor till informanten utifrån hur denne svarar (a.a:39). I en styrd intervju utgår intervjuaren från en frågelista som består av redan formulerade frågor (a.a:40). Vi valde att använda oss av styrd intervju. Detta eftersom vi ville ha utvalda frågor kring pedagogiskt drama, men även använda följdfrågor för att fånga upp och gå på djupet kring vissa frågor. En fara med intervju är att intervjuaren kan påverka svaren. Detta kan ske utan att den som leder intervjun är medveten om det (Johansson & Svedner 2001: 27). Detta var något vi hade i åtanke då vi valde att inte ha intervju som främsta metod i vår undersökning. Vi upplevde att det skulle vara svårt att undvika att inte ställa ledande frågor för att finna svar på vår frågeställning som berör om förskollärare använder pedagogiskt drama omedvetet. Däremot ansåg vi att intervju som metod passade bra för att inhämta information från dramapedagogerna om begreppet pedagogiskt drama kopplat till förskolan. En annan metod som vi övervägde att använda var observation. Efter en diskussion kring metodens för- och nackdelar kom vi fram till att denna metod främst hade varit lämpligt om vi med egna ögon hade velat se om förskollärarna använde pedagogiskt drama i praktiken eller ej. Detta hade dock varit så pass tidskrävande att observationerna och de kompletterande metoder som då behövts för vårt ämne, ej rymts innanför arbetets storleksmässiga begränsningar. Vid en observation hade det även krävts en förklaring till syftet med vårt besök och detta kunde ha medfört en negativ inverkan på pedagogerna. Förklaringen kanske hade påverkat pedagogerna att ändra verksamhetens aktiviteter från att inte använda pedagogiskt drama alls, till att inkludera det i verksamheten. Dessvärre hade vi då inte fått en korrekt bild över hur den faktiska verksamheten sett ut. 20

21 3.2 Urval och genomförande Vår urvalsgrupp bestod av 31 förskollärare fördelade på 11 förskolor runt om i landet. De förskollärare som medverkat i vår undersökning består bland annat av förskollärare från de förskolor där vi haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT) under utbildningen. Vi kontaktade även pedagoger i vår närhet för att höra om de kunde fråga förskollärare på sina arbetsplatser om intresse för att medverka i vår enkätundersökning. Det kunde de och på detta sätt fungerade dessa pedagoger som kontaktpersoner. Kontaktpersonerna har själva inte gjort enkäten eftersom vi ansåg att vi hade en för nära koppling till dem. Däremot fanns det ett intresse bland deras kollegor. En intresseförfrågan för att medverka i enkätstudien gjordes bland samtliga förskollärare innan enkäterna delades ut. Detta för att minimera risken för bortfall. Trots våra åtgärder blev det ett bortfall på nio enkätsvar av de 31 enkäter vi delade ut. Innan enkäterna skickades ut till vår undersökningsgrupp gjordes en pilotundersökning (Ruane, 2006:168). Enkäten skickades då till tre testpersoner vars uppgift var att genomföra och granska enkäten. Syftet var att se hur de uppfattade våra frågor samt att få deras synpunkter på enkätens upplägg. Eftersom de utvalda testpersonerna bör likna medlemmarna i undersökningsgruppen (Ruane, 2006:168) bildade vi en testgrupp bestående av två barnskötare och en förskollärare. Efter att ha bearbetat enkäten ytterligare delades den ut till förskollärarna i vår undersökningsgrupp. I den mån det var möjligt delade vi ut enkäterna personligen. I de fall avståndet var ett hinder skickades enkäterna ut via post med bifogat svarskuvert, eller via e-post. De frankerade kuverten skulle öka chansen för att respondenterna skulle återsända enkäten (Ruane, 2006:169). I samband med att enkäterna delades ut bifogades också ett missivbrev (se bilaga 1). Vår tanke med missivbrevet var att motivera läsaren att svara på enkäten. Det innehöll bland annat information om undersökningens syfte samt kontaktinformation vid frågor (Trost 2001:93). Efter fem dagar inhämtade vi personligen de enkäter som fanns inom räckhåll. De hade nu placerats i det bifogade svarskuvertet. Anledningen till detta var att ingen obehörig skulle få tillgång till enkäten. Övriga enkäter skickades tillbaka till oss i de frankerade svarskuvert som vi bifogat. 21

22 Eftersom inte alla enkäter lämnats in till oss inom den uppsatta tidsramen kontaktades samtliga förskollärare för en påminnelse om inlämning av enkäten. För att få vår undersökning så representativ som möjligt var det betydelsefullt för oss att få in ett stort antal enkätsvar. Vi fick in 22 enkäter av de 31 som skickats ut. De svar vi samlat in visar att samtliga deltagare i enkätundersökningen är kvinnor. Deras födelseår varierar från När vi hade samlat in vårt material läste vi noggrant igenom det för att få en klar bild över hur förskollärarna hade svarat. Därefter sammanställdes svaren utifrån områdena; innebörden av pedagogiskt drama, påvisas pedagogiskt drama i verksamheten? samt pedagogiskt drama i olika situationer. Vi valde att komplettera vår undersökning med att intervjua två dramapedagoger. Syftet med detta var att få en tydligare bild över pedagogiskt dramas innebörd. I vår resultat- och analysdel använder vi dramapedagogernas svar för att klargöra våra resonemang. Vi genomförde intervjuerna på dramapedagogernas arbetsplats. De hade i förväg fått ta del av intervjufrågorna (se bilaga 2). Vi använde oss av diktafon vid båda tillfällena för att fånga upp den information som informanterna delgav oss (Ruane, 2006: ). Detta var sedan till hjälp när vi transkriberade dramapedagogernas svar. I vår uppsats har dramapedagogerna fått fingerade namn. Båda våra intervjupersoner är kvinnor. De är i nuläget båda verksamma som dramapedagoger inom lärarutbildningen. Vår första dramapedagog kallar vi för Eva. Hon var färdig lärare 1971 och har sedan dess arbetat med flera olika projekt. Eva har bland annat arbetat med barn i behov av särskilt stöd, hon har också arbetat på olika förskolor samt haft fortbildning för personal. Vår andra intervjuperson har vi valt att kalla för Karin. Hon har tidigare arbetat som dramapedagog på folkhögskola och på grundskola i 15 år. Liksom Eva har även Karin arbetat inom förskolan. Karin har också fortbildat förskolepersonal i drama. 3.3 Forskningsetiska överväganden Förskollärarna i undersökningsgruppen har fått valmöjligheten att vara anonyma. De deltagare som kunde tänka sig att medverka i en eventuellt kommande intervju, bad vi underteckna enkäten. De som inte undertecknade enkäten förblev anonyma. I vår uppsats framställs dock 22

23 samtliga förskollärare anonymt. För att uppfylla anonymiteten vid hanteringen av enkäterna valde vi att använda oss av svarskuvert. Vi framhöll för undersökningsgruppen att medverkan i enkät och eventuell intervju var av fri vilja. De i undersökningsgruppen som önskade att få ta del av vår slutliga uppsats kommer att få göra det. 23

24 24

25 4 Resultat och analys I detta avsnitt presenteras resultatet av vårt empiriska material samt vår analys. Vi börjar med att redogöra för vad förskollärarna anser att pedagogiskt drama innebär. Sedan visar vi i olika diagram hur förskollärarna arbetar för att utveckla barns fantasi, sociala kompetens, självförtroende samt etik och moral. Därefter presenterar vi förskollärarnas svar från de fallbeskrivningar som finns i enkäten. Avslutningsvis jämför vi svaren från de tre ovannämnda avsnitten för att se om pedagogiskt drama används omedvetet i förskolans verksamhet. I de fall dramapedagogernas tankar från intervjuerna kan kopplas till det området som bearbetas, lyfts även de fram. Både förskollärarnas och dramapedagogernas tankar vävs samman med tidigare forskning. 4.1 Innebörden av pedagogiskt drama För att få svar på vår frågeställning Vad anser förskollärare att pedagogsikt drama innebär? fick förskollärarna besvara vad pedagogiskt drama innebär för dem. Svaren har kategoriserats under följande rubriker; rollspel, dramatisk gestaltning samt övningar och lekar. Vissa av pedagogernas svar faller inom flera av dessa kategorier. Vi avslutar med en kort sammanfattning Rollspel Fem av de 22 pedagoger som deltagit i enkätundersökningen har lyft fram rollspel i sina beskrivningar om vad pedagogiskt drama innebär. Det handlar främst om att barnen deltar i olika rollspel, men det förekommer även exempel där pedagogerna medverkar. En av förskollärarna menar att pedagogiskt drama för henne innebär Ett konkret sätt att arbeta med barnen. Tillfälle att ta upp viktiga saker med barnen, i t.ex. rollspel. En annan förskollärare har en liknande förklaring och menar att det genom rollspel finns möjlighet att belysa problem i vardagen. När vi intervjuade dramapedagogen Karin förklarade hon att inom den traditionella dramapedagogiken är rollspel en metod där en realistisk situation spelas upp för 25

26 att undersöka ett problem eller en frågeställning. Både förskollärarnas och informanten Karins svar kring vad pedagogiskt drama innebär överensstämmer med Erberth & Rasmussons (1991:118) tankar kring att rollspel ingår som en del i pedagogiskt drama. De menar att rollspel handlar om att improvisera aktuella problem från den värld som omger oss. Detta ser vi också i Sternudds (2000:67) personlighetsutvecklande perspektiv, där rollspel ger möjlighet att bearbeta attityder samt problem som finns i grupp. Eftersom förskollärarna lyfter fram att rollspel bland annat används för att belysa problem och viktiga frågor, tolkar vi det som att de är medvetna om vad rollspel utvecklar. Utifrån förskollärarnas svar kan vi också tolka att det har en medvetenhet om att pedagogiskt drama innehåller rollspel Dramatisk gestaltning Tio förskollärare uttrycker att pedagogiskt drama innefattar dramatisering eller gestaltning av sagor och böcker. En av dessa förskollärare säger att Vi dramatiserar sagor och sånger med barnen. En annan säger När man dramatiserar ex en saga och gör det klart och tydligt. Att skapa en egen pjäs utifrån en bok, en saga eller en handling är också idéer som kan utläsas ur våra enkätsvar. I vår intervju med dramapedagogen Eva framkom att dramatisering av sagor är ett sätt att använda pedagogiskt drama i förskolan. Det är denna del av det pedagogiska dramat som är associerat till teatern, förklarar Eva. Vi ser att både förskollärarna och informanten Eva ser dramatisering och gestaltning som en del av pedagogiskt drama. Vi kopplar detta till Sternudds konstpedagogiska perspektiv (2000:63), där det framgår att barnen genom gestaltning av sagor, litterära texter och pjäser kan gå in i en roll och utforska livet utifrån denna. Barnen kan sedan skapa en föreställning som visas upp för en grupp åskådare (Sternudd, 2000:63-64). Way (1972:13) ser dramatisering inom pedagogiskt drama som något som inte bör visas upp för en publik. Utifrån enkätsvaren kan vi inte uttyda om förskollärarna använder dramatisering och gestaltning i uppvisningssyfte eller om det är processen som är av vikt, men vi tolkar det som att pedagogerna är medvetna om att dramatisering och gestaltning är en framstående del inom pedagogiskt drama. 26

27 4.1.3 Övningar och lekar Två av förskollärarna nämner kontaktlekar och koncentrationslekar som inslag i pedagogiskt drama. Dessa lekar associerar vi till de grundövningar och lekar inom pedagogiskt drama som Erberth & Rasmusson (1991:73, 91) beskriver. Dessa två förskollärare nämner även begreppet dramalek. Som vi förklarade i vår begreppsbeskrivning menar Janzon och Sjöberg (1977:67) att dramalek är en benämning på pedagogiskt drama med små barn där en ledare deltar i barnens lek. Att det endast var två förskollärare som förknippade övningar och lekar samt begreppet dramalek med pedagogiskt drama fann vi anmärkningsvärt. Detta innebär att 20 av 22 förskollärare inte uttryckligen förknippar pedagogiskt drama med dessa delar. Vi tror dels att detta beror på att begreppet pedagogiskt drama är så brett och otydligt. Det kan vara så att förskollärarna inte reflekterar över att dessa grundövningar är en del inom pedagogiskt drama. Möjligen förknippar förskollärarna, liksom vår intervjuperson Eva, grundövningarna med lek snarare än med pedagogiskt drama. Ur detta tolkar vi att majoriteten av förskollärarna inte är lika medvetna om att denna del också ingår i pedagogiskt drama. De resterande svaren har vi valt att inte lägga fokus på. Dessa svar behandlar bland annat teater samt beskrivningar om vad pedagogiskt drama utvecklar och inte vad det rent praktiskt innebär. Fyra förskollärare framställer bland annat att pedagogiskt drama är något som kopplas till barnens fantasi Sammanfattning - innebörden av pedagogiskt drama Genom att ställa frågan till förskollärarna om vad pedagogiskt drama innebär för dem, ville vi ta reda på om det fanns en omedvetenhet kring pedagogiskt drama. Vi har sett i vårt resultat att vissa delar av pedagogiskt drama är mer framträdande än andra. Medvetenheten kring dessa delar skiftar bland förskollärarna. För de allra flesta förskollärare innebär pedagogiskt drama gestaltning och dramatisering. Flera pedagoger menar även att pedagogiskt drama innebär rollspel. För endast två pedagoger innebär pedagogiskt drama grundövningar och lekar samt dramalek. 27

28 4.2 Förekommer pedagogiskt drama i förskolan? I detta samt nästkommande avsnitt vill vi få svar på vår frågeställning om det finns situationer i förskolan som kan kopplas till pedagogiskt drama. I enkäten fick förskollärarna svara på frågor rörande barns sociala kompetens, fantasi, självförtroende samt etik och moral. Vi valde dessa frågor eftersom litteraturen lyfter fram att det bland annat är dessa områden som arbetet med pedagogiskt drama kan utveckla (Sternudd, 2000:67,96) (Nationalencyklopedin, ). Det var samma svarsalternativ på samtliga frågor och dessa skulle pedagogerna rangordna (se bilaga 1). Svarsalternativen var följande: 1 Genom fri lek både inomhus och utomhus 2 Genom att barnen får göra teateruppsättningar och pjäser, exempelvis gestaltning av olika sagor 3 Genom barnens skapande, exempelvis att de pysslar, målar och bygger med olika material 4 Genom lekar och övningar såsom; kontaktlekar, improvisationer, avslappnings- och sinnesövningar, tillitsövningar samt koncentrations- och associationsövningar I denna del presenteras hur pedagogerna har rangordnat svarsalternativen på de olika frågorna. För att ge en överblick av hur svaren sett ut använder vi oss av diagram. Här har vi valt att korta ner de olika svarsalternativen på grund av platsbrist. Varje enskild stapel i diagrammen visar i vilken ordning de fyra alternativen har rangordnats samt hur många pedagoger som har rangordnat alternativen på det sättet. Vi lyfter fram och kommenterar det som vi finner intressant och relevant för vår studie. Svarsalternativet lekar och övningar är det alternativ som vi förknippar med de pedagogiska dramaövningar som både Sternudd (2000:64) samt Erbert och Rasmusson (1991:64) nämner. Vi vill poängtera att detta svarsalternativ inte behöver vara det främsta att använda i våra frågor om barns utveckling samt i arbetet med etik och moral. Vi är dock intresserade av att se placeringen av lekar och övningar för att kunna se om pedagogiskt drama används i förskoleverksamheten. Alternativet som berör teateruppsättningar och pjäser, som benämns i diagrammet teater/pjäser, kopplar vi till teater och inte till pedagogiskt drama. Detta gör vi utifrån vår tidigare begreppsbeskrivning. 28

29 På samtliga fyra frågor är det tre enkäter som inte är ifyllda efter våra anvisningar och dessa redovisas därför inte. Följaktligen är det 19 enkätsvar som redovisas i diagrammen. Den första frågan som förskollärarna fick ta ställning till var hur de arbetar för att utveckla barnens fantasi. Här följer en redogörelse över pedagogernas svar: Hur arbetar du/ni för att utveckla barnens fantasi? Antal förskollärare Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Skapande Fri lek Lekar/Övningar Skapande Skapande Skapande Lekar/Övningar Fri lek Fri lek Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar Skapande Fri lek Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Fri lek Rangordning av svarsalternativ Den högsta stapeln visar att 11 av 19 pedagoger har rangordnat alternativen enligt följande: fri lek, skapande, lekar/övningar och teater/pjäser. Vi kan också se att totalt 15 pedagoger väljer att använda fri lek i första hand. Här tolkar vi det som att majoriteten av pedagogerna ser en stor vinst med att barnen får leka fritt för att deras fantasi ska utvecklas. De föredrar inte pedagogiskt drama för detta syfte. Ur diagrammet kan vi även utläsa att lekar och övningar används som första eller andra alternativ av fyra av de 19 förskollärarna. Det är (som vi skriver i inledning till redogörelsen av diagrammen) detta alternativ som vi förknippar med pedagogiskt drama. I litteraturen förklaras att pedagogiskt drama kan utveckla fantasin bland annat genom användning av kreativitetsövningar. Det är bland annat dessa övningar som vi menar inbegrips i alternativet lekar och övningar (Erberth & Rasmusson, 1991:83). Vi frågar oss om förskollärarna är medvetna om att lekar och övningar är en del av pedagogiskt drama samt att detta alternativ utvecklar fantasin. Vi ser en möjlighet till att förskollärarna är medvetna om detta, men i första hand väljer att använda sig av den fria leken för att utveckla barnens fantasi. 29

30 I den andra frågan fick förskollärarna svara på hur de arbetar för att utveckla barns sociala kompetens. Hur arbetar du/ni för att utveckla barnens sociala kompetens? Antal förskollärare Fri lek Lekar/Övningar Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Skapande Skapande Lekar/Övningar Skapande Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Fri lek Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar Skapande Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Skapande Lekar/Övningar Teater/Pjäser Teater/Pjäser Lekar/Övningar Rangordning av svarsalternativ Diagrammets högsta stapel symboliserar sju förskollärare som i första hand arbetar utifrån den fria leken för att utveckla barnens sociala kompetens, i andra hand kommer lekar och övningar, därefter skapande och sist teater och pjäser. Även här fokuserar vi på placeringen av lekar och övningar. I diagrammet är det sammanlagt fyra förskollärare som främst arbetar utifrån lekar och övningar. I begreppsbeskrivningen om vad pedagogiskt drama innebär står det att i pedagogiskt drama strävas det efter att barnen ska uppnå social mognad (Nationalencyklopedin, ). De förskollärare som inte prioriterat lekar och övningar kanske är omedvetna om att detta alternativ kan utveckla barns sociala kompetens. Det kan också vara så att de är medvetna om detta, men anser att fri lek är ett bättre alternativ. Det genomgående alternativet som majoriteten av de 19 förskollärarna främst väljer för arbetet med barns sociala kompetens är fri lek. I hälften av staplarna finns placeringen av lekar och övningar bland de två översta alternativen. 30

31 Den tredje frågan handlar om hur förskollärarna arbetar kring barnens självförtroende. Hur arbetar du/ni för att utveckla barnens självförtroende? Antal förskollärare Fri lek Fri lek Skapande Lekar/Övningar Fri lek Lekar/Övningar Lekar/Övningar Skapande Fri Lek Skapande Lekar/Övningar Fri lek Skapande Lekar/Övningar Teater/Pjäser Fri lek Fri lek Skapande Lekar/Övningar Skapande Lekar/Övningar Fri lek Teater/Pjäser Fri lek Skapande Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Teater/Pjäser Skapande Skapande Teater/Pjäser Lekar/Övningar Lekar/Övningar Rangordning av svarsalternativ Detta diagram visar fyra staplar där förskollärarna främst arbetar med barns självförtroende genom fri lek. Sammanlagt är det 11 förskollärare av 19 i diagrammet som prioriterar detta alternativet. Diagrammet visar också tre staplar där alternativen lekar och övningar är överst. Dessa staplar redogör att totalt fem förskollärare använder framför allt lekar och övningar i arbetet med barns självförtroende. Sternudd (2000:67) menar att inom pedagogiskt drama kan självförtroendet utvecklas genom övningar, improvisationer och rollspel. Vi menar att eftersom de fem förskollärarna har valt lekar och övningar som första alternativ i hur de arbetar kring barns självförtroende, är chansen stor att de är införstådda med att detta utvecklar barns självförtroende. Utöver dessa fem förskollärare är det 14 av 19 pedagoger som inte främst använder sig av alternativet lekar och övningar i arbetet med att utveckla barns självförtroende. 31

32 Den fjärde och sista frågan som förskollärarna fick besvara handlade om hur de arbetar med etik och moral med barnen. Hur arbetar du/ni med etik och moral med barnen? Antal förskollärare Fri lek Lekar/Övningar Fri lek Fri lek Fri lek Skapande Fri lek Lekar/Övningar Lekar/Övningar Fri lek Teater/Pjäser Skapande Lekar/Övningar Fri lek Skapande Skapande Skapande Skapande Lekar/Övningar Lekar/Övningar Teater/Pjäser Lekar/Övningar Teater/Pjäser Fri lek Teater/Pjäser Teater/Pjäser Skapande Teater/Pjäser Skapande Teater/Pjäser Lekar/Övningar Teater/Pjäser Rangordning av svarsaltenativ I det här diagrammet finns två staplar som har alternativet lekar och övningar på första plats. Tillsammans utger de två staplarna sex pedagoger som främst använder sig av detta alternativ när de arbetar med etik och moral med barnen. Detta finner vi tänkvärt eftersom den litteratur som vi har använt oss av inte förknippar lekar och övningar med etik och moral. Däremot menar Sternudd (2000:96) i det kritiskt frigörande perspektivet (inom de fyra perspektiven inom pedagogisk drama), att genom agerande och gestaltning kan deltagarna bearbeta moraliska dilemman och värderingar. Det hade varit intressant med utförligare svar kring den här frågan för att få en större inblick i hur de tänker kring, samt arbetar med, lekar och övningar kring etik och moral. Sex förskollärare använder främst alternativet lekar och övningar i arbetet med etik och moral med barnen. Övriga 13 förskollärare har valt att arbeta med andra alternativ som inte innefattar pedagogiskt drama. 32

33 4.2.1 Sammanfattning - förekommer pedagogiskt drama i förskolan? De frågor som redogörs i diagrammen behandlar hur förskollärarna arbetar för att utveckla barns fantasi, sociala kompetens, självförtroende samt etik och moral. Vårt syfte med dessa frågeställningar är att kunna se om förskollärarna använder pedagogiskt drama i arbetet med dessa områden. När vi har kommenterat diagrammen ligger fokus på det alternativ som vi kopplar till pedagogiskt drama (lekar och övningar). Vi har sett att detta alternativ inte dominerar bland förskollärarnas första val. I stället kan vi i samtliga frågor urskilja att majoriteten av förskollärarna främst väljer att arbeta utifrån fri lek. Vi undrar om anledningen till detta är att de anser att fri lek är det bästa alternativet eller om det är andra faktorer runt omkring som påverkar. Dessa faktorer menar vi bland annat kan vara resurser så som personal, stora barngrupper, små lokaler med mera. Det kan också bero på att de känner osäkerhet eller ointresse av att arbeta utifrån pedagogiskt drama. Det alternativ som placeras lägst i de flesta frågorna är teater och pjäser. Hur alternativet skapande används varierar från fråga till fråga. I arbetet för att utveckla barns fantasi, sociala kompetens, självförtroende samt etik och moral är det i snitt fem förskollärare per fråga som prioriterar alternativet lekar och övningar. Detta visar att pedagogiskt drama förekommer i samtliga frågor kring hur pedagogerna arbetar med ovanstående områden, dock inte i så stor utsträckning. 4.3 Pedagogiskt drama i olika situationer För att kunna besvara vår frågeställning om det finns situationer i förskolan som kan kopplas till pedagogiskt drama fanns i enkäten även fyra fallbeskrivningar som förskollärarna fick svara öppet på (se bilaga 1). I detta avsnitt redogör vi för varje enskilt fall tillsammans med de svar vi har fått av pedagogerna. Kommentarer från dramapedagogerna läggs in där det behövs ytterligare förtydligande. När vi granskat förskollärarnas svar har vi letat efter kopplingar till pedagogiskt drama. Vi har utformat fallbeskrivningar som bland annat berör självförtroende 33