Jag skulle åka långt bort

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Jag skulle åka långt bort - hur elever i åk 3 tänker kring naturkatastrofer och hur de kopplar dessa till en karta. I would go far far away - Third Grade Pupils Thoughts About Nature Catastrophes and How They place Them on a Map. Fresia Bordas Baca Emma Wallander-Hallgren Lärarexamen 210hp Geografi, miljö och lärande Examinator: Handledare: Agneta Ange Rehn handledare Handledare: Per Hillbur

2 2

3 Sammanfattning Syftet med vårt arbete är att undersöka hur elever i årskurs 3 tänker kring begreppet naturkatastrofer. Hur uppfattar de naturkatastroferna som sker runt om i världen och de som sker här i Sverige? Hur kan de koppla dessa till en karta? För att ta reda på detta har vi använt oss av en kvalitativ metod där vi har djupintervjuat 9 elever, indelade i 3 grupper, från en skola belägen utanför Malmö. Vårt resultat visar att eleverna har en förståelse för att naturkatastrofer kan inträffa i Sverige, de är dock medvetna om att de som inträffar i närområdet inte är i samma omfattning som i andra delar av världen. Emellertid brister eleverna i sin kartkunskap, det vill säga de hade svårt för att förstå och orientera med hjälp av en världskarta. De hade goda begrepp angående naturkatastrofer men saknade begrepp för att förstå och förklara världskartan. Efter slutförd undersökning tycker vi att det skulle vara intressant att undersöka hur man skulle kunna behandla kartundervisningen på ett annorlunda vis än det traditionella genom att till exempel utgå från Denvermetoden. Nyckelord Begrepp, Denvermetoden, elever, geografi, intervjuer, kartkunskap, namngeografi, naturkatastrofer. 3

4 4

5 Förord Vi skulle vilja tacka våra elever, föräldrar och lärare som har gjort vår undersökning möjlig. Samtidigt vill vi tacka vår handledare Per Hillbur för hans engagemang och vägledning i detta arbete. Vi vill slutligen även passa på att tacka Inge-Marie Svensson som har varit till hjälp dels i detta arbete men även genom hela vår utbildning. Du är en stor inspirationskälla. Tack! Fresia Bordas Baca & Emma Wallander-Hallgren December

6 6

7 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Litteraturbakgrund Hur lär barn? Samspel Begrepp och struktur Skolämnet geografi Denvermetoden Vad säger styrdokumenten? Naturkatastrofer Vad är en naturkatastrof? Sårbara områden Naturkatastrofer - idag och framtid Naturkatastrofer i positiv bemärkelse Omtalade naturkatastrofer Metod Val av metod Att intervjua barn Urval Genomförande Bearbetning Validitet och Reliabilitet Resultat och analys Kartförståelse Vad är Naturkatastrofer? Var kan naturkatastrofer (genom kartförståelse) inträffa och exempel på riktiga sådana Hur drabbas man av naturkatastrof? Vilka är informationskällorna och vad är reaktionerna? Behövs naturkatastrofer? Diskussion Resultatdiskussion

8 6.1.1 Hur uppfattar en elev termen naturkatastrof? Hur kan naturkatastrofer påverka elevens syn av världen? Vilka likheter/skillnader finner elever mellan de naturkatastrofer som sker i andra delar av världen och de som sker i närområdet? Hur kopplar elever naturkatastrofer till en karta? Metoddiskussion Val av intervjuer Kartval Slutsats Fortsatt forskning Källförteckning Bilaga Bilaga Bilaga 3Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

9 1. Inledning Idén om valet av ämne dök upp då vi diskuterade de erfarenheter vi fått genom lärarutbildningen där vi läst huvudämnet, geografi, miljö och lärande för grundskolans tidigare år. Det som vi båda har funnit extra spännande är den syn och de tankar folk tenderar att ha om just geografiämnet. Vi har många gånger hört om geografins begränsningar och folk som har upplevt en fokus på namngeografi. Med namngeografi menar vi till exempel geografiska begrepp och användandet av blindkartor. Detta är något som även vi fick erfara när vi gick i grundskolan och som vi sett mycket av ute på våra praktikplatser idag. Denna tradition inom geografin är dock någonting som vi gärna skulle vilja se en förändring på och det var just efter detta synsätt som vi utgick ifrån när vi planerade vår studie. Då vi tidigare har läst om hur barn ibland kan ha svårt att koppla kartbilden med verkligheten insåg vi att man behöver använda sig av alternativa kartstudier. Istället för att studera kartan i olika delar, där traditionen börjar med Skåne, Sverige, Europa, Världen, varför inte se kartan som helhet och istället studera den utifrån ämne som skulle kunna fånga deras intresse? Naturkatastrofer skulle kunna vara just ett sådant ämne. Det är något som idag kan drabba i stort sett vem som helst och ske på jordens alla platser. Det är naturens krafter som kräver flest människoliv och detta är inte längre någonting som händer långt bort. Tsunamin 2004 satte Thailand på kartan hos ett yngre barn och gav liv till ett geografiskt begrepp som i stort sett inte existerade i dennes medvetande. Denna kunskap är något som vi tycker är viktigt att man tar tillvara på. 9

10 2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna undersökning är att studera hur elever i årskurs 3 uppfattar de naturkatastrofer som sker runt om i världen men även här i Sverige, och hur de kan koppla dessa till en karta. För att uppnå syftet har vi valt att använda oss av följande frågeställningar: Hur uppfattar en elev termen naturkatastrof? Hur kan naturkatastrofer påverka elevens syn av världen? Vilka likheter/skillnader finner elever mellan de naturkatastrofer som sker i andra delar av världen och de som sker i närområdet? Hur kopplar elever naturkatastrofer till en karta? 10

11 3. Litteraturbakgrund I litteraturbakgrunden kommer vi att ta upp relevant litteratur som vi har valt att dela upp i tre huvuddelar: Teorier Skolämnet geografi Naturkatastrofer Den första delen kommer belysa pedagogiska teorier. Där vi bland annat tar upp Vygotskij och Bakhtin för att förstå hur ett 9-årigt barn tänker och lär så att vi kan bygga upp en undersökning och skapa oss en förståelse för barnet grundat i ämnet geografi. Andra delen kommer vi skriva om geografi som skolämne. Vad är egentligen geografi, hur kan man arbeta med det och vad säger styrdokumenten utifrån ett arbete med naturkatastrofer? Tredje och sista delen kommer att handla om begreppet naturkatastrofer för att bygga upp en bild av detta inför ett arbete med elever. 3.1 Hur lär barn? Hur lär sig ett barn? Jean Piaget och Lev Vygotskij är två framstående pedagogiska teoretiker som ser på inlärning och utveckling ur en konstruktionistisk synvinkel, det vill säga att barnet konstruerar sin kunskap. Till skillnad från Piaget som menar att barnet utvecklas och lär sig genom mognad och verktyg tror Vygotskij på en social konstruktion, det vill säga att barnet lär sig genom språket och sin omgivning (Evenshaug & Hallen, 2001). Han menar att barnet genom ett samspel med en annan individ som har något att erbjuda kan ta in kunskapen och tillgodogöra sig den (Wood, 1992). Vygotskij talar även om zonen för proximal utveckling (ZPD). Han menar att det stärker eleven att jobba med andra elever som har något att tillföra inom ett specifikt område (Dysthe, 2003). 11

12 Det handlar även om vad eleven kan lära sig på egen hand utan att bli vägledd av någon annan. Lärandet behöver inte bara ske i ett samspel med en annan elev utan även tillsammans med läraren eller en annan vuxen (ibid). Viktigt för att eleven ska kunna ta till sig sin kunskap är att eleven har ett väl utvecklat språk. Vygotskij menar att utvecklingen kommer före lärandet (ibid). Alltså utvecklingen är en process som är oberoende av lärandet, medan lärandet är en yttre process som enbart följer utvecklandet. Det finns därför ingen mening med att lära eleverna något de inte är mogna för. Processerna utveckling och lärande hänger samman och inverkar på varandra anser Vygotskij. Han menar även att lärande medför utveckling och utan lärande skulle en del utvecklingsprocesser inte vara möjliga (ibid) Samspel Många av ett barns viktiga upptäckter görs i ett dialogiskt samarbete med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Alltså en ledare som via muntliga instruktioner visar för en elev hur en viss uppgift ska gå till. Eleven analyserar den vuxnes instruktioner och försöker förstå vad uppgiften går ut på. Därefter kan eleven använda informationen och på egen hand utföra uppgiften. Den totala utvecklingen hos eleven går från det sociala till det individuella. Eleven kan utföra en uppgift som den först löst i samarbete med någon annan. Bakhtin talar om dialogism, där individen formas och utvecklas genom sampel med andra och deras uttalanden (Dysthe, 2003). Han menar att individen skapar dialog genom tidigare yttranden, förväntade svar, olika sätt att tala på, samt traditionella. Enligt Rödstam (1990) kommer barnet i ett samspel påverka andra såväl känslomässigt som intellektuellt samtidigt som barnet självt kommer låta sig påverkas. Genom kommunikation kan individen utveckla ett mångfaldigt språk för att förstå och uttrycka sina kunskaper och erfarenheter. Dessa erfarenheter leder till att skapa inre bilder hos barnet som i sin tur blir ett verktyg för att förstå nya begrepp. Vid 7-12 år har barnet erövrat det logiska tänkandet och kan då koppla samman olika begrepp i sitt inre. Som följd av utvecklat logiskt tänkande minskar även egocentrismen under denna ålder och relationer till människor omkring sig och omvärlden utvecklas (Rödstam, 1990). 12

13 I ett samspel där kommunikationen är central söker man sig till andra, det vill säga en grupp där man passar in (Stensaasen & Sletta, 2000). Genom livet hamnar vi i olika grupper, dessa grupper påvekar oss på många olika vis. Det är vanligt att man varierar sitt beteende beroende på vilken grupp man hamnar i. Ett enkelt sätt att se på detta är att vi beter oss annorlunda i grupp än vad vi gör när vi är ensamma. Ordet exkludering är då en person inte får möjlighet att delta i ett samtal under en längre period. I en skolklass kan man utan problem hitta exkludering. Många elever lär sig att tiga för att ge plats åt eleverna som vanligtvis har ordet (ibid). Det är viktigt att kunna lyssna till vad andra har att säga, men att kunna vara en aktiv lyssnare är något som inte alla behärskar. I klassrummet har läraren en ständig möjlighet att ändra sitt sätt att kommunicera på. Det är viktigt för eleverna att se sin lärare som någon de kan lita på. Genom att använda passande inlärningssituationer kan läraren uppnå just detta (ibid) Begrepp och struktur Jerome S. Bruner anser att elever bör arbeta med begrepp ur ett bredare och djupare sammanhang (Möller, 2003). Han menar att man kan lära varje barn, i varje ämne oavsett i vilket utvecklingsstadium de befinner sig i, någon intellektuell ärlig form (ibid. sid. 50). För att uppnå detta måste man diskutera ämnets begrepp utifrån barnets utvecklingsstadium och erfarenhetsvärld, det vill säga att arbeta med begreppen på deras nivå. För att det ska bli möjligt måste pedagogen dock vara bekväm i sitt ämne. En grundläggande del i Bruners teori är vikten av att börja undervisa i svåra ämnen i tidig ålder för att det kan leda till en bättre förståelse (ibid). De nyförvärvade begreppen måste testas mot verkligheten genom handling för att dessa ska få en verklig innebörd. Begrepp som är tomma på innebörd blir ett hinder för att uppnå en äkta kunskap. I detta blir då helheten och sammanhanget en central del vid inlärningen. För att eleven ska kunna skapa sig fler kompletta begrepp krävs kontinuerligt sammansatta erfarenheter. Därför är det viktigt att eleven inte möter enkla detaljproblem utan får arbeta med komplexa sammansatta problem (Rödstam, 1990). Bruner menar att undervisningen måste komma bort från minneskunskaper och istället visa sammanhang för att eleven ska kunna resonera sig fram och utveckla sina ämneskunskaper. (ibid). 13

14 3.2 Skolämnet geografi Hur skulle man då kunna arbeta med geografiämnet utifrån hur ett barn lär sig och deras nivå? Idag är det vanligt att arbeta med geografiämnet enligt det traditionella mönstret och många delar den uppfattningen att geografi har ett avgränsningsproblem (Möller, 2003). Detta kan grunda sig på en bristande insikt i ämnet där de formella kunskaperna prioriteras, som innefattar rena minneskunskaper, framför en allmän utbildning där eleven ska förstå sammanhang och därigenom kunna dra egna slutsatser. Det finns mycket som talar för att skolgeografin inte endast får vara en återspegling av den vetenskapliga geografin. Detta grundar sig i elevernas ålder och erfarenhetsnivå (Mårtensson & Wennberg, 1996). Enligt den tyske pedagogen Wolfgang Klafki ska kunskap inte överföras direkt från läraren till eleven utan eleven måste själv få göra sina iakttagelser, finna och se sammanhang (Möller, 2003). Eleven ska vara i centrum där kunskap utgår från eller bygger på deras vardagskunskap och tidigare erfarenheter. Detta ska sedan bearbetas, kompletteras och struktureras (ibid). Skolämnet får dock inte helt tappa sin kontakt med vetenskapen. De måste gå hand i hand där förklaringar och begrepp blir relevanta och aktuella i ett sammanhang (Mårtensson & Wennberg, 1996). I geografiundervisningen är det viktigt att jobba mot parallellismproblemet det vill säga att eleven inte kopplar det som denne läst i skolan med den riktiga världen utanför. Genom att synliggöra att eleven lever och agerar geografiskt dagligen kan problemet motarbetas (Möller, 2003) Denvermetoden Parallellismproblemet är något som kan uppkomma då man studerar kartan. När eleven börjar skolan är dennes kartbild oftast varken utvecklad eller självklar. Utifrån parallellismproblemet kan den traditionella mekaniska inlärningen av kartan därmed ge eleven en svag omvärldsbild. Kartan måste granskas med bilder, beskrivningar och i ett bredare perspektiv där till exempel Hallands floder inte upptar en central del i undervisningen (Mårtensson & Wennberg, 1996). Ett annorlunda sätt att granska kartan på är genom Denvermetoden (ibid). Denvermetoden har fått sitt namn av Lennart Dalén som i en uppsats visade hur långt man kunde komma genom att enbart beskriva staden Denver med hjälp av en kartbok. Han drog slutsatser om bland 14

15 annat klimat, läge, näringsliv och så vidare. Metoden har blivit väl testad i årskurserna 1-9. För att använda sig av metoden bör man ha ett syfte som till exempel att undersöka varför naturkatastrofer händer på ett specifikt ställe. Meningen är att eleverna ska lära sig hur man använder sig av skalor, bedömer olika höjdförhållanden, läser av olika temakartors symboler. Beroende på vilket upplägg man har så skiljer sig svaren på de olika frågorna (ibid). Då man arbetar med Denvermetoden är det en fördel att arbeta i grupp. Genom att dela varandras erfarenhet av kartan och dess tolkning kan man tillsammans dra slutsatser och finna lösningar. Denvermetoden är bra att använda sig av för att arbeta tematiskt. Men för att genomföra detta måste man ha en stadig grund att stå på (Svensson, 2007) Vad säger styrdokumenten? Som lärare har man många olika riktlinjer för hur man ska undervisa och vad som är viktigt att ta upp. Skolans har som uppdrag att lära eleverna hur man kan leva i en verklighet som ständigt förändras och fylls med ny information. Att använda metoder och olika typer av studiefärdigheter blir väldigt viktigt. Det är även grundläggande för elever att kunna vara kritiska mot den information som ges dem för att se att olika alternativ ger konsekvenser. Ett annat uppdrag skolan har är att förmedla kunskap. Kunskap kan ge sig uttryck i olika former. Dessa former är fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Skolan måste bilda ett lärande som kan få en jämvikt mellan de olika formerna och skapa en helhet av dessa (Skolverket, 2008). Genom att gå igenom både kursplan och läroplan har man som geografilärare riktlinjer att jobba efter. De strävans- och uppnåendemål som vi har valt att diskutera kring nedan är enbart ett fåtal av alla mål som behandlas i kursplanen för geografi. Vi har utgått från dessa då vi i detta arbete har naturkatastrofer och barns lärande i fokus. Dessa mål kan kopplas ihop till ett arbete med naturkatastrofer och därmed skapa en grund att stå på. 15

16 Mål att sträva mot Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen (Skolverket, 2009). utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser (Skolverket, 2009). Jens Peter Möller (2003) skriver i boken geografididaktik att undervisningen i geografi har som syfte att förena eleverna kunskaper i ett ämnessammanhang. Eleverna får därigenom en större förståelse för det ömsesidiga beroendet mellan levnadssituationerna i världens länder samt att de kan se sammanhangen i natur- och kulturlandskapet. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret Eleven skall känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar (Skolverket, 2009). förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd (Skolverket, 2009). Möller (2003) menar även att de kunskaper man inhämtar om landskapet, bildningsprocesser samt former gör att individen är bättre på att observera sambanden mellan lanskapets element. Han anser att detta tillför ett visst estetiskt element till geografiundervisningen. Det kan liknas vid hur man lär sig mer om konst och musik genom att se på tavlor och lyssna på konserter. Enligt Molin (2006) är innehållet i läroplaner och kursplaner inte helt givna. Dessa är uppbyggda med spelrum för tolkning och undervisningsmöjligheter. Ovanstående mål ger inga givna undervisningsinstruktioner utan ska ses som en handledning. 16

17 3.3 Naturkatastrofer Utifrån ovanstående mål ur styrdokumenten skulle man kunna bygga upp ett tema kring naturkatastrofer. För att göra detta måste man dock skapa sig en bredare förståelse för vad naturkatastrofer är och hur det fungerar Vad är en naturkatastrof? För att kunna behandla ämnet naturkatastrof måste man först och främst förstå dess innebörd. Naturkatastrof, vad är det? I ett djupare perspektiv är begreppet inte så självklart och kan vara svårtolkat. Enligt Nationalencyklopedins definition betyder begreppet naturkatastrof en katastrof utlöst av naturliga händelser, såsom jordbävningar, vulkanutbrott, orkaner, torrperioder och översvämningar (NE, 2009a) För att kunna förstå detta måste ordet katastrof även definieras. Ordet kommer från grekiskans katastrophe och betyder vändning, förstörelse. Enligt Nationalencyklopedin är katastrof en mycket stor olycka med omfattande materiell förödelse. (NE, 2009b) I och med denna definition kan till exempel en cyklon eller ett vulkanutbrott inte ses som en katastrof om inte utfallet blir dödsfall eller större materiella skador. Olycka definieras enligt NE (2009c) som ett plötsligt händelseförlopp. Torka är däremot är ett händelseförlopp som inte alltid är så plötslig men som kan kräva många liv. Katastrof kan inte heller tolkas på samma sätt i alla länder utan måste tolkas ur ett perspektiv där man utgår från var i världen det sker (Wijkman, 1985). I England anser man sig ha en torka efter 14 dagar utan nederbörd medan man i Libyen anser man sig ha torka efter 2 år (Planeten, 2007). Omfattande materiell förödelse kan se olika ut beroende på var man befinner sig i världen. Enligt The Natural Hazard Research Group vid Coloradouniversitet i USA 1969 blir det en katastrof endast när det har uppnått skador för mer än en miljon dollar, eller att antalet dödsoffer har överstigit 100, eller att över 1000 människor har skadats svårt (Wijkman, 1985). Detta blir dock svårtolkat då en jordbävning i ett välbärgat område, där få blir drabbade, kan orsaka mycket större materiella skador än i ett område där många människor drabbas, men där den ekonomiska situationen ser helt annorlunda ut (Wijkman, 1985). 17

18 Trots att naturkatastrof som begrepp har en viss tolkningsproblematik skulle det sammanfattningsvis kunna förklaras på följande vis: ett naturligt fenomen (till exempel jordbävning) som drabbar ett samhälle (Lundén, 2006) Sårbara områden Vanligast är de naturkatastrofer som påverkas av klimatet och inte av de med geologiska orsaker. Översvämning är den katastrof som medför mest skador på människor (Naturkatastrofer, 1996). Enligt FN (Förenta Nationerna) bor 75 procent av jordens befolkning på platser som har drabbats av naturkatastrofer mellan åren (Sjöqvist, 2005). Asien är den kontinent som är mest drabbad av naturkatastrofer. Latinamerika och Afrika följer därefter och drabbas lika mycket medan det i Europa och Australien inträffar mycket sällan (Wijkman, 1985). Fattigdom är en anledning till att de människorna blir mer sårbara för naturkatastrofer. Antalet dödsoffer brukar öka i takt med minskande inkomst (Wijkman, 1985). Om man jämför Japan och Filippinerna där båda länderna drabbas av flera cykloner årligen dör det 17 gånger fler människor i Filippinerna (Gustavsson, 2009). Att människor i fattigare områden inte har en försäkring kan även vara en orsak till ett ökat dödstal. Forskning har visat att människor utan försäkring är mer villiga att sätta livet till för att rädda det lilla man äger. Ren fattigdomsbekämpning kan därmed rädda många liv (Sjöqvist, 2005) Naturkatastrofer - idag och framtid De samhällsproblem som existerar och den ohållbara utvecklingen människan lever i synliggörs när katastrofen slår till (Lundén, 2006). När människan tar bort de naturliga skyddsbarriärerna det vill säga genom att till exempel hugga ner skog kan skadorna efter en naturkatastrof bli mer omfattande (Wijkman, 1985). Att människan bosätter sig i riskfylla områden är också en faktor som spelar en stor roll (Planeten, 2007). Enligt FN lever cirka en miljard människor under ett hot av framtida översvämningar och detta hot förväntas öka i takt med klimatförändringar och ökad nederbörd (Vattenportalen, 2006). Enligt en amerikansk studie som bygger på mätningar mellan åren ökar 18

19 tropiska cykloner markant, både i antal och i kraft, i samma takt som haven blir varmare (Säkerhetspolitik, 2008). Temperaturen har på mindre än 100 år ökat med 0,7 grader. Det går inte att på naturlig väg förklara den uppvärmning som har skett under de senaste åren utan förklaringen ligger i växthuseffekten hävdar Henning Rodhe, professor i meteorologi (SVT Rapport, 2005) Naturkatastrofer i positiv bemärkelse Naturkatastrofer kan bland annat kräva många djur- och människoliv, förstöra miljö och egendomar, och leda till sjukdomar samt hemlöshet. Naturkatastrofer ska dock inte endast ses ur en negativ synvinkel utan det kan medföra många gånger positiva effekter. Enligt EEA (European Economic Area) kan översvämningar bidra till positiva effekter på en flods ekosystem, på grundvattenbildningen och på markens bördighet (Vattenportalen, 2006). Om Nilen till exempel inte hade svämmat över årligen hade den gamla egyptiska civilisationen aldrig överlevt. Japan i sin tur får en fjärdedel av sitt årliga regn genom tyfoner (Naturkatastrofer, 1996). Bränder i naturen brukar även ses som något mycket skadligt, men brukar inte innebära någon egentlig katastrof för skogen, tvärtom. En skogsbrand leder till att döda träd rensas bort och bidrar till att gödsla jorden med aska och vissa växter behöver stark värme för att överleva och frodas (Langley, 2006) Omtalade naturkatastrofer År 2004 skedde ett skalv ute till havs i indiska oceanen. Skalvet orsakade en enorm flodvåg, en så kallad tsunamin. Den drog över sydostasiatiska kustområden och tog cirka människoliv. Händelsen fick stor uppmärksamhet i västerländsk press då det var mycket turister i området. Sverige var troligen det hårdast drabbade landet utanför Asien med 543 dödsoffer och cirka skadade (NE, 2009d). USA drabbades av en mycket omtalad orkan kallad Katrina år Skyddsvallar brast och 75 procent av New Orleans yta stod under vatten. Omkring människor miste livet när Katrina svepte in över staden (NE, 2009e). 19

20 Större stormar i Sverige är fenomen som drar fram några gånger varje århundrade. Dessa stora stormar är förödande för landet (Säkerhetspolitik, 2005). Sverige har under senare år drabbats av två större stormar. Den ena kom att kallas för Gudrun och blåste in över Sverige i januari 2005 (NE, 2009f). Skadorna var som störst på Sveriges skogar och tog minst 14 liv. Två år senare inträffar nästa stora storm, Per (NE, 2009g). Även Per orsakade stor skada på både människor och skog. Varje år registreras omkring 700 jordskalv i Sverige. 95 procent av dessa är så små att de passerar obemärkta. Anledningen till att Sverige i de flesta fallen enbart har små skalv beror på att landet ligger långt ifrån de aktiva plattgränserna (Säkerhetspolitik, 2005). Under vintern 2008 drabbas Sverige av en jordbävning, där främst den södra delen känner av skalvet, det vill säga Skåne, Blekinge, Småland och Östergötland. Trots att skalvet var den kraftigaste på 22 år skadades ingen (NE, 2009h). 20

21 4. Metod I detta avsnitt kommer vi att redogöra för den metod vi använt oss av i vår undersökning. Vi har delat upp detta avsnitt i fem huvuddelar där vi behandlar vårt val av metod, hur urvalet såg ut, vårt genomförande av intervjuerna, bearbetningen av dem och slutligen validitet och reliabilitet. 4.1 Val av metod Vi bestämde oss för att intervjua elever. Varför vi valde intervjuer inför denna studie var för att skapa oss en djupare inblick i deras tankar kring ämnet naturkatastrofer och hur de kunde se på en karta utifrån detta. Med varken enkät eller observation skulle vi kunna uppnå samma typ av resultat då det hade varit svårt att få ut samma typ av information (Johansson & Svedner, 2001). Enkäter ger en bred men oftast en mycket ytlig information vilket var något som inte intresserade oss utan vi ansåg att en djupare information var mer värdefullt för just detta arbete. Att observera eleverna hade troligen gett oss en mer omfångsrik information men i brist på tid valdes detta bort. Vi valde att begränsa oss till att endast intervjua nio stycken elever för att få mer tid och verkligen gå in på djupet i deras tankar och tyckande. En strukturerad metod är en typ av intervjumetod som byggs upp av ett antal fasta frågealternativ som ställs till alla som intervjuas. För våra intervjuer valde vi dock att använda oss av en intervjumetod som kan liknas vid en kvalitativ intervjumetod (Johansson & Svedner, 2001). Vi har utgått från ett visst antal frågor som vi under intervjuns gång anpassade efter den grupp vi samtalade med. Vi hade med oss en sida med frågor som vi ville ställa (se bilaga 1), men under tiden som intervjun fortgick så förändrades frågorna då vi utgick från situationen när vi intervjuade. Vi bestämde oss för att dela upp eleverna i tre grupper med tre elever i varje. Vi valde att ta en grupp åt gången och därmed genomföra tre skilda intervjuer. Gruppintervjuer valde vi att göra då tanken bakom var att eleverna skulle diskutera med varandra och hjälpas åt att hitta svar. Eleverna som intervjuades gav mycket olika svar. Även om vi hade samma frågor till alla fick vi under tidens gång förändra dem för att anpassa dem till de olika grupperna. Då gruppdynamiken och kunskapsnivån såg annorlunda ut beroende på gruppen fick vi ibland förklara mycket innan vi kunde börja intervjun. Många var till exempel inte bekanta med en 21

22 del av det material som vi hade med oss. När vi genomförde intervjuerna var det dock viktigt att frågornas innebörd var densamma men anpassad efter gruppen. Vi tyckte att metoden vi valt passade vår undersökning bra eftersom vi kände att vi ville föra ett samtal med eleverna och höra deras tankar kring ämnet Att intervjua barn Inför intervjutillfället läste vi igenom relevant litteratur kring hur man intervjuar barn för att förbereda oss. Om intervjuaren till exempel använder ett språk som barnet inte förstår finns det en risk att svaren man får inte är sanningsenliga. Barnets berättelser är inte heller alltid så sammanhängande, inte heller lika beskrivande som vuxnas tenderar att vara. För att få ut så mycket som möjligt ur intervjuerna är det betydelsefullt att relatera frågorna till det aktuella barnets kunskapsnivå. Intervjuaren ska genom att lyssna på barnen kunna anpassa sig efter barnens förutsättningar (Cederborg, 2000). Grundläggande i intervjuerna är att förklara viktiga termer som kommer att användas och som kan vara svåra för eleven att förstå. Överhuvudtaget gäller det att undvika komplicerade ord och termer. Som intervjuare måste man lära sig att tygla frestelsen att avbryta då ett barn har något att berätta. Barnet ska få känna att det den berättar är intressant för intervjuaren. Som intervjuare kan man ge underlättande kommentarer som hm och -jaha.. men också ställa en fråga som är kopplad till vad eleven just berättat. Samtidigt ska man inte skynda sig att ställa en ny fråga om det skulle uppstå en tystnad, barnet ska ges en möjlighet att fundera över ett svar (ibid). Något som kan påverka intervjuns utgång är att ge barnen beröm under intervjun. Barn, precis som vuxna gör gärna allt de kan för att vara intervjuaren till lags. Risken finns att man med beröm kan ge eleven en stimulans som ger felaktiga svar. Barnet fortsätter med berättelser som enbart är till för att intervjuaren ska känna sig nöjd och därmed kan ge ytterligare beröm. Istället för att ge beröm under intervjuns gång kan man spara allt beröm till slutet av intervjun. Då minskar risken för felaktig information (ibid). Mötet med barnet ska vara barnorienterat. Detta innebär att det språk som barnet väljer att använda ska vara framstående både i intervjun och i rapporteringen. Viktigt är även att intervjun är anpassad till barnets livssituation. Är det så att barnet missar något viktigt 22

23 moment på grund av intervjun så kan det minska motivationen att samarbeta. Oavsett om intervjun är anpassad efter barnet är det intervjuarens ansvar att själva intervjun ska ha ett så bra resultat som möjligt. Barnet ska inte behöva gå ifrån intervjun och känna sig som en dålig informatör eller att denne har blivit påverkad att säga något som inte är rätt (ibid). 4.2 Urval Vår studie genomförde vi i en årskurs 3 på en grundskola i en mindre ort i Skåne där en av oss har haft sin praktikperiod. Vi bestämde oss att vara på en av våra praktikplatser då vi ansåg det vara till vår fördel att åtminstone en av oss kände eleverna. Då blir det inte så mycket nytt för dem och fokus kan ligga på intervjun istället för situationen. För att få tag på elever som var villiga att ställa upp skickade vi ut lappar till alla de 50 elevernas föräldrar, där de och eleverna själva fick ta ställning genom att göra ett aktivt val om att delta i en intervju (se bilaga 2). Det var viktigt att få föräldrarnas tillåtelse för att fria oss från eventuella klagomål i framtiden. Resultatet var blandat. När vi kom ut till skolan då intervjuerna skulle äga rum fick vi tilldelat oss lapparna av läraren. På en del blev svaret om eleven fick delta negativt och en del fick vi på plats av eleverna som glömt lämna dem tidigare. Vi hade på förhand gett läraren vårt förtroende och bett henne dra nio slumpmässiga elever utav de godkända lapparna, vilka var cirka hälften, som vi sedan samlade in. Utav dessa formade vi grupper med utgångspunkten att skapa en så jämn könsfördelning som möjligt. I grupp ett sattes två flickor och en pojke som vi har valt att kalla Jenny, Elin och Anders. Även i grupp sattes två flickor och en pojke, Lisa, Tilda och Niklas. I grupp tre var det två pojkar och en flicka, Erik, Ville, Kristina. Namnen som vi använt oss av är fingerade. Redan innan vi kom dit hade vi diskuterat om vi medvetet skulle välja vissa elever eller dra dem slumpmässigt. Vår tanke bakom vårt första resonemang var att välja elever som vi kände hade ett intresse för naturkatastrofer och som skulle kunde tala för sig då vi inte ville riskera elever som skulle kunna ha svårt för gruppdiskussion. Vi insåg dock ganska snabbt att vi ville skapa en sådan rättvis bild som möjligt och därför efterfrågade vi en slumpmässig dragning. 4.3 Genomförande För intervjutillfället som skedde på en onsdag klockan 10 då hela klassen var samlad fick vi tillgång till ett grupprum bredvid elevernas klassrum. Innan vi tog in eleverna i grupprummet 23

24 gick vi snabbt igenom frågorna och kontrollerade med varandra så vi hade samma tanke kring hur samtalet med eleverna skulle utföras. Vi placerade eleverna i en ring på golvet framför en egentillverkad världskarta. Kartan visade förenklade klimatzoner: Is, berg, grönska och öken. De tektoniska plattorna var även utsatta. Valet av att sitta i en ring på golvet var dels för att eleverna skulle ha samma avstånd till kartan och dels för att skapa en så intim atmosfär som möjligt. Vi satte oss själva vid varsin sida av kartan för att få en överblick då vi hade bestämt oss för att båda skulle vara lika delaktiga i intervjuerna. Vi använde oss av en bandspelare som var igång under hela intervjun. Då eleverna fick syn på bandspelaren verkade de bli lite nervösa, men vi talade om för dem att de skulle vara helt anonyma och försäkrade dem om att det bara var vi som skulle lyssna ljudupptagningen. Under intervjuns gång brydde sig eleverna inte om bandspelaren och de flesta blev förvånade vid intervjuernas slut då vi tog fram dem igen som om de helt hade glömt att den funnits där. De tre intervjutillfällena var ungefär lika långa och varade mellan minuter. Intervjun började med en diskussion kring kartan för att se så att alla eleverna visste hur en världskarta såg ut och hur man kan orientera sig på en sådan. Sedan fortsatte vi att prata om just naturkatastrofer och försökte ställa de frågor vi planerat. Vi märkte att eleverna hade olika kunskaper och i vissa fall så märkte vi att det fanns ett visst utbyte av kunskap mellan eleverna. Eleverna fick tillsammans diskutera sig fram till olika typer av naturkatastrofer som de sedan fick se bild på (se bilaga 3) och som de tillsammans skulle placera ut på kartan där det troligtvis skulle kunna ske enligt dem. Alla bilderna användes inte av alla grupperna då de i diskussionen inte blev aktuella. Eleverna fick sedan redogöra för dessa och varför det sker just där och om det finns något annat ställe som samma sak skulle kunna ske och i så fall var. Enligt Johansson och Svedner (2001) ska man försöka hålla sig till frågorna När? Var? Hur? Hur ofta? Ge exempel? Ställer man frågan varför alltför många gånger kan man räkna med att inte få något svar. Frågan varför man gör något kan nämligen vara svårt att svara på. Under intervjun fick vi många gånger omformulera frågorna samt förklara för eleverna för att få igång tankeverksamheten och komma fram till ett svar, men det fanns även tillfällen då eleverna inte hade några problem med frågorna och gav oss mycket varierande svar. 24

25 4.4 Bearbetning Syftet med vår undersökning var att få en förståelse kring hur barn uppfattar naturkatastrofer. Naturkatastrofer kan inträffa när som helst och leda till stora konsekvenser för människan vilket gör att ämnet ständigt är aktuellt. Med detta i åtanke var vi övertygade om att det skulle finnas mycket tankar att hämta från barnen. Vi valde att titta noga på våra frågeställningar och med hjälp av dem och våra enkätfrågor skapa frågor som skulle bringa fram så mycket information som möjligt (se bilaga 1). Att utgå från dessa frågor men samtidigt skapa ett flyt i diskussionen ledde till en stor variation intervjuerna emellan. När intervjuerna väl var genomförda transkriberade vi dem. Efter vi avslutat transkriberingen satte vi oss ned för att fundera över hur strukturen i intervjuerna kunde förbättras. Då bestämde vi oss för att färgkoda dem och därmed skapa oss en större översikt. I detta skede blev även namnen fingerade. Vi valde ut sex olika teman där vi placerade ut de frågorna vi ställt. Dessa sex teman uppkom i efterhand när vi skulle bearbeta materialet och vi valde att inte göra någon skillnad intervjuerna emellan utan istället se de tre intervjuerna som en helhet. Valet av teman gjordes dels utifrån de frågor som berörde samma innehåll och dels från de svar som liknade varandra. Utifrån dessa kriterier valde vi att stryka över både frågor och svar ur samma tema med en och samma färg. De sex olika teman tilldelades sex olika färger och transkriberingen blev slutligen färgfylld. Därutav hade vi färgkodat intervjuerna. I och med detta fick vi en bättre struktur och översikt i intervjuerna vilket därmed förenklade vår redovisning av resultatet. Kommande resultat har vi sedan delat in temavis efter vår färgkodning. Efter varje tema har vi valt att skriva vår analys. 4.5 Validitet och Reliabilitet Vi känner att de svar eleverna gav är ärliga och genuina då eleverna under intervjuerna fick diskutera mycket fritt och inte styras av oss, vilket var ett medvetet val. Det som man kan ifrågasätta var kartkunskapen som diskuterades i början av intervjuerna, då vi i flera fall fick hjälpa dem med att förstå kartbilden. Detta var dock något som inte skulle vara i fokus i arbetet utan mer en förutsättning för att förstå och diskutera det som skulle behandlas. 25

26 Vi anser att vi genomfört en tillförlitlig undersökning utifrån de 9 elever som vi har intervjuat. Man kan dock inte utgå ifrån att de flesta 9-åringar i Sverige har liknande tankar och attityder som just våra intervjubarn. Däremot skulle en liknande intervjusituation enkelt kunna genomföras med andra 9-åriga elever. För att vår undersöknings pålitlighet ska öka skulle en större mängd elever behövas intervjuas. Att vi dock endast intervjuat 9 elever innebär inte att undersökningen saknar vikt och betydelse. 26

27 5. Resultat och analys Vi har valt att dela upp resultatet i sex olika teman. Inom varje tema har vi tagit alla intervjuerna och plockat ut det relevanta för varje tema. Detta kommer att redovisas med en temarubrik och som efter resultatredogörelsen följs av en analys. Eleverna som vi intervjuade i tre olika grupper är inte indelade gruppvis och därmed inte analyserade därefter i resultatet, då arbetet måste begränsas. Istället står endast de fingerade namnen efter varje citat. Vi har även valt att utesluta oss själva i resultatgenomgången och istället valt att plocka ut relevanta elevsvar som passar temafrågorna. 5.1 Kartförståelse Vi började med att titta på en världskarta med eleverna (se bilaga 4-6). 1 av 9 visste vid första anblicken att det var en världskarta då vi frågade vad bilden visade: - Sverige mmm ja hela jorden. Där är Sverige (pekar på Sverige). Fast mycket större (Erik). - Jag tror det är Europa (Jenny). En elev hade svårighet att förstå papperskarta: - Den är inte rund, det ser inte ut som ett jordklot (Ville). I grupp nummer två hade de svårt att peka ut var Sverige ligger: - Jag tror det är en karta på Europa för att jag tror att det där är Sverige (pekar på England) (Lisa). När Lisa får höra att det är England hon pekar på säger hon: - Oj tusan, då är vi långt dit (pekar på USA). Det såg lite olika ut i hur svårt eleverna hade att kartlägga vissa länder och de olika världsdelarna: - Oj hehe, det är väl inte Amerika (pekar på Asien)? (Elin). - Är det här Egypten (pekar på Amerika)? Är det här Island (pekar på Island)? (Lisa). - Japan och Kina ligger i Asien men jag vet inte var det ligger (Ville) - Jag kan visa var Thailand är (pekar på Thailand) (Kristina). 27

28 - Där är Australien (pekar på Australien) (Erik). Alla grupperna hade svårt för att komma på och hitta Amerika. Alla visste dock att USA ligger i Amerika. - Det är inte USA för det ligger i Amerika (när vi pekar på Australien och säger att man pratar engelska där) (Anders). - Där spelades King Kong in (Lisa). - USA ligger i syd Amerika (Erik). Efter att ha pratat om världsdelarna ställer vi frågan ännu en gång om vad det är för slags karta: - Världens karta.är det bara världen? (Lisa). - Det är en världskarta (Anders). Analys: Det vi reagerade på var den bristande kunskapen kring bilden av en världskarta. Endast en av nio elever, Erik, var direkt säker på att det var en världskarta han såg på. Alla eleverna insåg dock att det var en karta av något slag förutom Ville som inte ens var medveten om att det var en papperskarta han tittade på. Han kunde inte koppla att den jordglob han uppenbarligen var van vid att se skulle kunna visas på detta vis. Då en av oss tidigare varit i klassen under en fyra veckors period har vi sett att eleverna många gånger kommit i kontakt med världskartan som finns i klassrummet, en rullgardinskarta som rullats ner och samtalats kring varje gång det har hänt något nytt i världen. Eleverna har fått kolla på specifika länder och områden vid särskilda händelser som till exempel vid resor och världsnyheter. I klassrummet finns även en uppblåsbar jordglob som de använt sig mycket av vilket verkar vara den enda kartbilden Ville har. Vad kan detta bero på? Är det så att läraren inte jobbat med kartan utifrån en helhet där eleverna har diskuterat bilden av världskartan och att man kan se på den på många olika vis. Många hade svårt att peka ut Sverige och trodde att världskartan var Europa, vilket kan bero på att de flesta där hade rest runt i Europa. Efter att ha samtalat om världsdelarna var dock alla överens om att det var en världskarta de såg på. Eleverna kunde rada upp namn på olika länder och världsdelar men hade svårigheter att placera ut dem. Trots att Kristina inte kunde se att det var en världskarta hon hade framför sig 28

29 kunde hon efter vi pratat om Asien direkt peka ut Thailand. Detta då hon varit i landet när tsunamin inträffade, vilket man kommer läsa om senare. Det visar på hur viktig den egna erfarenheten är för att skapa ett intresse och bilda en förståelse kring hur världen är uppbyggd och fungerar. 5.2 Vad är Naturkatastrofer? Vad tänker ni på när ni hör ordet naturkatastrof? - Det är en katastrof i naturen (Elin). - Jordbävningar! Det kan vara en tsunami (Anders). - Man slänger grejer i naturen. Emm, vad heter det, gaser från bilarna som kommer ut i naturen. Vi har miljötema nu (Kristina). - Mm, kanske släppa ut olja i vatten. Emm, slänga skräp i vatten (Erik). - Något allvarligt (Tilda). - Man tar bort jättemycket från naturen (Tilda). - Jag tänker att det börjar brinna och händer någonting i naturen (Lisa). - Trä kan bli papper (Tilda). När vi frågar Tilda om det är en katastrof att trä kan bli papper svarar hon: - Ja om man tar för mycket. Senare när vi berättar att vi tänkte fråga om naturkatastrofer som naturen skapar svarar de: - Ja! Juste ja! Nu så vet jag. Det finns såna vulkaner (Kristina). - Men såna här jättesjöar vid folk och områden såna här översvämningar (Anders). - Det kan bli för mycket vatten (Niklas). - Det kallas översvämning (Tilda, syftar tillbaka på vad Niklas just sagt). Eleverna spinner vidare och kommer på allt fler naturkatastrofer vilket de sedan får utveckla och berätta mer och som vi i efterhand visar bild på (se bilaga 3). Vulkanutbrott - Lava rinner ut. Det kommer från jordens inre, det är väl inombords liksom (Ville). - Det är plattorna som rör sig. Så kan dom glipa, så blir det lite mellanrum (Erik). - Det kan vara vid bergen (Anders). - Och det är lava där nere. Nere i jordskorpan och så kommer det upp (Jenny). 29

30 - Storm (orkan) - En sån där rund grej..tornado (Ville). - Det händer lite längre ner, kanske lite utanför landet (Erik). - Ja, alltså att det blåser mycket (Elin). Tsunami - Det är en jättestor våg. När vattnet kommer in på land. Poooch så upp på land (Ville). - Det är något med plattorna, det kommer ut vatten (Jenny). - Det är en jättestor våg. Det är vatten som smäller in (Anders). - När det blir vulkanutbrott då blir det en massa vågor (Niklas). - Det var liksom en våg som har tagit en flicka liksom (Lisa). Översvämning - Mm det blir av en tsunami (Erik och Ville) - Det kan regna. Om det inte kommer regn ja då kan det ju faktiskt vara havet (Erik). - Det är jätte mycket vatten och så dör en massa djur och natur (Niklas). - Vattnet blir högre och högre, om det regnar mycket (Elin). Torka - Då är det öken, torrperiod (Elin). - Då blir det torrt, det slutar regna (Lisa). - Det är en sån här, vad heter det, torrmarknad (Anders). Vi visar sedan upp en bild på 11 september och frågar om det är en naturkatastrof. Endast några tycker att det är det medan andra är osäkra på det. När man sedan frågar dem och får dem att tänka tillbaka vad de tidigare svarat om vad som egentligen är en naturkatastrof så var alla grupper överens om att det beror på naturens krafter. Vi pratar även om att om ingen drabbas eller märker av det som händer i naturen så räknas det inte som en naturkatastrof. Analys: Alla eleverna hade hört begreppet naturkatastrof innan och hade mycket tankar kring det. De flesta kopplade dock begreppet till miljön och de katastrofer som människan hjälpt till att skapa. Då vi besökte klassen arbetade de med ett miljötema vilket kan med stor sannolikhet bidragit till deras svar. En av oss som varit i klassen har fått en inblick i att lärarna 30

31 brukar undervisa tematiskt. Det var endast ett fåtal som hade mer eller mindre en bild av vad en naturkatastrof var för något. De var alla överens om att det var något farligt och negativt. Tilda svarar att om man tar trä från naturen och gör för mycket papper av det så är det en naturkatastrof. Detta tyder på att hon förstår begreppet katastrof, det vill säga hon ser det som något negativt som sker i en större skala, men har däremot svårt att förstå vad som menas med begreppet naturkatastrof. De flesta av eleverna hade andra tankar än vad en naturkatastrof egentligen är. Detta kan tolkas som att naturkatastrofbegreppet kan vara svårt för eleverna att förstå då de kommit i kontakt med begreppet innan, men inte kunnat sätta ord på det. Detta är något som även kan vara svårt i vuxen ålder. Begreppet är något som man ständigt pratar om men som man sällan definierar. Att definiera begreppet var inte självklart för oss heller. Eleverna blir sedan snabbt medvetna om vad begreppet innebär efter att vi talat om att vi ville fråga dem om de katastrofer som naturen skapar. Då kan eleverna direkt berätta om olika naturkatastrofer. När eleverna berättar om de olika naturkatastroferna så använder de sig av geografiska begrepp och kopplingar såsom tektonikplattor, lava, jordskorpan, regn eller hav som leder till översvämning, vulkanutbrott som leder till tsunami med mera. Detta kan kopplas till att de arbetat med jordens uppkomst innan som de under intervjuns gång påpekar för oss. 5.3 Var kan naturkatastrofer (genom kartförståelse) inträffa och exempel på riktiga sådana Vi frågade eleverna om de visste var på kartan det kunde ske vulkanutbrott (se bilagor 4-6). - Det kan va vid bergen (Anders). - Nära en platta, där finns några länder som ligger nära en platta (Niklas). - Alla som har bruna grejor (Ville) Sedan fick de berätta om de kände till någon plats där det har inträffat ett vulkanutbrott. Det var bara en grupp som kände till detta. - Den har hänt i Italien och Italien ligger där (pekar på Australien) (Elin). 31

32 När vi frågade grupp ett och tre (vilka pratat om stormar) var en orkan/storm kan inträffa och om de visste någon verklig orkan som har inträffat svarade de (se bilaga 4 och 6): - Där i mitten nånstans (pekar kring Centralamerika) (Jenny). - Typ här (pekar på Nordamerikas östkust), vi tar där (Erik). Ingen av eleverna i samtliga grupper hade hört om orkanen Katrina. När vi undrade vart en Tsunami kan inträffa på kartan fick vi många liknande svar av alla tre grupper. De var alla mycket bekanta med denna slags naturkatastrof och alla valde att sätta siffran i närheten av Thailand. Vid diskussionen om de känner till någon verklig tsunami svarade de alla i Thailand (se bilaga 4-6). - Det kan hända i Thailand. Ja för att där brukar det vara (Erik). I samtalet kring översvämningar på kartan såg det väldigt olika ut. Alla valde dock att sätta ut siffran vid kusterna (se bilaga 4-6). - I Dubai har det hänt, det är ett fattigt land (Ville). - Här på skolan hade det kunnat bli (Lisa). - I varma länder (Niklas). - Kanske här? (pekar på Kaliforniens kust) jag har hört det flera gånger men jag kommer inte ihåg vilket land (Jenny). - Mm ja..i Japan (Anders). - I Sverige. Men det är en lite liten (Elin). Efter att ha talat om översvämningar kom vi in på torka, vilka alla grupper var överens om att den mest drabbade delen av världen var Afrika. Alla grupperna valde att sätta sitt nummer där kartan visade öken (se bilaga 4-6). - Det brukar vara i Egypten (Lisa). - Det var Afrika (Anders). - Jag tror att det är där i Australien det är torrt (Erik). Kan naturkatastrofer inträffa i Sverige? Vad för slags då? - Det har hänt en liten jordbävning nån gång (Lisa). - Och vi har haft krig (Ville). - Det var jordskalv, det hände här (Elin). 32

33 - Jag låg i sängen och jag har en sån våningssäng så den skakade så mycket så det kändes som om någon gick in och bara skakade om den (Jenny). Vid frågan till Ville om krig är en naturkatastrof svarar Erik: - Nä, men det kan vara jordbävning och sånt. Alla grupperna var överens om att de naturkatastrofer som händer i andra länder skulle kunna inträffa i Sverige. - Ja det kan hända, men inte alls så mycket (Tilda). - Det blir varmare och varmare här i Sverige. Och det blir varmare och varmare för andra länder. Varje år så hettas jorden upp och för varje år pressas jorden en centimeter närmare solen (Erik). Analys: Eleverna visade stor förståelse för kartans olika förenklade klimatzoner och plattgränser. Flera av dem pekade på bergsområden och till de bruna grejor, som Ville valde att förklara det. Vilket tyder på att de förstår att vulkan kan vara ett berg och att det bruna på kartan symboliserar berg. När de började diskutera mer ingående kring hur vulkanutbrott uppkommer kopplar de till exempel att utbrotten sker där plattorna möts och glider isär. Även om siffermarkeringen kom att se annorlunda ut grupperna emellan så satte de ut siffrorna logiskt utifrån sin kartförståelse. Det vill säga vulkanutbrott satte de ut vid plattgränserna, översvämningar vid kustområden, tsunami vid Thailand och torka vid ökenområden. Alla var väl medvetna om att naturkatastrofer kan hända i Sverige. De berättade ivrigt om jordskalvet som drabbade Skåne hösten 2008, att de varit med och känt av det. De drog dock den slutsatsen att det finns en skillnad mellan de naturkatastrofer som sker i Sverige och de som sker i resten av världen. Man kan tänka sig att det handlar om deras upplevelser av naturens krafter i Sverige vilka vanligtvis inte är så hotfulla. Medan den informationen som de skaffar sig gällande naturkatastrofer i andra länder visar hur hårt drabbade människorna kan bli där. 33