Vem är det egentligen som bestämmer? Ledarskap i klassrummet - ur ett New Yorkperspektiv

Transkript

1 Vem är det egentligen som bestämmer? Ledarskap i klassrummet - ur ett New Yorkperspektiv Kristin Gustafsson, Ulrika Kärrbrand och Stina Persson Inriktning: LAU390 Handledare: Merete Hellum Examinator: Andreas Gunnarsson Rapportnummer: VT

2 Abstrakt Titel: Vem är det egentligen som bestämmer? Ledarskap i klassrummet - ur ett New Yorkperspektiv Författare: Kristin Gustafsson, Ulrika Kärrbrand och Stina Persson Termin och år: Termin 7, VT 13 Kursansvarig institution: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap Handledare: Merete Hellum Examinator: Andreas Gunnarsson Rapportnummer: VT Nyckelord: Ledarskap, ledare, ledarstil, makt, delaktighet, lärare. Sammanfattning En av ledares många uppgifter är att skapa trygghet och hjälpa människor att nå uppsatta mål. Som blivande lärare och därmed ledare anser vi att vi har ett viktigt uppdrag att kunna vägleda elever på rätt sätt. Det handlar om att kunna planera, kontrollera, motivera, gruppera och individualisera. Vårt syfte med denna studie är därför att fördjupa oss i olika ledarskapsstilar och olika tillvägagångssätt gällande ämnet. Hur ska en bra ledare i klassrummet egentligen vara? Vilka metoder använder sig lärare av i sitt ledarskap? Detta är några av de frågor som vi ska försöka besvara. I den litteratur vi läst ser vi även att många forskare studerar ledarskap i USA (Maltén, 2000). Vi har därför valt att undersöka hur ledarskap på skolor i New York fungerar. Vi studerar hur lärare i årskurs 1-6, i New York tillämpar sitt ledarskap i klassrummet. De metoder vi använder oss av är observationer och frågeformulär. Utifrån detta kan vi sedan analysera hur lärarna går tillväga i sitt ledarskap. Genom observationer kan vi få fram detaljer som lärarna använder i sitt ledarskap som de själva inte är medvetna eller berättar om. Frågeformulären är utformade så att de kan ge oss utvecklande och välutformade svar. Det vi ser i vår studie är att lärarna vill att eleverna ska bli delaktiga i undervisningen på något sätt, lärarna prioriterar det sociala lärandet. Lärarna har på så vis en demokratisk ledarskapsstil.

3 Innehållsförteckning Inledning... 1 Syfte och frågeställningar... 2 Problemformulering... 2 Tidigare forskning och teoretisk anknytning... 3 Sociokulturellt perspektiv... 3 Det pedagogiska ledarskapet... 3 Ledarskap... 4 Effektivt ledarskap... 5 Auktoritet... 5 Ledarstilar i klassrummet... 6 Makt i klassrummet... 6 Den tvådimensionella ledarskapsmodellen... 7 Situationsteorin... 8 Överlappning... 9 Metod och tillvägagångssätt... 9 Metoddiskussion Etisk hänsyn Analys Hur anser lärare i New York att en bra ledare ska vara i klassrummet? Vilken är den svåraste uppgiften som ledare? Vad fokuserar lärarna på i klassrummet? Hur vet man vilken ledarskapsstil man bör använda för varje aktuell situation? Hur involveras eleverna i undervisningen? Vilka metoder använder sig lärarna av i sitt ledarskap? Slutdiskussion Sammanfattning av frågeställningarna Slutdiskussion Referenser och referenslista Bilagor... 31

4 Inledning Att finna sina egna lärarroller ( ) är en laddad och känslig del av lärarutbildningen. Även erfarna och erkänt duktiga lärare har perioder då de inte riktigt kommer till sin rätt. De möter emellanåt grupper av elever som de inte får samma goda relation med som hos övriga. Det är mycket som spelar in (Kernell 2012, s. 78). I dagens skola är läraren som en ledare i klassrummet inte självklar, menar Landin och Hellström (2001). Det krävs ett samspel mellan läraren och eleverna för att skapa en ledare. I skolan har lärarna i uppgift att möta elever på ett professionellt sätt. Vår erfarenhet är att bemötandet kan ske på olika sätt beroende på lärarens erfarenhet och synsätt på skolan och dess verksamhet. Lärare ska kunna förmedla kunskap utifrån ett demokratiskt förhållningssätt. Enligt läroplanen (Skolverket 2011) ska läraren bidra till ett demokratiskt klassrumsklimat där eleverna får vara med och ta eget ansvar i undervisningen. Vidare säger läroplanen att: Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ska ge trygghet, vilja och lust att lära Tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen Stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan Vi hävdar att många har mött lärare som har haft svårt att få respekt av eleverna i en klassrumssituation. Det kan vara att eleverna inte lyssnar på läraren eller stör ordningen i klassrummet. Därför kan det vara svårt för läraren att utöva sitt ledarskap på ett professionellt sätt då eleverna beter sig oacceptabelt. Läraren kan mista lugnet och då bli överkontrollerande mot elevgruppen. Enligt Stensmo (2008) får inte kontrollen över eleverna bli i fokus och det är viktigt att läraren inte missbrukar sin maktposition. Lärarens uppgift med undervisningen ska vara att eleverna når de uppsatta målen. Vår uppgift som blivande ledare i klassrummet är att kunna se till att alla elever får känna en delaktighet och att de är accepterade som de är. Vi anser att ett socialt samspel i klassen leder till att eleverna får en ökad självbild som i sin tur leder det till en positiv anda i klassrummet. Olofsson (1996) menar att varje individ har något att bidra med till gruppen och genom samarbete kan man stärka och lära av varandra. Vikten av att vara en god ledare i klassrummet är prioriterande. Maltén (2000) menar att man lär sig genom att imitera och iaktta. Vi anser därför att det är viktigt att man som lärare och pedagogisk ledare är en god förebild. Dalin (2000) beskriver att: Ledarskap utövas i varje situation där en person försöker påverka andra (s.10). Det är viktigt att läraren är medveten om sin ledarposition för att kunna använda en fungerande ledarskapsstil vid varje aktuell situation. Detta för att eleverna ska få möjlighet att utvecklas på bästa sätt. I skolan uppstår det många olika situationer som en lärare måste hantera. En lärare måste därför ta hänsyn till situationen (Maltén, 2000). Grunden till att bli en framgångsrik ledare beskriver Stensmo (2000) är att kunna hantera olika händelser som uppkommer i klassrummet. För att veta hur man som lärare ska agera i olika situationer behöver man pröva 1

5 olika sätt att förhålla sig till situationerna Maltén (2000). Ibland krävs det olika ledarskapsstilar för olika situationer. Vi hävdar att det är viktigt att man reflekterar över sitt ledarskap och sina egenskaper som ledare. Detta för att på ett professionellt sätt bemöta eleverna i olika typer av händelser och aktiviteter. I vår uppsats har vi valt att använda oss av begreppen lärare och pedagogisk ledare som samma innebörd. Både en lärare och en pedagogisk ledare undervisar och leder en grupp. Båda arbetar mot ett mål, det vill säga att få elever att utveckla sitt lärande (Olofsson, 1996) Syfte och frågeställningar Problemformulering Vi anser att vi behöver mer kunskap om vad ett väl fungerande ledarskap innebär. Detta tycker vi har saknats i vår lärarutbildning. Denna åsikt kan styrkas utifrån det Landin och Hellström (2001) skriver, nämligen att nyexaminerade lärare anser att de fått för lite vägledning i ledarskap under sin utbildning. Det vi vill fördjupa oss i är olika ledarskapsstilar, tillvägagångssätt och metoder gällande ämnet. Genom att studera hur lärare i New York undervisar och får sina elever motiverade är vår förhoppning att vi, andra studenter och versamma lärare ska få kunskap om hur olika ledarskapsstilar, tillvägagångssätt och metoder fungerar i klassrummet. Vi har valt att undersöka två skolor i New York. De två skolorna vi besöker arbetar aktivt med ledarskap vilket vi fick information om när vi kontaktade skolorna. Genom den litteratur vi läst ser vi även att många forskare studerar ledarskap i USA (Maltén, 2000). Detta är anledningen till varför vi gör vår undersökning i New York. Att se andra skolkulturer med andra perspektiv och förhållningsätt kan ge nya infallsvinklar på ledarskap. Vår övergripande fråga är hur ledarskapet ser ut bland lärare i New York. Syftet med vår studie är att undersöka ledarskap på skolor i New York, i årskurs 1-6. Vilka ledarskapsstilar, tillvägagångsätt och metoder som fungerar i ett ledarskap i klassrummet. Detta för att sedan kunna använda kunskaperna i en svensk kontext. För att besvara hur ledarskapet ser ut bland lärare i New York, vilka ledarskapsstilar tillvägagångssätt och metoder som fungerar, utgår vi ifrån följande frågeställningar; 1. Hur anser lärare i New York att en bra ledare ska vara i klassrummet? 2. Vilka egenskaper bör en god ledare ha? 3. Vilken är den svåraste uppgiften som ledare? 4. Vad fokuserar lärare på i klassrummet? 5. Hur vet lärarna vilken ledarskapsstil man bör använda för varje aktuell situation? 6. Hur involverar lärarna eleverna i undervisningen? 7. Vilka metoder använder sig lärarna av i sitt ledarskap? 2

6 Tidigare forskning och teoretisk anknytning Sociokulturellt perspektiv Lev Vygotskij ( ) var psykolog och förespråkar det sociokulturella perspektivet. Ur det sociokulturella perspektivet är den sociala gemenskapen, kulturen och språket grundstenarna för utveckling och lärande (Imsen, 2006). Enligt Vygotskij är språket det viktigaste redskapet för att människan ska tillägna sig kulturen och gemensamma kunskaper (Imsen, 2006). Vygotskij menar även att den individuella utvecklingen utvecklas genom interaktion med andra människor. När ett barn är litet behöver det hjälp och vägledning av andra för att klara av att göra olika saker. Detta sociala samspel leder till att barnet utvecklas och att barnet tillslut klarar av att göra saker på egen hand. I denna teori ses utveckling därför som en process där intellektet ständigt utvecklas (Imsen, 2006). Dysthe (2003) tar också upp att man lär sig via ett socialt samspel och att allas tankar och åsikter tillsammans skapar en helhet. Ett lärande uppstår genom att man lär sig av varandras olikheter och kunskaper vilket benämns som ett distribuerat lärande. Varje individ bidrar med något i en social kontext (Dysthe, 2003). Vidare beskriver Imsen (2006) att genom samspel kan ömsesidig respekt, gemensam ansvarskänsla, grupptillhörighet utvecklas och att man känner en personlig identitet. Imsen (2006) tar upp att lärarens uppgift, som ledare i skolan, inom det sociokulturella perspektivet är att hjälpa och stödja eleverna. Läraren lägger vikt vid det sociala samspelet då den sociala gemenskapen ses som upphovet till lärandet i den sociokulturella teorin (Imsen, 2006). Den pedagogiska utmaningen är att inspirera barnet att lära sig tillsammans med andra för att barnet sedan ska klara av att göra saker på egen hand. Detta benämns som den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2006). En annan uppgift som läraren inom detta perspektiv har är att strukturera lärandegemenskapen. Lärandegemenskapen innebär bland annat att deltagarna har samma mål, normer och värden. Läraren lägger också vikt vid språket och att ha en gemensam dialog (Imsen, 2006). Syftet med en dialog är att få eleverna att reflektera. Detta gör att frågeställningarna är viktiga. Frågorna ska vara utformade så att de kan ge många möjliga svar vilket sätter igång tankeverksamheten menar Imsen (2006). Lärarens uppgift är att bidra till dialogen och hjälpa eleverna framåt när det behövs. Eleverna lär sig på detta sätt att uttrycka sina tankar och att kommunicera med varandra och omvärlden (Imsen, 2006). Det pedagogiska ledarskapet Stensmo (2000) menar att man som lärare bör ha förmågan att kunna leda och planera arbetet i klassrummet. Om man behärskar detta visar man på ledarkompetens. Det handlar om uppgifter som att planera, kontrollera, motivera, gruppera och individualisera. En annan uppgift som en lärare har är att få andra att lära sig (Olofsson, 1996). Detta kan kopplas samman på det sätt som Maltén (2000) definierar ett pedagogiskt ledarskap. Det pedagogiska ledarskapet innebär att sätta igång en fortlöpande utveckling hos enskilda individer och grupper så att mål kan uppnås. Olofsson (1996) definierar en pedagogisk ledare som någon som har något att lära ut till andra. En lärare och en pedagogisk ledares uppgifter 3

7 liknar på så sätt varandra. Båda stävar efter att ett mål ska uppnås och skapar möjligheter för andra att utvecklas. Maltén (2000) beskriver det pedagogiska ledarskapet med olika förmågor. Dit hör målinriktning, tydlighet, beslutsförmåga, initiativförmåga, lyhördhet, samarbetsförmåga, förmåga till konstruktiv kritik och konflikthantering. Figur 1.1. Ledarens pedagogiska funktioner (Maltén, 2000, s.10). Ledarskap Det finns många olika definitioner på begreppet ledarskap. Det engelska ordet leader betyder att leda människor på en resa (Maltén 2000, s.7). En ledares uppgift är att skapa trygghet och påverka medarbetarna att nå bestämda mål. Två viktiga ord som beskriver begreppet ledarskap är därför mål och påverka. Ett annat ord som är viktigt gällande ledarskap är samspel då målen endast kan uppnås genom interaktion med andra människor (Maltén, 2000). lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocesserna; balansen mellan det individuella och det sociala är en avgörande aspekt på varje läromiljö; lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening (Dysthe, 2003, s.31) Blake och McCanse (2000) beskriver ledarskap på ett annat sätt genom ledarskapets tre R. Det står för Resurser, Relationer, och Resultat. Resurser innebär det som människan bidrar med och det handlar om individens kunskaper och erfarenheter. Relationer är samspelet mellan ledaren och medarbetarna. Interaktionen ska skapa en känsla av medverkan hos individerna. Genom resurser och relationer kan tillslut ett resultat uppnås som det sista R:et står för. Det vill säga när människor med olika resurser samspelar och hjälps åt, kan man nå uppsatta mål. Ledarens uppgift är att se till att alla tre R-n samspelar och verkar på ett så optimalt sätt som möjligt. 4

8 Effektivt ledarskap Under 1980-talet gjorde Doyle, Emmer och Evertson (2008) en undersökning i USA om effektivt ledarskap. Lärarna som medverkar har olika lång erfarenhet och de anses ha ett mer eller mindre effektivt ledarskap. Via studien kom Doyle, med flera fram till att effektivt ledarskap går att mäta utifrån vissa kategorier (2008). Dessa är organisation, regler, analys av klassrumsuppgifter, klassrumsbeteende samt övervakning av elevbeteenden. Stensmo (2008) beskriver dessa kategorier: Organisation: Via organisation är effektivt ledarskap då läraren anordnar en klassrumsmiljö så att den underlättar undervisningen. Detta genom att minimera kommunikationen mellan eleverna och eliminera störande material i klassrummet. Regler: En effektiv ledare är noga med att introducera ordningsreglerna vid skolstart för att eleverna tidigt ska veta vad som förväntas av dem. Analys av klassrumsuppgifter: I klassrummet ska det ske en återkoppling till reglerna om de inte följs. Detta för att uppmärksamma eleverna på vilket beteende som är önskvärt. Klassrumsbeteende: Effektiva ledare ska också kunna ta elevernas perspektiv både på individnivå men även se till gruppen som helhet. Detta för att läraren ska förstå eventuella svårigheter med reglerna och vad som kan göras om eleverna inte följer dem. Övervakning av elevbeteenden: Om någon eller några elever inte lyder reglerna ska läraren agera direkt. Detta genom att tillexempel säga till eleverna att beteendet inte är acceptabelt. Auktoritet Formell auktoritet innebär att läraren har rätt att bestämma utifrån läroplanen och andra styrdokument. Läraren är skyldig att undervisa eleverna och få dem att känna sig trygga i skolan. Även andra reglerar lärarens formella auktoritet så som skolverket och rektorn. Detta sker via top down- modellen vilket innebär att bestämmelserna kommer ifrån ledning ovanifrån (Stensmo, 2008). Maltén (2000) skriver att en informell auktoritet karaktäriseras av en lärare som via sitt bemötande gentemot eleverna tilldelas sitt ledarskap i klassrummet. Genom att visa ämneskompetens och trovärdighet inför eleverna kan detta bidra till att läraren får respekt. Detta bidrar i sin tur till att läraren blir en informell auktoritet i en elevgrupp. En auktoritet i klassrummet kan i sin tur välja olika typer av auktoritetsutövningar. De olika kategorierna är stark, svag och delad (Stensmo, 2008). 5

9 Ledarstilar i klassrummet När man talar om ledarstilar menar forskare att det inte enbart handlar om ens personlighet eller kvaliteter, utan att det handlar om ett val man gör. Man väljer själv vilken sorts ledarstil som passar en bäst och efter den erfarenhet man har ute i verksamheten (Maltén, 2000). Dreikurs (2000) nämner tre olika typer av ledarskapsstilar nämligen den autokratiske, den tillåtande och den demokratiske läraren. Den autokratiske läraren: Den autokratiske läraren kännetecknas som att vara auktoritär. Det är läraren som för och organiserar undervisningen utifrån sina egna bestämmelser. Albert (2000) beskriver den här ledarstilen som hands on vilket betyder att det är läraren som fattar beslut om vilka regler som ska gälla i klassrummet och vad som anses vara ett acceptabelt beteende. Denna typ av lärare vill alltså själv ha all kontroll i klassrummet. Läraren är den som ska lära eleverna vad ett bra uppförande och ordning är. Den autokratiske läraren vill styra gruppen helt och fördela alla uppgifter och tar alla initiativ på egen hand (Maltén, 2000). Läraren håller även distans till gruppen. Ledarstilen kan benämnas som ett ledarorienterat ledarskap. Den tillåtande: Albert (2000) beskriver lärarstilen som hands off vilket innebär att den tillåtande läraren går med på att eleverna får vara med och bestämma i undervisningen. Denna lärarstil är den motsatta till den auktoritära stilen. Den kan liknas vid att det är oklara regler i klassrummet. Detta resulterar i att eleverna blir förvirrade och får känslan av att allt är tillåtet. Då eleverna inte får chans att lära sig att följa olika regler i klassrummet. Den tillåtande läraren beskrivs av Maltén (2000) som overksam i sitt ledarskap och ett ledarskap där det inte finns någon närvaro. Den lämnar oftast gruppen till att klara sig själva och handleder endast när eleverna frågar om hjälp. Den demokratiske läraren: Dreikurs (2000) skriver att läraren tillsammans med eleverna bestämmer vilka regler som ska gälla i klassrummet och vad som är acceptabelt. Detta är egenskaper som kännetecknar den demokratiske läraren. Resultatet av detta blir att eleverna får en inre motivation till att hålla en bra stämning och följa de regler som finns. Detta för att de själva får vara med och bestämma. I det demokratiska klassrummet lär sig eleverna om ansvarstagande och får de kompetenser och förmågor som är viktiga för samhället. Albert (2000) beskriver denna lärarstil som hands-joined då lärare och elever tillsammans skapar regler för verksamheten. Läraren låter eleverna ta ansvar för sitt eget arbete men finns alltid till hands för att handleda Maltén (2000). Han beskriver ledarskapet som grupporienterat. Då man utgår från det sociala lärandet och man arbetar mycket med kommunikation inom gruppen. Makt i klassrummet Maltén (2000) menar att makt kan definieras på olika sätt. Makten handlar om att man vill påverka och få människor att bete sig på ett visst sätt. Det kan även handla om att få vara med och bestämma men även att genomföra de mål och idéer man har. Makt kan kännetecknas på flera olika sätt men gemensamt är att man vill påverka och söka en relation till andra. 6

10 French och Raven (2000) beskriver att en lärare har sex olika former av makt att välja mellan. De olika sorters makt som författaren beskriver är expertmakt, personlig makt, legitim makt, belöningsmakt, bestraffningsmakt och tvångsmakt. Dessa former av makt ska underlätta för lärare att undervisa elever. Expertmakt: Det är genom begreppet kunskap är makt som man kan förstå expertmakt. Genom att kunna sitt ämne och ha erfarenhet samt kompetens kan man utifrån detta skapa sig en makt och därigenom en auktoritet i klassrummet. Personlig makt: Den som eftersträvar personlig makt i klassrummet är den som alla ser upp till. Det är en position man gjort sig värd till och man fungerar som en person som eleverna kan relatera till. Legitim makt: När man utför legitim makt vill man försöka vara alla till lags. Man utgår från sin position som ledare med syftet att hjälpa alla elever. Belöningsmakt: Om man utför belöningsmakt i klassrummet är man den ledare som kan berömma och stötta sina elever. Man uppmärksammar deras prestationer och höjer därmed deras självförtroende. Bestraffningsmakt: I bestraffningsmakten utnyttjar man sin ställning till att kunna bestraffa sina elever. Detta genom att underkänna eleverna eller tvinga dem att göra onödigt arbete som till exempel saker de redan gjort. Tvångsmakt: Tvångsmakt beskrivs som den makt som utförs mot elever man som lärare har svårt för i klassrummet. Även betygssystemet kan ses som tvångsmakt. I dessa sex maktkategorier kan det urskiljas tre stycken som ligger i linje med vad som blir en demokratisk undervisning. I den legitima, expert och personliga makten tillåts eleverna vara med i en demokratisk verksamhet. De tre resterande kategorierna kan liknas vid den auktoritära ledarstilen då läraren utformar en tvångsmakt och själv styr undervisningen (Maltén 2000). Den tvådimensionella ledarskapsmodellen En ledare bör vara både resultat- och uppgiftsinriktad och samtidigt personinriktad menar Maltén (2000). Den tvådimensionella ledarskapsmodellen handlar om hur man kan förena dessa två inriktningar. En resultat- och uppgiftsinriktad ledare lägger stor vikt vid tillverkning, målsättning och ledning det vill säga att ledaren äger uppgiftskompetens. Inom denna inriktning ska det finnas mål att sträva mot. Är ledaren istället personinriktad arbetar ledaren för att motivera och förena individerna, att skapa tillit till dem. Ledaren äger socialkompetens. Blake och Mouton (2000) beskriver att man som ledare kan förena dessa två dimensioner på fem olika sätt. Ett sätt innebär att man som ledare är passiv i båda dimensionerna, att man som ledare varken är resultat- och uppgiftsorienterad eller personinriktad. 7

11 En ledare kan välja att lägga stor vikt vid målsättningen och uppgifterna. Ledaren är den som styr och fastställer besluten på egen hand utan att visa respekt gentemot medarbetarnas intressen och önskningar. I sitt ledarskap kan man också vara person- grupporienterad. Ledaren sätter då medarbetarnas behov i fokus vilket i sin tur kan leda till att uppgifterna glöms bort. Ledaren kan också välja att kombinera de två dimensionerna för att förena verksamhetens mål med individens. Detta görs genom att skapa grupper som själva styr inom en viss omfattning. För att det ska bli ett så lyckat ledarskap som möjligt menar Blake och Mouton (2000) att idealet som ledare är när man förenar de två dimensionerna. Det vill säga att man är både uppgift- och personinriktad. Situationsteorin Det finns tre olika typer av situationsinriktade ledarteorier. Teorierna är situationsanpassad ledarteori, samspelsteorin och väg-mål-teorin (Maltén, 2000). Vad som påverkar ledarskapet är ledarens personlighet, medarbetarnas mognad och situationen som ledarskapet bedrivs i. Situationsanpassad ledarteori: Amerikanerna Paul Hersey och Ken Blanchard utvecklade den situationsanpassade ledarteorin. Teorin utgår från en rad situationsfaktorer. Det handlar om ledarens inställning till uppgiften, medarbetarnas mognad och vilken typ av uppgift det är. Utifrån dessa faktorer kan ledaren göra en situationsanalys för att på bästa sätt ta till vara på de resurser som finns (Maltén, 2000). Ledaren anpassar sättet att leda på utifrån gruppmedlemmarnas mognad. Graden av mognad utgörs utav medlemmarnas kompetens och vilja menar Jacobsen och Torsvik (2011). Detta kan beskrivas utifrån fyra mognadsnivåer, vilka är: Gruppmedlemmen är varken kapabel eller vill lösa uppgiften. Gruppmedlemmen är kapabel men vill inte lösa uppgiften. Gruppmedlemmen är inte kapabel men vill lösa uppgiften. Gruppmedlemmen är både kapabel och vill lösa uppgiften. Det finns två olika typer av ledarstilar att tillämpa de olika mognadsnivåerna på. Det är den styrande- och den mer stödjande- relationsinriktade ledarskapsstilen. En mer styrande ledarskapsstil krävs för de två första mognadsnivåerna som beskrivs ovan och en mer stödjande ledarskapsstil för de två sista nivåerna (Maltén, 2000). Samspelsteorin: Denna teori utvecklades av amerikanen Fred Fiedler. Fiedler (2000) menar att valet av ledarskapsstil beror på olika situationsfaktorer och samspelet mellan ledaren och situationen. Det vill säga att en och samma ledare kan vara bra i en situation men inte i en annan. Det finns tre faktorer som påverkar situationen. Det vill säga om ledaren har en stark eller låg auktoritet, hur tydlig uppgiften är och om relationen är bra eller dålig mellan ledaren och medarbetarna. 8

12 Fiedler (2000) anser om man som ledare inte kan hantera situationen bör ledaren inte ta på sig det uppdraget. Det vill säga att: Man måste anpassa ledarskapet efter situationen (Fiedler, 2000, s.79). Väg- mål teorin: Denna teori behandlar, som de andra teorierna, sambandet mellan ledaren och situationen. Huvudfokus ligger på hur ledaren hjälper individerna att på bästa sätt nå målet. Andra uppgifter som ledaren har är att se till människors intressen och visioner, ge positiv feedback till dem och se till att de slutligen når målet. Inom denna teori sker det en växelverkan mellan uppgifts- och personinriktat ledarskap (Maltén, 2000). Överlappning Med överlappning menar Stensmo (2008) att läraren hanterar olika situationer samtidigt utan att de stör varandra. Att läraren kan hantera multitasking, det vill säga kunna göra flera saker samtidigt, detta på ett situationsanpassat sätt. En elevgrupp blir instruerad med en uppgift och det kommer en elev med sina böcker och vill ha de rättade. Detta är en situation då lärarens förmåga att inte störa någon av aktiviteterna sätts på prov. Om läraren klarar av att inte ignorera elevgruppen eller eleven, som ville ha sina böcker rättade då behärskar läraren överlappning (Stensmo, 2008). Enligt Stensmo (2000) kallas motsatsen till överlappning för brist på överlappning. Detta sker då läraren behöver byta fokus från en aktivitet till en annan så att elever inte kan fortsätta med sin sysselsättning. Om läraren har en genomgång med klassen och ett par elever pratar högt kan läraren bli stressad och avbryta dem genom att skrika. Det har då skett utifrån en brist på överlappning eftersom att läraren inte kunde fortsätta med genomgången på ett smidigt sätt. Metod och tillvägagångssätt Vi började vår undersökning med att studera tidigare forskning och relevant litteratur för ämnet ledarskap. Anledningen var att vi ville skapa en förståelse för ämnet och få en grund att stå på i vår undersökning. Litteraturen var konkret i sitt innehåll och fokuserade på ledarskap i skolan. Den hade ett brett spektra gällande åren då böckerna var publicerade. På så sätt kunde vi få många olika infallsvinklar i ämnet. Vetenskapliga artiklar fanns även med i vår undersökning för att få ytterligare information. I litteraturen fick vi kunskap om att många forskare studerar ledarskap i USA (Maltén 2000). Under vår lärarutbildning har vi också blivit medvetna om olika teorier som kommer från USA. Vi har därför valt att göra vår undersökning på två skolor i New York. Skolorna låg i två olika områden, en låg i ett mångkulturellt område och en låg i de centrala delarna av Manhattan. Båda skolorna var privata men hade olika utformning av undervisningen. En skola fokuserade på John Deweys teori Learning by doing och den andra skolan inriktade sig på elever med särskilda behov. De båda skolorna var även inriktade på ledarskap. I vår studie använde vi oss av metoderna frågeformulär och observation. Observationen gick till på följande sätt. Vi fick vara med i ett flertal klassrum och iaktta hur ledarskapet gick till praktiskt. Vi deltog inte själva i samspelet bland deltagarna utan stod på sido-linjen och observerade som Fangen (2005) uttrycker det. Därför utförde vi en observation och inte en 9

13 deltagande observation eftersom vi själva inte var aktiva (Fangen, 2005). Vi observerade vad lärarna gjorde och hur de uppförde sig i olika situationer. Lärarnas beteenden är analysenheten för vår studie (Johansson & Svedner, 2010). Vi fokuserade på lärarnas kroppsspråk, hur de talade och hur de bemötte eleverna. Vi observerade i 15 min per klass. Det var den tiden vi fick använda oss av på grund av att vi inte skulle störa undervisningen. De klasser vi observerade var två i årskurs 1, två i årskurs 3 och två i årskurs 6. Under observationerna var vi alla tre observatörer tillsammans. Vi var placerade på olika ställen för att kunna se olika synvinklar. Vi satt på samma ställe under hela observationen för att inte störa undervisningen. Vid observationen använde vi oss av papper och penna för att anteckna det vi såg (Johansson & Svedner, 2010). För att få reda på lärarnas tankar och åsikter använde vi oss av frågeformulär. I vår undersökning hade vi sju frågeformulär. Metoden var kvalitativ eftersom frågorna var utformade på ett sätt som kunde ge välutvecklade och detaljrika svar. Anledningen till detta var att vi ville få reda på lärarnas egna synpunkter om ledarskap vilket också Esaiasson m.fl. (2007) menar ett en kvalitativ metod ska ge. Ambjörnsson (2003) menar att fördelen med en kvalitativ metod är att den ska ge rikligt med information vilket undersökningen också gav oss. Metoddiskussion Den förförståelse vi hade om ledarskap innan vi påbörjade vårt arbete var relativt begränsad. Under lärarutbildningen hade vi inte fått den kunskap som vi önskat att vi kunde ha fått. Vi hade tidigare hört talas om olika lärarroller så som auktoritär, demokratisk och tillåtande men inte erhållit tillräcklig förståelse för dem i praktiken. Vi fick en positiv inblick i att använda oss av observation och frågeformulär, då vi fick vara med i klassrummen och se hur ledarskapet gick till praktiskt. Frågeformulären gav oss en möjlighet att få veta vad lärarna ansåg om ledarskap på ett kvalitativt sätt, då frågorna var utformade med öppna svarsalternativ. Detta gjorde att vi fick detaljrika svar. De frågorna, i vårt frågeformulär, vi valde att använda oss av syftade på att ge oss så mycket information om ledarskap som möjligt. Vi valde även att använda liknande frågor i våra frågeställningar. Detta för att det skulle vara lätt att följa våra resultat. De problem som uppstod vid observationerna var att det var svårt att veta vad vi skulle fokusera på men också hinna anteckna allt som hände. En nackdel var att man inte fick med lärarnas argument och tankar kring varför de agerade på ett visst sätt. Fangen (2005) tar upp andra negativa aspekter med metoden observation. Det kan nämligen vara svårt att förstå kommunikationen och jargongen som används bland deltagarna. Vissa av lärarna valde att inte svara på alla frågorna i frågeformuläret. Anledningen till det kunde vara att frågorna var svåra att förstå. Vi ansåg därför att en svårighet med metoden frågeformulär var att det var komplicerat att formulera frågorna så att lärarna skulle förstå dem. Vi hade egentligen velat intervjua lärarna som vi observerade för att kunna få svar på varför de gjorde de val som de gjorde i olika situationer. Om de var medvetna om sitt ledarskap eller 10

14 handlade utifrån sina egna erfarenheter. Det fanns dock inte möjlighet att intervjua de lärarna för att de ansåg att de inte hade tid. Konsekvenserna av att vi endast besökte två skolor i vår studie gjorde det svårt att generalisera studien. En av skolorna inriktade sig på barn med speciella behov vilket kunde leda till att, lärarna på den skolan, använde sig av en ledarstil som inte gick att generalisera till andra skolor. En positiv konsekvens av att vi undersökte de två skolorna, med olika inriktningar kunde vara att vår undersökning fick en bredd. Detta gav oss möjligheten att se ledarskap ur olika perspektiv. Skolan vi besökte var vana vid att observatörer var i klassrummet. Detta ledde till att eleverna och lärarna agerade utan att uppmärksamma oss. De visste heller inte vad syftet med vår observation var vilket ledde till en naturlig atmosfär i klassrummet. Reliabilitet har med mätnoggrannheten att göra, hur frågorna är formulerade och om missförstånd har skett (Johansson & Svedner, 2010). I vår studie kunde det ha blivit missförstånd då vi upptäckte att vissa av svaren i frågeformulären inte var ifyllda. Antalet frågeformulär som vi lämnade ut var 15 stycken. Vi fick tillbaka 7 stycken vilket påverkar reliabiliteten då mätningen inte blir exakt. Detta kan ha att göra med att lärarna var mer eller mindre intresserade av ledarskap. Valdidet innebär att det man undersöker bör spegla verkligheten så noga som möjligt (Johansson & Svedner, 2010). Vi anser att vår validitet är relativt hög då eleverna och pedagogerna var vana vid besök klassrummen. De arbetade på som vanligt utan att fokusera på oss. Vi störde inte undervisningen eftersom vi inte gjorde en deltagande observation utan satt stilla i bakgrunden och antecknade det vi såg. Validiteten ökade genom att vi var tre observatörer då vi kunde diskutera om det vi såg överensstämde mellan oss. I vår undersökning använde vi oss av flera metoder, det vill säga både observation och frågeformulär. Detta ledde till att trovärdigheten ökade (Kihlström, 2007). I analysen citerade vi en del av lärarnas svar från frågeformulären. Detta empiriska material ökade på så vis också trovärdigheten i studien. Etisk hänsyn Lärarna i vår studie var anonymiserade. Detta var för att lärarna skulle vara säkra på att deras svar inte kunde identifieras. I början av undersökningen informerades deltagarna om vad undersökningen handlade om. Detta var för att få lärarnas samtycke. Vi förklarade att det var frivilligt att delta och att lärarna när som helst kunde dra sig ur om de inte ville medverka längre. Om deltagarna hade valt att inte medverka hade vi inte heller fått tvinga dem till det. (Vetenskapsrådet, 2012). Vi berättade för skolan om vårt syfte med besöket, att vi skulle observera ledarskap i klassrummet. Vi fick då godkännande från skolan att observera lärarna och eleverna. Skolan informerade eleverna och deras vårdnadshavare om vårt besök. Om lärarnas och skolornas namn hade funnits med i vår undersökning, skulle det kunna leda till mer publicitet, om resultatet varit positivt. Hade det däremot varit ett negativt resultat skulle det kunna leda till att skolans rykte hade försämrats. 11

15 Analys I don t see myself as a leader, I think about it more as a mentor or a guide (Lärare, New York). 1. Hur anser lärare i New York att en bra ledare ska vara i klassrummet? Vi fick många olika svar på hur en bra ledare ska vara i klassen. Här följer resultatet på lärarnas svar. Flera av lärarna anser att det är viktigt att kunna behålla ett lugn i klassrummet. Att inte stressa upp sig och höja rösten i onödan. Om det ändå händer menar en av lärarna att man bör förklara för eleverna varför man höjer rösten. Vi ser även, genom vår observation i klassrummen, att många av lärarna är lugna. När lärarna är lugna smittar det av sig på eleverna vilket resulterar i att det blir en skön arbetsro i klassrummet. Ett viktigt medierande redskap är språket (Dysthe 2003). Genom att använda sig av språket i olika situationer kan det leda till att lärarna får elevernas uppmärksamhet. Även då lärarna diskuterar och förklarar för eleverna, som i exemplet ovan, varför läraren höjde rösten bidrar det till ett lärande med hjälp av språket. Detta är en del av det sociokulturella perspektivet (Dysthe 2003) Lärarna nämner även att man ska vara observant över vad som händer i klassrummet. Att man ser till alla elever och att man är rättvis. Det är viktigt att man visar en bestämd sida av sitt ledarskap men att man även uppmärksammar elevernas tankar. De menar att det är prioriterande att man tar sig tid och lyssnar på alla elever och att man visar att man bryr sig om deras tankar och åsikter. En bra lärare i klassrummet är den som är omtänksam och ser till varje elevs behov och ser dem som individer. Vi observerar även detta då en lärare låter eleverna själva reflektera och utrycka sina tankar. Detta kan liknas vid den demokratiske läraren som Maltén (2000) beskriver. Under vårt besök på skolorna ser vi även att lärarna uppmuntrar eleverna och stärker dem. När eleverna räcker upp handen lyssnar de på varandra och det bidrar till att eleverna får känna sig betydelsefulla. Detta visar också på en demokratisk ledare då läraren vill låta alla elever komma till tals och låta eleverna lära sig av varandra (Maltén 2000). Stensmo (2008) beskriver att effektivt ledarskap handlar om att ha en förmåga att kunna organisera sin undervisning. Det vill säga att minimera störande moment i klassrummet och att ha en god struktur. Med god struktur menar lärarna som besvarar frågeformuläret att eleverna vet var sakerna finns. Detta leder även enligt Stensmo (2008) till att undervisningen kan flyta på bättre. I våra frågeformulär framkommer det även att det är viktigt att vara open minded, som en av lärarna uttrycker sig, alltså att man är öppen för förändringar. En av lärarna uttryckte sig så här när läraren svarade på frågan i frågeformuläret: For me, It s important to have a good structure, because if my students know where everything is, the day runs smoothly (Lärare, New York). Läraren menar att en bra ledare har förmågan att organisera och strukturera undervisningen för att minimera störande moment så att eleverna ska kunna koncentrera sig på lärandet. Detta är också ett exempel på det pedagogiska ledarskapet vilket innebär att ledaren kan planera och organisera sin undervisning vilket denna lärare gör (Stensmo, 2000). 12

16 Lärarna anser även att man tillsammans med eleverna kan komma fram till vilka ordningsregler som ska gälla i klassen. Detta kan liknas vid den demokratiske ledaren som uppmuntrar till att eleverna tillsammans med läraren får vara med och skapa regler (Albert, 2000). Stensmo (2008) menar att om eleverna får vara delaktiga får de en inre motivation och eleverna kan då lättare följa de regler som bestäms. En av lärarna beskriver att det är viktigt att ha lite sense of humor. Det vill säga att man bjuder på sig själv och har humor. Detta genom att bland annat visa sin personlighet och att dela med sig av sig själv. Lärarna menar att man då kan skapa ett förtroende hos eleverna. Maltén (2000) menar att genom att skapa en gemenskap i gruppen är det lättare att få respekt. Detta pekar även på en personlig makt som innebär att eleverna ser upp till läraren och där igenom visar respekt. Respondenterna i vår undersökning menar att eleverna ska lära sig i ett luftfyllt klimat där de kan känna sig inspirerade till mer kunskap. To have a lustily atmosphere in the classroom, it can make students more inspired and feel joy in their learning (Lärare, New York). Genom att lärare tycker om sitt yrke och känner en glädje kan detta smitta av sig på eleverna och inspirera dem i skolarbetet. Även Landin och Hellström (2001) hävdar att det är viktigt att som ledare känner glädje och engagemang för att på så sätt få med sig eleverna i den harmonin. Två av lärarna skriver att de försöker att vara en trygg ledare i klassrummet. Detta för att eleverna ska känna att de kan prata med lärarna om allt genom att de aktivt lyssnar på eleverna. It s important for me to give my students safety so that they can feel safe in the classroom and know they always can talk to me (Lärare, New York). Detta poängterar även Kernell (2010). Han menar att det är viktigt att vara lyhörd och nyfiken på vad eleverna har att säga, genom att visa för eleverna att man lyssnar och bryr sig. Inom det pedagogiska ledarskapet är det också av stor vikt att vara lyhörd (Maltén, 2000). En bra kontakt med eleverna är alltså något som lärarna värdesätter högt. Dels genom att vara en trygg och stabil ledare men också genom att se till att eleverna känner sig accepterade i klassrummet av de andra eleverna. Flera av lärarna ger eleverna beröm. Vi observerar att lärarna ger eleverna beröm när de har gjort någonting som läraren anser är bra. De uppmärksammar eleverna som uppför sig som läraren vill eller då eleverna klarar en uppgift som de ska göra. Stensmo (2000) tar upp om lärarna i stället uppmärksammar eleverna när de gör någonting olämpligt kan eleverna tro att det bara är då som de får bekräftelse. Detta kan leda till att de fortsätter med det oönskade beteendet. 2. Vilka egenskaper bör en god ledare ha? I vår undersökning ser vi att det finns många goda egenskaper en ledare bör ha. Här nedan beskrivs lärarnas tankar kring vilka egenskaper de tycker man ska ha som ledare. I undersökningen skriver flera lärare att kvaliteter som att se till varje elevs personlighet och individualitet får eleverna att känna sig mer uppskattade i klassrummet. Genom att visa att läraren bryr sig om elevernas tankar skapar läraren en klassrumsmiljö där eleverna känner sig värdefulla. En viktig del i det pedagogiska ledarskapet beskriver Malten (2000) är att kunna se till varje elev och att vara lyhörd mot dem. Personlig makt får läraren då denne bryr sig om elevernas känslor och visar en ödmjukhet (French & Raven, 2000). 13

17 Ett annat exempel på en lärare som använder sig av den personliga makten är den lärare som tycker att det är viktigt att vara inbjudande mot eleverna. Då får eleverna chansen att lära känna läraren bättre. Det handlar om att bjuda på sig själv och att vara en förebild för dem. Malten (2000) beskriver att man också kan få respekt av eleverna genom att man visar på sitt ämneskunnande i sin lärarroll. Detta benämner även Maltén (2000) som informell auktoritet vilket innebär att man genom sin trovärdighet och sitt kunnande kan få ett effektivt lärande i gruppen. Genom vår observation kan vi även uppmärksamma att lärarna lyssnar på eleverna. Lärarna är nyfikna på eleverna och de för flera samtal med dem. Ett exempel på detta som vi observerar är då en lärare går runt med en kamera och filmar elevernas uppgifter i matematiken och de får själva berätta hur de löst problemet. Även i ett annat klassrum lyssnar läraren uppmärksamt och ställer följdfrågor till eleverna och visar ett intresse för deras åsikter. Här finns ett lugn i klassrummet vilket smittar av sig på eleverna. Genom att föra samtal med varandra och ha en öppen kommunikation kan eleverna lära utav varandra. Att arbeta med det sociala samspelet visar därmed på ett demokratiskt ledarskap (Maltén, 2000). En lärare beskriver i frågeformuläret att man även ska vara flexibel och kunna ha förmågan att snabbt kunna ändra planeringen. Det är alltså viktigt att alltid planera lektionen i förväg men att ha en plan b. Att ha en stark ledarstil och att kunna hantera den oro som kan uppstå när du snabbt måste ändra i din planering är därför av prioritet. Det är då viktigt att man är organiserad och kreativ beskriver läraren vidare. Stensmo (2008) anser också att planering är en viktig del för att kunna skapa ett effektivt ledarskap. Detta för att undervisningen ska ske så effektivt som möjligt. Genom att skapa en väl fungerande organisation i klassrummet ökar chansen till ett gynnsamt lärande. I det här exemplet ser vi att lärarna använder sig av det pedagogiska ledarskapet. Detta genom att lärarna fokuserar på planeringen i undervisningen vilket är en viktig del inom ledarskap i klassrummet (Stensmo, 2000). En annan viktigt del som Maltén (2000) tar upp är att man är tydlig i sitt ledarskap. Detta för att minska den oro som kan uppstå när du snabbt behöver ändra i planeringen. Lärarna nämner även att vara konsekvent som en viktig kvalitet. Det vill säga att man är bestämd men ändå förstående i sitt ledarskap. Flera av lärarna som besvarat frågeformuläret anser att genom att vara konsekvent i sitt ledarskap visar man eleverna vem det är som bestämmer i klassrummet. Att läraren trots det tillåter eleverna att får vara med och fatta beslut och att de får känna att det är deras klassrum. Genom att ange gränser för vad som är tillåtet för medlemmarna i den grupp vi är ledare för, ökar tryggheten i gruppen. Ganska ofta kan gruppmedlemmarna själva bestämma gränser och ledaren behöver inte ensam ta ansvar för att det råder ordning och visas hänsyn (Olofsson, 1996 s. 103). Exemplet ovan visar på att läraren har en demokratisk ledarskapsstil då läraren låter eleverna ta ansvar och låter de vara involverade i undervisningen (Maltén, 2000). En annan bra egenskap som flera av lärarna i studien tycker man bör ha är att vara passionerad i sitt yrke men också i eleverna. Genom att ha en passion i sitt yrke menar lärarna att man på ett enklare sätt lär sig sitt ämne. De skriver att man då lättare kan motivera eleverna genom sitt ämneskunnande och få dem intresserade av undervisningen. Malten (2000) beskriver genom att kunna sitt ämne kan man skapa makt. Detta benämns som 14

18 expertmakt. I undersökningen skriver lärarna att det är viktigt att visa en humoristisk sida av sig själv och dela med sig av sin personlighet för att på så sätt komma närmare eleverna. Många av lärarna som vi fick svar ifrån säger även att det är viktigt att man är tydlig med vad man förväntar sig av eleverna. De säger att det är bra att vara tydlig med både vilka regler som gäller i klassrummet men också vad målet med deras lärande är. Det pedagogiska ledarskapet innefattar bland annat att ledaren ska vara tydlig. Lärarna jobbar därför utifrån det pedagogiska ledarskapet då de är tydliga i sin undervisning (Stensmo, 2000). Flera lärare tycker detta är viktigt då det ger eleverna en trygghet i klassrummet eftersom de vet vad som förväntas av dem. Skulle läraren dock behöva ändra i undervisningen är det lärarens uppgift att göra detta på bästa sätt för att undvika oro och turbulens i klassrummet. Läraren vill skapa ett klassrumsklimat där eleverna ska känna sig trygga och att de vet vad som förväntas utav dem, vilket visar på ett demokratiskt ledarskap (Maltén, 2000). I vår observation kan vi se att lärarna har en tydlig struktur i sitt arbete. De är lugna och visar eleverna tålamod. Detta genom att invänta elevernas uppmärksamhet genom olika metoder istället för att höja rösten. I våra frågeformulär utrycker sig en lärare enlig följande: Every day I do my best to stay calm and show patience. I always show my students interest in their thoughts and mind (Lärare, New York). Detta citat styrker det vi såg i vår observation. Eleverna vet även vad som förväntas av dem. De är tysta när någon annan pratar och de räcker upp handen eller tummen när de vill säga något. Eleverna vet var allt finns i klassrummet och vi observerar att det finns tydliga regler uppsatta. Den demokratiske ledaren vill involvera eleverna i de beslut som ska tas i klassrummet och även vilka regler som ska gälla. På så sätt kan eleverna känna att även deras åsikter räknas beskriver Maltén (2000) och att det också är deras klassrum. Observation: Elev 1 och 2: Stör de andra eleverna genom att prata och skratta. Lärare: Säger till eleverna, på ett lugnt sätt, att de ska fortsätta att jobba. Elev 1 och 2: Säger förlåt och fortsätter med uppgiften. 3. Vilken är den svåraste uppgiften som ledare? Frågeformuläret visar på att lärarna har olika åsikter om vad de anser vara det svåraste i sin roll som ledare i klassrummet. De flesta av lärarna anser dock att det största dilemmat handlar om sin egen roll som ledare medan endast en av lärarna menar att mötet med eleverna är det svåraste. Här nedan följer en sammanställning av lärarnas olika tankar om vad de anser vara det svåraste i sin roll som ledare i klassrummet utifrån observationerna och frågeformulären. En av lärarna beskriver att de har gemensamma bestämmelser i arbetsgruppen för hur de ska undervisa: We have a co-teaching method so you need to make sure your leadership and decisions is agreed on by the team (Lärare, New York). Denna lärare anser därför att den svåraste delen i sin roll som ledare i klassrummet är att lärarens ledarskap och beslut överensstämmer med arbetsgruppens. Det sätt som läraren undervisar på ska gå ihop med lärarlagets bestämmelser. Detta kan ses utifrån det Stensmo (2008) tar upp nämligen att man 15

19 som lärare har en formell auktoritet. Det menas med att man som lärare har rätt att bestämma men utifrån vissa premisser. I detta fall ska lärarens undervisning stämma med det förhållningssätt som övriga kollegor och ledning har. Att vara tålmodig och se vad de olika undervisningsstrategierna man väljer har för effekt på elevernas lärande, anser en annan lärare vara den svåraste delen i ledarrollen. Läraren menar att det kan vara svårt att veta om den strategi man väljer i sin undervisning kommer att fungera och vad eleverna får ut av den. Vidare beskriver läraren att det är viktigt att låta det ta tid och att man vågar pröva sina idéer även om läraren tycker att detta är en svår del i rollen som ledare. Den här läraren är resultat- och uppgiftsorienterad då läraren lägger stor vikt vid att uppgiften och strategin fungerar (Maltén, 2000). En respondent i vår undersökning beskriver ett dilemma i klassrummet: To find balance in my leadership is difficult because you have to think on every students limit (Lärare, New York). Läraren menar alltså att ett av det största dilemmat som en ledare i klassrummet möter är att veta var tröskeln i elevens lärande går. Läraren förklarar att det kan vara svårt att veta vad varje elevs förmåga och kapacitet är. Vidare beskriver läraren att det eleverna ska lära sig inte får vara för lätt men inte heller för svårt för dem. Elevernas lärande och lärarens bemötande mot dem får inte skapa en känslomässig stress hos eleverna. Att skapa en balans i lärandet tycker läraren är svårast i sitt ledarskap. Här kan vi se ett exempel på en lärare med legitim makt (Maltén, 2000). Läraren vill det bästa för varje elev och försöker vara alla till lags. Vi urskiljer också att den här läraren både är uppgift- och personinriktad då läraren vill skapa en utmaning för eleverna, samtidigt som det inte får vara för svårt för dem (Maltén, 2000). På de skolor vi gjorde vår undersökning var det många lärare som arbetade tillsammans i klassrummet. De var två eller tre lärare i varje klassrum. Trots det beskriver en av lärarna att denne undervisar ensam i en tredje klass vilket inte alltid är så lätt. Läraren anser att det svåraste och den mest utmanande aspekten i sitt ledarskap är att kunna fördela det eleverna ska lära sig, enligt läroplanen, under hela året. Det vill säga att få med allt som eleverna ska lära sig och vägleda dem på ett så bra sätt som möjligt. Detta är viktiga egenskaper som en lärare bör ha. Om man har förmågan att leda och planera arbetet i klassrummet anser Stensmo (2000) att man har ledarkompetens. Det pedagogiska ledarskapet innefattar att planering är en viktig del i ledarskapet (Stensmo, 2000). Detta kan kopplas ihop med lärarnas svar i frågeformulären, där det framkommer att lärarna tycker att planering är en svår del i sin roll som ledare (Stensmo, 2000). Den läraren som tycker att mötet med eleverna är den svåraste delen i rollen som ledare i klassrummet, beskriver att det inte alltid är lätt att få samma kontakt med alla elever. Läraren tycker därför att det kan vara svårt att vara den bästa läraren för alla elever. Något annat som samma lärare anser vara svårt är att inte låta privatlivet komma in i klassrummet. Det vill säga att ens egna känslor och sinnesstämning speglar av sig i undervisningen och att det går ut över eleverna. Blake och McCanse (2000) beskriver ledarskapets tre R. Det står för Resurser, Relationer, och Resultat. Ledaren har en viktig uppgift att se till att dessa tre komponenter samspelar och på så sätt bildar en helhet. Detta leder till att en utveckling kan ske och mål uppnås. Om någon komponent inte fungerar som tillexempel relationerna i klassrummet kan det få konsekvenser för resurserna och resultatet. Genom vår observation kan vi urskilja att en svår uppgift som en ledare har är att ge alla uppmärksamhet. En situation vi ser är när en lärare har uppmärksamheten på en grupp och 16

20 inte ser vad de andra eleverna gör under tiden. Detta resulterar i att stämningen i klassrummet är stökig. Läraren saknar förmågan till överlappning det vill säga att kunna göra flera saker samtidigt eftersom läraren bara har fokus på en grupp (Stensmo, 2008). Dagens klasser består ofta av många elever och det är mycket som sker inne i ett klassrum. Konflikter uppstår, elever springer runt och det är många som behöver hjälp samtidigt. Det är många beslut och initiativ som måste fattas snabbt. Därför är goda egenskaper hos lärare att kunna vara uppmärksam och göra flera saker samtidigt. Samma lärare har även svårt att få eleverna att lyssna. Vi ser att läraren inte har någon särskild metod för att fånga elevernas intresse. När det är stökigt i en grupp avbryter läraren hela klassen, istället för att prata med de elever som det berör. Här kan vi se ytterligare ett exempel på brist på överlappning hos läraren. Läraren avbryter hela klassen istället för att säga åt de elever det handlar om. Detta kan störa de andra eleverna i deras arbete vilket motsäger det Maltén (2000) tar upp om ledarskap. Han menar att ledaren har en viktig uppgift att påverka medarbetarna att nå bestämda mål. För att eleverna ska nå målen är det också viktigt att läraren kan påverka eleverna. I denna situation handlar det om att få eleverna att lyssna vilket läraren inte hanterar. En annan sak som vi observerar är att en lärare inte är konsekvent i sitt ledarskap, något som ett flertal lärare tycker är viktigt i frågeformuläret. När läraren visar ut en elev efter att ha stört de andra eleverna får denne sedan komma tillbaka. Eleven fortsätter att störa de andra men får inga mer tillsägelser vilket kan tolkas som ett acceptabelt beteende. Stensmo (2008) tar upp att en kategori för ett effektivt ledarskap handlar om att återkoppla till reglerna. Anledningen till det är för att göra eleverna uppmärksamma om vilka beteenden som är önskvärda eller inte. I exemplet ovan kan vi se att läraren brister i detta. Läraren säger åt eleven en gång och sen får eleven fortsätta att störa utan fler tillsägelser. Detta leder i sin tur till att eleven kan tro att beteendet är acceptabelt. Ett dilemma som lärare har är därför att veta när man ska gå in och avbryta undervisningen då eleverna gör något oacceptabelt. Observation: Elev 1: Stör de andra eleverna genom att skratta Lärare: Säger till eleven att sluta störa aktiviteten Elev 1: Säger att han ska sluta med det. Eleven fortsätter dock att skratta. Lärare: Säger till eleven att lämna klassrummet. Elev 1: Lämnar klassrummet en kort stund men kommer sedan tillbaka. Eleven fortsätter att störa aktiviteten. Lärare: Ignorerar beteendet 4. Vad fokuserar lärarna på i klassrummet? En av frågorna vi hade var vad lärarna fokuserade på i klassrummet och om något i deras ledarskap ansågs särskilt viktigt. 17