Stöd & Stimulans. Lärarna, eleverna och deras läsning. En läs- och språksatsning i Stockholms stads grundskolor. Av Toura Hägnesten.

Transkript

1 Stöd & Stimulans Nr 5 Lärarna, eleverna och deras läsning En läs- och språksatsning i Stockholms stads grundskolor Av Toura Hägnesten

2 Utgiven av utbildningsförvaltningen, Stockholms stad 29 Produktion Utbildningsförvaltningens kommunikationsgrupp Redaktion Margareta Oscarsson, expertlärare i matematik, utbildningsförvaltningen (översättning), Katarina Kjellström och Gunilla Olofsson, universitetslektorer, Prim-gruppen, Stockholms universitet (sakgranskning) Original Mathematics inside the black box Assessment for learning in the mathematics classroom, av Jeremy Hodgen och Dylan Wiliam (GL Assessment 26) Grafisk form Martin Trokenheim Foto Utgiven av utbildningsförvaltningen, Alla foton Björn Tesch Stockholms förutom; Yanan stad 211 Li (s. 3), Ingram image library Produktion Utbildningsförvaltningens (omslagets baksida nederst), kommunikationsgrupp stock.xchng (omslagets framsida och s. 29) Författare Tryck Toura Ljungbergs Hägnesten Tryckeri AB, 29. Tryckt på miljövänligt papper Redaktion Malin Lundh Upplaga 2 exemplar Grafisk form Martin Trokenheim Foto Björn Tesch, Yanan Li och EyeWire Images Tryck Litografia Alfaprint AB, 211, tryckt på miljövänligt papper Upplaga 5 exemplar

3 Lärarna, eleverna och deras läsning En läs- och språksatsning i Stockholms stads grundskolor Av Toura Hägnesten

4

5 Förord Denna skrift beskriver uppföljningen av den läs- och språksatsning som utbildningsförvaltningen i Stockholms stad genomförde under åren Uppföljningen, med analys, genomlysning och utvärdering, syftar till att ge en översiktlig, sammanfattande bild av satsningen. Målet är att ringa in vilka effekter satsningen har gett och vad som har varit framgångsfaktorer i projektet, vad som har saknats, vad som inte har fungerat och vad som behöver göras framöver. Uppföljningen har genomförts av Toura Hägnesten, utvecklingslärare, utbildningsförvaltningen. Arbetet har kvalitetssäkrats genom ett samarbete med Stockholms universitet med Siv Fischbein, professor emerita, som vetenskaplig handledare. Att göra en sådan här uppföljning är en del i stadens policy att utvärdera effekterna av olika satsningar. Uppföljningen bygger på en teoretisk utgångspunkt och är genomförd med utvalda metoder. För att ta del av redogörelsen för teoretisk utgångspunkt och metodval, läs den mer utförliga rapporten Lärarkompetens och måluppfyllelse: Uppföljning av en läs- och språksatsning i Stockholms grundskolor som finns på Det är vår förhoppning att denna uppföljning och utvärdering ska bidra till en fördjupad diskussion om vad som gör en satsning framgångsrik, vilka faktorer beslutsfattare och projektledare särskilt ska beakta, vad resultatet faktiskt blev av läs- och språksatsningen, samt utgöra ett underlag i arbetet med att även fortsättningsvis förbättra elevers kunskapsutveckling och måluppfyllelse i svenska. Boken beskriver en mångfacetterad process och en mängd olika faktorer som har betydelse för läs- och språkutveckling. Den kan läsas i sin helhet, från början till slut, men enstaka avsnitt kan också läsas separat. Till exempel utgör presentationen av enkätsvaren underlag för en diskussion om satsningens betydelse för berörda lärare. På samma sätt kan andra delar plockas ut och belysas ur olika perspektiv. Stockholm i april 211 Charlotte Dingertz Projektledare Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad

6 Innehåll Förord Inledning Syfte och frågeställningar Syfte Frågeställningar Forskning om läsning i skolan Nationella kunskapsresultat Internationella kunskapsresultat Didaktiska aspekter Läs- och språksatsningen: så gick den till Förutsättningar och bakgrund till val av insatser Utvecklingslärare Verksamhetsplaner Ekonomiska förutsättningar för läs- och språksatsningen Läs- och språksatsningens insatser Lokala läs- och språkutvecklare Föreläsningar för stadens grundskolelärare Nätverksgrupper Mediotekets kurser Barn och böcker Språkforskningsinstitutets kurser Lärarlyftet Ett riktat ekonomiskt bidrag, årskurs Sammanfattning Innehåll

7 Urval för uppföljningen Resultat av uppföljningen ur olika aspekter Extremgruppernas skolor Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå Elevprestationer Betyg Meritvärden och andel behöriga till nationella program Nationella ämnesprov, NP Andel elever som uppnått målen Läsutvecklings schemat, LUS De lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter Förändring av skolans aktiviteter Intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor Kunskaper i läs- och språkutvecklingsfrågor Prioritering av läs- och språkutvecklingsfrågor Förändring hos elever Behov Forskningsbaserade metoder Reflektioner Slutdiskussion Satsningens betydelse för skolorna i grupp Satsningens betydelse för skolorna i grupp Satsningens betydelse för jämförelsegruppen Diskussion Olika skolor olika förutsättningar Elevströmningar Valfrihet och deltagande De olika insatserna Annat som är värt att följa upp Litteraturlista Webbkällor Innehåll 7

8 Inledning Att den svenska skolans resultat i läsning försämras mellan 21 och 26 är bekymmersamt, säger utbildningsminister Jan Björklund angående läsundersökningen PIRLS. I detta pressmeddelande daterat 28 november 27 agerar Jan Björklund whistleblower, det vill säga, han pekar på något som inte står rätt till. Han lägger fokus på bland annat baskunskaper och tidiga insatser, tydliga kunskapsmål och vikten av lärare som är experter på att lära ut läsning och skrivning. Ansvaret för skolan delas mellan riksdag, regering, kommunen, myndigheterna på skolområdet samt den enskilda skolan. Sveriges riksdag och regering anger mål och riktlinjer för arbetet i skolan, vilka gäller för alla skolor och ska garantera utbildningskvalitet och likvärdighet i hela landet. Utbildningsdepartementet har ansvar för att ta fram beslutsunderlag för regeringens förslag. Mot bakgrund av att mer än var tionde elev saknar behörighet till gymnasiets nationella program beslutade politikerna i Stockholms stad att satsa på fyra prioriterade områden under perioden Ett av dessa prioriterade områden var läs- och språkutveckling. Redan i Stockholms stads verksamhetsplan och budget inför 27 beslutades det om en särskild lässatsning för grundskolans årskurs 1 3. I samma skede, den första juli 27, gick Stockholm över från en indelning med stadsdelar till att ha en central organisation där utbildningsförvaltningen har ansvar för grundskolan. 27 gällde satsningen läsning i årskurs 1 3. Sedan utvecklades satsningen till en läs- och språksatsning. Satsningen utökades till fler årskurser så att den 28 innefattade årskurserna F 6 och innefattade årskurserna F 9. Det är denna läs- och språksatsning som den här skriften handlar om. Satsningen har bestått av en mängd olika insatser, vilka presenteras detaljerat i kapitlet Läs- och språksatsningen så gick den till. Skriften ger en inblick i de olika insatserna och samtidigt en översiktlig, sammanfattande bild av satsningen i stort. Den uppföljning som beskrivs i denna skrift inleddes under 21. Alla resultat från 21 hann därför inte dokumenteras till uppföljningen. Av den anledningen ligger fokus här på åren Arbetet med den här uppföljningen har kvalitetssäkrats genom ett samarbete med Stockholms universitet. Som utgångspunkt för uppföljningen har jag antagit en teoretisk ram och valt metod för studien. Jag hänvisar här till min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse. Uppföljning av en läs- och språksatsning i Stockholms grundskolor (Toura Hägnesten 21) som finns tillgänglig på I den rapporten ger jag en utförlig redogörelse för val av teoretisk utgångspunkt och metod. Där redogör jag också för vad som har försvårat studien och vilka svagheter som har funnits i utförandet. 8 Inledning

9 Att göra en uppföljning är en del i stadens policy att utvärdera effekterna av olika satsningar. Utgångspunkten är att om man inte genomlyser och mäter vad man själv gör vet man inte vilka resultat man har och varför man har dessa. Målet är att ringa in vad som har varit framgångsfaktorer i projektet, vad som har saknats, vad som inte har fungerat och vad som behöver göras framöver. Framgångsfaktorer kan innebära att skolor deltagit i satsningen men också resultat av satsningen mätt i elevers måluppfyllelse och förstärkt lärarkompetens. Utifrån dessa strävanden undersöker denna uppföljning vilka skolor som har tagit del respektive inte tagit del av insatserna och i vilka avseenden de olika skolorna skiljer sig åt. En annan fråga som är central här är huruvida satsningen har lett till några förändringar vad gäller andel elever som nått målen, betyg, meritvärden (se faktaruta), andel behöriga till gymnasiets nationella program och resultat i nationella ämnesprov. Dessutom redovisas i denna skrift hur de så kallade läs- och språkutvecklarna har upplevt satsningen och de insatser som erbjudits, läs mer i kapitlet Läs- och språksatsningen så gick den till. Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Godkänd motsvarar värde 1 Väl godkänd motsvarar värde 15 Mycket väl godkänd motsvarar värde 2 Maximalt kan eleven få 32 poäng i meritvärde. Inledning 9

10 Syfte och frågeställningar Syfte Denna skrift presenterar en uppföljning av Stockholms stads läs- och språksatsning i stadens grundskolor. Syftet med studien är att utforska, genomlysa, analysera och beskriva värdet och genomslagskraften i satsningen. Fokus ligger på att: 1. identifiera vilka faktorer som påverkar lärare och skolledare att delta i insatserna samt om insatserna har mött skolornas behov, 2. undersöka om de skolor som har deltagit mer aktivt också har andra resultat än andra skolor, 3. identifiera förändringar i undervisning, av lärarkompetens samt elevernas målupp fyllelse. Frågeställningar Huvudfrågorna för arbetet är: 1. Vilka skolor deltar? a. I vilka avseenden skiljer sig skolor som har deltagit från skolor som inte har deltagit? b. Vilka insatser har gjorts och vad har skolorna fått när de har deltagit i insatserna? 2. Leder insatserna till några förändringar i elevprestationer för elever i deltagande respektive icke deltagande skolor och med avseende på: a. betyg b. meritvärde c. andel behöriga till gymnasiets nationella program d. nationella ämnesprov e. andel elever som uppnått målen 3. Hur upplever de lokala läs- och språkutvecklarna i deltagande respektive icke deltagande skolor läs- och språksatsningen med avseende på: a. undervisning b. lärarkompetens c. elevers måluppfyllelse d. överensstämmelse mellan insatser och skolors behov Satsningen beskrivs mer detaljerat längre fram i skriften men först följer här ett kapitel om forskning om läsning i skolan. 1 Syfte och frågeställningar

11 Forskning om läsning i skolan Utbildningskvalitet, elevprestationer och elevers måluppfyllelse kan förklaras på flera nivåer såsom individ-, klass-, skol-, organisations- och samhällsnivå. Nationella och internationella undersökningar, utvärderingar och forskningsstudier samlar in data för analyser som presenteras i olika rapporter. Politiska beslut fattas vilket också utgör påverkansfaktorer på olika nivåer. Resultat kan förklaras utifrån samtliga nivåer. Sambanden mellan politiska beslut, utbildningskvalitet, elevprestationer och måluppfyllelse är komplexa. Förklaringar på individnivå återfinns i många nationella och internationella undersökningar och rapporter men också i avhandlingar och forsknings studier. Nationella och internationella studier pekar på försämrade kunskaper och färdigheter hos svenska elever. NU92 och NU3, Skolverkets nationella utvärderingar, visar på en försämring av läsförmågan hos svenska elever men också på en större spridning, det vill säga att variationen i läsförmåga ökar över tid. Detta förklaras med en kombination av försämrad läsförmåga och brister i motivation hos eleverna. Faktorerna läggs med andra ord på individnivå. Nationella kunskapsresultat Skolverket (29a) redovisar en sammanställning för av kunskapsresultaten i grundskolan och en bild av elevers studiemiljö. Fokus ligger i sammanställningen på läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Trenden är negativ. Jämfört med andra länder har Sverige halkat ner i den internationella rangordningen. Resultaten i läsförståelse har sjunkit men ligger fortfarande över genomsnittet för jämförbara länder, detta gäller särskilt för de yngre eleverna. Det är främst de mest svag- respektive högpresterande eleverna som har en negativ kunskapsutveckling. Den negativa trenden beror inte enbart på att övriga deltagande länder förbättrat sina resultat utan också på att svenska elevers resultat har försämrats. Skillnaden i resultat mellan pojkar och flickor i den svenska grundskolan är enligt internationella studier förhållandevis liten. Dock har skillnaderna mellan pojkars och flickors kunskapsutveckling ökat sedan mitten av 199-talet. Flickors resultat har under senare år förbättrats och då särskilt i matematik och naturvetenskap. Förklaringarna sägs vara generellt högre ambition och motivation hos flickor än hos pojkar. Även detta är ett exempel på en individrelaterad förklaring. Sammanfattningsvis understryker rapporten att utvecklingen mot försämrade resultat hos både pojkar och flickor måste beaktas och tas på allvar. Internationella kunskapsresultat Internationellt har läsförståelse undersökts i PIRLS 21 och 26 samt i PISA 2, 23, 26 och 29 (se faktaruta på nästa sida). PISA-studierna har olika fokus olika år. 2 och 29 var läsning på individnivå i fokus. Skillnaden mellan dessa två stu- Forskning om läsning i skolan 11

12 dier är tillägget och utökningen 29 med digitala texter och elektronisk läsförståelse samt intresset för och belysningen av metakognitiv förmåga och kunskap. Reading literacy includes a wide range of cognitive competencies, from basic decoding, to knowledge of words, grammar and larger linguistic and textual structures and features, to knowledge about the world. It also includes metacognitive competencies: the awareness of and ability to use a variety of appropriate strategies when processing texts. Metacognitive competencies are activated when readers think about, monitor and adjust their reading activity for a particular goal. (PISA 29, s. 23) PISA 29 understryker betydelsen av metakognitiv kompetens. Med det menas ett aktivt läsande där läsaren hela tiden reflekterar över hur denne läser och förstår texten samt relaterar till sitt eget tänkande, egna erfarenheter, befintliga kunskaper och generell omvärldskunskap. Den definition av reading literacy som användes i PISA 2 har utökats och lyder nu: Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one s goals, to develop one s knowledge and potential, and to participate in society. (PISA 29, s. 23) Fetmarkerad text i citatet är det som är nytt i PISA 29 jämfört med 2. De nämnda studierna, PIRLS och PISA, visar på en svag nedgång i läsförmåga. Detta förklaras på individnivå med bland annat att elever idag ägnar mindre tid åt att läsa böcker. På skolnivå har variationen mellan skolor ökat från 2 till 26 och resultatskillnaderna mellan skolor har konstant ökat sedan 199-talet. I Trendstudien (Martin et al. 23) var PIRLS = Progress in Reading Lilteracy Studies PISA = Programme for International Student Assessment Man kan hämta PIRLS och PISA på Skolverkets webbplats, det endast Sverige som uppvisade en signifikant försämring i läskompetens. Resultatet visade att andelen elever som hade mer än 1 böcker i hemmet hade sjunkit i Sverige. På samhällsnivå visar trendstudien på en ökning av effekten av elevers sociala bakgrund, kön och en ökad variation mellan skolor från 1991 till 21 (Yang-Hansen 28). Faktorer på grupp- och organisationsnivå framhålls i olika studier som orsak till nedgången i svenska elevers läsförmåga. Didaktiska aspekter Även didaktiska förklaringar presenteras till elevers försämrade läsning. Skolinspektionen redovisar i sin rapport (21) resultaten av den särskilda granskning de genomförde under vid 31 skolor i 25 olika kommuner. Granskningen gällde Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4 6. Rapporten pekar på brister i lärarnas arbete med att bearbeta och tala om texter i undervisningen både i svenska och i naturorienterande ämnen. Skolinspektionen fann att brister inom följande områden var vanligt förekommande i undervisningen: Undervisningen uppmuntrar inte till kommunikation och reflektion. Texterna anpassas inte till eleverna. Lärarna har inte tillräcklig kunskap om läsprocessen och var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Idag är det vanligt att lärarna inte utgår från elevernas utvecklingsnivå när de väljer texter. Detta beror i första hand på att lärarna inte känner till var eleverna befinner sig i läsprocessen. Skolinspektionen anser att lärarna har ett behov av kompetensutveckling om läsprocessens betydelse för elevernas lärande. Didaktiska möjligheter lyfts exempelvis i rapporten 2 (National Institute of Child Health and Human Development 2) där NRP, National Reading Panel, presenterar resultatet att bristande läsförståelse kan avhjälpas med undervisning i läsförståelsestrategier och att elever får lära sig strategier för hur de ska tänka och göra när de inte förstår vad de läser. Med andra ord ska lärare undervisa elever i metakognitiva strategier. Vidare rekommenderar NRP (2) att lärare arbetar med vägledd högläsning, träning av fonemisk medvetenhet och ökat flyt i läsning. 12 Forskning om läsning i skolan

13 Läs- och språksatsningen: så gick den till Förutsättningar och bakgrund till val av insatser Det övergripande målet för Stockholms stads läs- och språksatsning har varit en högre måluppfyllelse för elever i grundskolan. I projektplanen för läs- och språksatsningen vid grundskoleavdelningen understryks att: Elevernas språkliga kompetens och läs- och skrivförmåga är av avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling och en förutsättning för framgångsrika studier. (Projektplan, version 1.2, s. 3) I verksamhetsprogrammet för 27 fattade utbildningsnämnden beslut om de insatser som skulle gälla under tidsperioden Besluten gällde lässatsningen och implementering av ett läsutvecklingsschema för årskurs F 6. En utvecklingsplan för utbildningsförvaltningen antogs av utbildningsnämnden. Utbildningsförvaltningen strävar efter att så långt det går arbeta med evidensbaserade undervisningsmodeller. Projektsamordnaren för Stockholms stads läs- och språksatsning fick därför i uppgift att sammanfatta vad aktuell läs- och språkforskning föreslår. Inom forskningsområdet råder idag konsensus inom en rad frågor som rör förutsättningar för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Bland annat lyfts lärarkompetens fram som en avgörande faktor när barn ska lära sig läsa och skriva. Resultaten av PIRLS 26 och PISA har också diskuterats och stämts av med stadens grundskoleinspektörer i förhållande till deras bild av behoven i grundskolorna. Omvärldsbevakning har varit en naturlig del av och en styrka i läs- och språksatsningen. I projektplanen för satsningen beskrevs utgångspunkterna för utvecklingsinsatserna. Följande sägs om inriktningen: En struktur som stödjer språkutvecklingsinsatser ska bland annat: Stödja pågående språkutvecklingsprojekt ökat stöd och resurser Erbjuda lärare kompetensutveckling Erbjuda skolan stöd för sitt utvecklingsarbete Genomföra utvecklingsinsatser som skolan inte har möjlighet att genomföra på egen hand. (Projektplan, version 1.2, s. 8) Utvecklingslärare Under 28 anställdes vid Stockholms stads utbildningsförvaltning två så kallade utvecklingslärare med inriktning mot språkutveckling dels för tidi- Läs- och språksatsningen: så gick den till 13

14 gare år, dels för senare år. Det övergripande syftet var att skapa karriärtjänster för lärare samt att tillvarata och använda de kunskaper och erfarenheter som lärare med särskilda kompetenser har i olika utvecklingsarbeten. För att få en tjänst som expertlärare krävdes en högre examen från högskola som magister-, licentiats- eller doktorsexamen, erfarenhet från skolutvecklingsarbete, ledarerfarenhet som särskild kompetens inom ett av områdena språkutveckling, matematik, naturorienterande ämnen samt betyg och bedömning. Jag som författat rapporten Lärarkompetens och måluppfyllelse (samt den skrift du har framför dig) är en av de två nämnda utvecklingslärarna. Skrifterna är en del av det arbete som jag har gjort som utvecklingslärare. Läs mer om stadens karriärvägar för lärare på Verksamhetsplaner Utbildningsförvaltningens planerade insatser skrivs regelmässigt in i nästa års verksamhetsplan. Efter omorganisationen hösten 27 gjordes en inventering av skolornas behov av kompetensutveckling inom språkområdet för lärare i grundskolans tidigare årskurser. Kommunfullmäktige beslutade om ett antal mål som uttrycker de politiska prioriteringarna. Man finner bland dessa mål att: skolans huvuduppgift ska vara att förmedla kunskap, andelen elever som lämnar gymnasieskolan med godkänt i alla ämnen ska öka och i fortsättningen ska endast behöriga lärare tillsvidareanställas. Ett annat mål som beslutades var genomförandet av en omfattande satsning på läsning i lågstadiet. I Verksamhetsplan 28 infördes termerna indikator/er och aktivitet/er: Indikatorerna anger målvärde för och förtydligar kommunfullmäktiges mål för verksamhetsområde. Aktiviteterna beskriver vad nämnden ska utföra för att kommunfullmäktiges mål ska nås (sid. 8). Indikatorerna anger bland annat att det ska ske en ökning av andelen behöriga lärare i grundskolan, elever som får godkänt på de nationella proven i årskurs 5 och elever i årskurs 9 med godkänt i alla kärnämnen vid vårterminsslutet. De aktiviteter som anges är exempelvis: En omfattande satsning ska göras på läsning i årskurs F 6 i grundskolan. Metoder att utvärdera kunskapsresultaten redan under de första skolåren ska tas fram. Nya karriärvägar ska skapas för lärare. Lärare erbjuds möjlighet att delta i kompetensutveckling samt obehöriga lärare ges möjlighet att bli behöriga genom kompetensutveckling och validering. I Verksamhetsplan 29 formuleras en mer detaljerad strävan efter att precisera indikatorerna. Indikatorerna bygger på resultat från skolundersökningar från 27 och anger andel elever som uppnår vissa definierade kravnivåer. För utbildningsnämndens indikatorer preciseras årsmålen i procent för 29. De utvecklingsinsatser som finns inskrivna i utvecklingsplanen omfattar bland annat: läsa, skriva och räkna (statlig satsning) läs-, skriv- och språkutveckling (lokal satsning) Den nya statliga satsningen gäller de tidiga skolåren och är riktad mot basfärdigheterna. Stadens läs- och språksatsning utgår från att dessa basfärdigheter är grunden för elevernas utveckling kunskapsmässigt och kognitivt. Satsningen gäller stöd till lokalt utvecklingsarbete, riktade utbildningsinsatser samt att alla grundskolor har en lokal läsutvecklare som är utbildningsförvaltningens kontaktperson med uppdrag att på skolnivå verka för satsningen. Några av grundskolorna erbjuder också, från och med hösten 29, ett tionde skolår till elever som bedöms ha möjlighet att bli behöriga till ett nationellt program efter ett sådant extra tionde skolår. I Verksamhetsplan 21 lyfts och definieras utbildningsnämndens vision En skola i världsklass. Med uttrycket menas att skolan ska vara världsbäst för varje elev med innebörden att eleven har möjlighet att välja en skola som motsvarar dennes intresse och behov samt att skolan klarar att anpassa förhållningssätt, innehåll, metoder, arbetsorganisation till elevens förutsättningar och behov. Eleven ska kunna utveckla och utnyttja hela sin potential och skolan ska förbereda eleverna för att vara världsmedborgare. De utvecklingsarbeten som pågår gäller: 14 Läs- och språksatsningen: så gick den till

15 genomföra riktade satsningar på skolor som behöver förbättra sina resultat stödja skolor att följa sina egna processer utveckla och starta coachning av lärare och skolledare ge fortsatta möjligheter för lärare att studera på avancerad nivå lyfta och synliggöra lärares arbete på en gemensam webbplats Pedagog Stockholm Inom läs-, skriv- och språkområdet genomfördes under 21 en utvärdering av språkprojektet. Bland indikatorerna återkommer flera från tidigare verksamhetsplaner. Årsmål anges tillsammans med en ambition att resultaten ska förbättras för varje år. Kommunfullmäktiges aktiviteter är också delvis en fortsättning på tidigare formulerade aktiviteter. De utvecklingsinsatser som finns inskrivna i utvecklingsplanen följer upp tidigare satsningar och gäller kunskapskontroller, noggrann uppföljning samt att kunskapsnivåerna ska höjas. Ekonomiska förutsättningar för läs- och språksatsningen Regeringen har under åren satsat 9 miljoner på den så kallade läsa-skriva-räkna-satsningen ; ett riktat statsbidrag till kommunerna med syfte att stimulera kommuner och skolor att stärka arbetet med elevers basfärdigheter. Statsbidraget är frivilligt, och kommuner som önskar ta del av det måste följa regeringens villkor. Skolverket har och har haft ansvar för administration och fördelning av bidraget. För Stockholms del har det inneburit att läs- och språksatsningen har haft en förstärkt och särskilt öronmärkt budget för läs- och skrivutveckling enligt följande: 28: 2 95 miljoner 29: 6 62 miljoner från regeringens läsaskriva-räkna -satsning samt ytterligare 2 95 miljoner i kommunala pengar 21: miljoner Läs- och språksatsningen: så gick den till 15

16 Det är dessa pengar som har finansierat läs- och språksatsningens insatser under Summan för 21 har delats upp i olika potter varav en pott har styrts mot skolor som behöver förbättra sina elevers måluppfyllelse. Medel ur denna pott söks av de enskilda skolorna som formulerar och skickar in ansökningar där de beskriver sina behov och hur de har tänkt arbeta. Detta är den första direkta styrningen från centralt håll under perioden Läs- och språksatsningens insatser Tidsaxeln (figur 1) visar hur de olika insatserna inom läs- och språksatsningen har löpt under tiden Startdatum är den 1 juli 27 då Stockholm valde att införa en ny avdelningsorganisation och inrättade en utbildningsförvaltning med ett samlat ansvar för skolverksamheterna under utbildningsnämnden. Syftet var att flytta mer ansvar från administrationen till verksamheterna samt att uppnå en effektivare resursanvändning. Innehållet i de olika föreläsningarna, kurserna och aktiviteterna motsvarar de områden som Skolverket (27a) anser som viktiga och föreslår för att stärka lärares kompetens inom området pedagogiska och didaktiska perspektiv på tal- och skriftspråksutveckling (Skolverket 27a:14). Följande kunskapsområden har stått i fokus: undervisning i och om läsförståelsestrategier, high-literacy -undervisning med fokus på läs- och språkutveckling i naturorienterande ämnen, uppföljning och bedömning av elevers läsutveckling samt insatser inriktade på att öka lärares kompetens att möta alla elevers behov av utvecklingsstöd oavsett kön, ålder, etnisk och kulturell bakgrund. Detta gäller också exempelvis pojkars läsning och särskilda metodiska och didaktiska insatser för flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Aktuella aktiviteter inom de insatser som nämns i denna uppföljning, och som erbjuds även fortsättningsvis, finns att läsa om på: Lokala läs- och språkutvecklare För att kunna genomföra målen för satsningen kom styrgruppen fram till att det behövdes kontaktpersoner på varje skola och dessa kom att kallas lokala läs- och språkutvecklare. I projektplanens aktivitetsplan formulerades ett antal milstolpar och ett för- Figur 1 Tidsaxel för läs- och språksatsningen juli -7 1 juli -8 1 juli -9 1 juli -1 1 juli -11 Läs- och språkutvecklare på varje skola Föreläsningar, tre föreläsningar/termin Nätverksgrupper Mediotekets kurser Barn och Böcker Språkforskningsinstitutet kurser: R2L, scaffolding for success Lärarlyftets kurser Ett riktat ekonomiskt bidrag, årskurs 1 3 Ett nytt riktat ekonomiskt bidrag, årskurs Läs- och språksatsningen: så gick den till

17 slag på tidsram. Den första av nio milstolpar lyder Lokala läsutvecklare på grundskolorna identifieras, våren 28. Figur 2 visar antal grundskolor som har minst en lokal läs- och språkutvecklare vid fem olika tidpunkter. De lokala läs- och språkutvecklarna och deras funktion beskrivs mer utförligt längre fram i detta kapitel. Antalet grundskolor i diagrammet är 143, att jämföra med de 14 som jag har utgått från i denna uppföljning. Anledningen till skillnaden är att några skolor har slagits samman vilket ger färre skolenheter. Vissa skolor har flera läs- och språkutvecklare som hjälps åt och delar på uppdraget. Detta gäller främst de skolor som är större och som omfattar fler årskurser. September 21 fanns 46 skolor som har två läsoch språkutvecklare, fyra skolor hade tre och tre skolor hade fyra läs- och språkutvecklare. Antal läs- och språkutvecklare förändras kontinuerligt. Tanken med de lokala läs- och språkutvecklarna är, enligt projektplanen, att de fungerar som utbildningsförvaltningens kontaktpersoner med uppgift att lokalt verka för läs- och språksatsningen. Detta för att underlätta kontakterna mellan förvaltning och enskilda skolor. De lärare som önskar bli lokala läs- och språkutvecklare uppmanas att tala med sin rektor då det är rektor som utser dessa. Rektor anmäler sedan denne till projektledaren för satsningen. De lokala läs- och språkutvecklarnas roll är att vara ambassadörer och spjutspetsar för läs-, skriv- och språkfrågor ute på skolorna. Därför har de också fått ta del av vissa aktiviteter som bara riktat sig till dem. De har bjudits in till ett stormöte varje termin där de fått ta del av aktuella projekt, höra om nyheter och vad som är på gång samt lyssna på kollegor som berättar om framgångsrika arbetssätt. De lokala läs- och språkutvecklare som lett nätverksgrupper eller liknande har bjudits på ett tvådagars besök på Bok- och biblioteksmässan i Göteborg med resa och övernattning. Vissa aktiviteter har varit gratis för de lokala läs- och språkutvecklarna. Ett exempel är att besöka någon av de inspirationsplatser (läs mer om dem på med anknytning till läs-, skrivoch språkfrågor som finns i staden. Ett annat exempel är möjligheten att delta i kurser för att utveckla Figur 2 Antal grundskolor som har minst en lokal läs- och språkutvecklare Antal grundskolor maj okt maj 29 dec 29 maj 21 sin bedömarfärdighet med instrumentet LUS/läsutvecklingsschemat. Läs om LUS i kapitlet Resultaten ur olika aspekter. Läs- och språkutvecklarna sorteras i denna skrift under insatser men kan också ses som en del av organisationen av hela läs- och språkutvecklingssatsningen, eftersom de har varit en förutsättning för att kunna genomföra satsningen. Föreläsningar för stadens grundskolelärare Läs- och språksatsningen har sedan 28 erbjudit öppna och kostnadsfria föreläsningar till stadens skolpersonal; alla lärare, speciallärare, specialpedagoger, skolbibliotekarier och skolledare. Föreläsningarna har genomförts i Stockholms universitets lokal (den så kallade K-aulan) på Konradsberg. Runt 4 lärare har vid varje tillfälle deltagit i dessa föreläsningar. Syftet har varit att stadens pedagoger ska få ta del av aktuell forskning inom området för läs- och språkutveckling men också att bli inspirerade till att förändra arbetssätt för en ökad måluppfyllelse hos eleverna. Läs- och språksatsningen: så gick den till 17

18 Följande forskare och språkexperter har föreläst under perioden januari 28 december 21: Våren Ingvar Lundberg, professor 2. Mats Myrberg, professor 3. Lena Kjersén Edman, FD (filosofie doktor) Hösten Karin Taube, professor 5. Carina Fast, FD 6. Caroline Liberg, professor Våren Barbro Hagberg Persson, FD, två gånger 8. Gunilla Molloy, FD 9. Veli Tuomela, FD, språkkonsult Hösten Martin Ingvar, professor 11. Lena Boström, FD inställd på grund av sjukdom 12. Kerstin Lagrell, filosofie magister, adjunkt Våren Barbro Westlund, doktorand 14. Anita Hildén, adjunkt Hösten Caroline Liberg, professor 16. Ulrika Wolff, FD 17. Monica Reichenberg, docent Föreläsningarna har tagit upp olika aspekter och perspektiv på individens läs-, skriv- och språkutveckling. Dessutom har föreläsningarna redogjort för vad forskning säger om språkutvecklande arbets- och förhållningssätt i undervisning och bedömning av individens läs-, skriv- och språkutveckling. Nätverksgrupper Syftet med nätverksgrupperna har varit att skapa mötesplatser för läs- och språkutvecklarna där de kan diskutera språkfrågor, möjliggöra erfarenhetsoch kompetensutbyte, erbjuda kompetensutveckling, fånga upp frågor, idéer och behov som upplevs aktuella samt initiera utvecklingsarbeten med anknytning till språkutveckling. Nätverksgrupperna har också gett utrymme för att diskutera frågor av relationell karaktär. Under perioden genomfördes nätverksträffar organiserade i totalt elva olika grupper med lokala läs- och språkutvecklare från 45 av stadens 14 skolor. En del lokala läs- och språkutvecklare deltog under både läsåret 8/9 och 9/1 men om man räknar varje person som en person, oavsett om denne deltagit i mer än en nätverksgrupp, så har 49 lokala läs- och språkutvecklare deltagit vilket motsvarar ungefär 3 procent av samtliga. Hösten 29 startades också nätverksgrupper med inriktning på bedömning med LUS, LäsUtvecklingsSchemat. Detta med anledning av att det framförts behov av kompetensutveckling i bedömning av elevers läsfärdighet enligt LUS-schemat. Under 29 genomfördes en sådan grupp och 21 tre sådana nätverksgrupper ledda av lärare för lärare i Stockholm. Under 21 deltog sjutton lärare från elva olika skolor i dessa nätverksgrupper inriktade på LUS-bedömning. Mediotekets kurser Medioteket har medverkat i läs- och språksatsningen genom att erbjuda kurser, boksamtal, seminarier, skrivarverkstäder och författarbesök. Aktiviteterna vänder sig till alla som undervisar i förskoleklass till och med årskurs 9 och syftar till att ge lärarna fler metoder för läs-, skriv- och språkundervisningen för att fördjupa lärarnas kunskaper och bidra till större variation i undervisningen. Insatserna upphandlas av läs- och språksatsningen. Barn och böcker Våren 28 startades ett samarbete med Stiftelsen Skansen i samband med att ALMA-priset (Litteraturpriset till Astrid Lindgrens minne) delades ut. Syftet med projektet Barn och böcker var att väcka barns och ungas intresse för böcker och läsning samt att ge dem möjlighet att ta del av den kulturhistoriska miljö som Skansen innehar. Under tre majdagar kunde Stockholms grundskolor ta del av Barn och böcker med olika aktiviteter kring läsning och litteratur. Sedan 28 har projektet Barn och böcker utvecklats; samarbetet med stiftelsen Skansen och ALMA (Litteraturpriset till Astrid Lindgrens minne) har utökats med Stadsbiblioteken och nya aktiviteter har till- 18 Läs- och språksatsningen: så gick den till

19 kommit. En mer detaljerad redovisning av projektet finns att läsa i en bilaga till min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse. Rapporten kan laddas ner från Språkforskningsinstitutets kurser Målet med att engagera Språkforskningsinstitutet i läs- och språksatsningen har varit att höja medvetenheten och öka kunskapen kring området flerspråkighet i skolorna. Detta har skett genom att på ett strukturerat och likvärdigt sätt erbjuda fortbildning och kompetensutveckling med hjälp av ett flerspråkighetspaket. Insatserna har vänt sig till lärare och skolledare i grundskolan. Under 29 finansierade läs- och språksatsningen följande kurser: R2L, Reading to Learn, med fyra utbildningsdagar Scaffolding for success under ledning av Claire Acevedo, med fyra utbildningsdagar för vardera två grupper. R2L är ett kompetensutvecklingsprogram som utvecklats av Dr David Rose, University of Sidney, Australien. Programmet omfattar introduktion i olika undervisningsstrategier enligt en strukturerad och systematisk arbetsprocess samt videofilmning av lärarens lektioner och analys av dessa. Läraren lär sig använda olika stödjande strategier i sin läs-, skrivoch språkundervisning. Scaffolding for success är en utveckling av R2L. I båda fallen är fokus på ämnesdidaktiska frågor för undervisning i läs-, skriv- och språkutveckling med inriktning på flerspråkiga elever och med genrepedagogisk bas. Både R2L och genrepedagogiken härrör från Australien. Lärarlyftet Lärare har uppmanats att delta i de högskole- och universitetskurser som erbjudits genom regeringens satsning Lärarlyftet. Läs- och språksatsningen har drivit genomförandet av vissa kurser med inriktning på exempelvis läsning, skrivning, flerspråkighet, språkutveckling, språkstörningar och genrepedagogik. Tanken med att driva att vissa kurser skulle erbjudas var att möta de behov av kompetensutveck- Läs- och språksatsningen: så gick den till 19

20 ling som Skolverket (27a, 27b) har pekat på utifrån bland annat den internationella läsundersökningen PIRLS som genomfördes 26. Ett riktat ekonomiskt bidrag, årskurs 1 3 Regeringens läsa-, skriva- och räknasatsning har gett skolor med årskurserna F 3 ett särskilt ekonomiskt bidrag. I Stockholm fick dessa skolor 36 8 kr för läsåret 28/9. Bidraget har utbetalats för att stärka skolbiblioteken eller andra läs-, skriv- och språkutvecklande insatser utifrån skolans egna behov. Ett nytt bidrag betalades ut även under 21 men den här gången var det starkare styrt mot de skolor som har svårt att nå kravnivåerna. Skolorna har bland annat använt bidraget till: 1. Personalförstärkning extra lärarresurs i klass, handledning av kollegor, projektledning. 2. Kompetensutveckling anordnande av studiedag, arbete med mål för åk 3, deltagit i nationella konferenser, litteraturseminarier, inköp av kurslitteratur, studiecirklar, pedagogiska caféer, läsecirklar, utbildning i pedagogskrivbordet, utbildning i olika inlärningsmetoder. 3. Inköp av läromedel litteratur, laborativt material, lärarhandledningar, litteratur på olika modersmål, spel, Kiwiböcker. 4. IKT-verktyg Daisy-spelare, talböcker, dataprogram, talsyntes, översättning, Robomemo arbetsminnesträning, Lexia, Stava Rex, ViTal, Provia, AlphaSmart, AlphaSmart Neo-USB, diktafoner, skrivplattor, Mp3-spelare med hörlurar, bärbar dator, Dvd-spelare, CD-rom, datorer med program, interaktiva skrivtavlor, Word-read-plus (talande tangentbord) digitalkameror. 5. Diagnosmaterial screening, Nya språket lyfter, analysschemat, Lyssna på ordet, Läskedjor, Bornholmsmodellen (Lägesrapport 29). Statsbidraget är frivilligt, det administreras av Skolverket och syftar till att stärka kommuners och skolors arbete med yngre skolelevers basfärdigheter i läsning, skrivning och räkning. Totalt satsade regeringen 9 miljoner under Sammanfattning Grundskoleavdelningen arbetar för en högre måluppfyllelse för eleverna i Stockholm genom läs- och språksatsningen. Hypotesen är att för att eleverna ska nå en högre måluppfyllelse behöver kompetensen hos lärarna förstärkas genom att fördjupas och breddas. Antagandet att en förbättrad måluppfyllelse för eleverna uppnås genom skickliga lärare bygger på bland annat resultaten av PIRLS 26 och PISA men också annan nationell och internationell forskning. Resultat från dessa har utgjort grunden när insatser och aktiviteter har planerats och genomförts. Arbetet präglas av flexibilitet med fokus på skolornas och lärarnas behov och förutsättningar. Grundskoleavdelningen har under tiden stöttat lärande i stadens skolor genom att bland annat: främja och finansiera kompetensutveckling, arrangera mötesplatser för erfarenhetsutbyte, ta initiativ till, samordna och leda nätverk, sprida forskningsresultat, uppmuntra skolor som arbetar framgångsrikt och/eller innovativt att bli inspirationsplatser och idéskolor. Presentationen av de olika insatserna i avsnittet Läsoch språksatsningens insatser visar på bredden av insatser som erbjudits lärarna. Läs- och språksatsningen har strävat efter att möta olika skolors olika behov. Gemensamt för alla insatser är att det har varit frivilligt att delta; dels för skolorna, dels för lärarna. Den styrning som har funnits är att det har funnits ett bestämt utbud av insatser men också vissa krav. Det ena kravet var att alla grundskolor skulle ha minst en lokal läs- och språkutvecklare. Det andra kravet gällde att de skolor som önskade ta del av det riktade ekonomiska bidraget var tvungna att göra dels en ansökan med en plan för vad de önskade använda pengarna till, dels en ekonomisk redogörelse efter slutförda insatser. Information har gått ut till grundskolorna via de lokala läs- och språkutvecklarna, med kopia till rektor, samt funnits publicerad på utbildningsförvaltningens webbsida för satsningen. Generellt karaktäriseras läs- och språksatsningen av mycket stimulans, stor frihet och liten styrning. 21 påbörjades dock ett försök till större styrning med inriktning på skolor vars elever har en lägre måluppfyllelse. 2 Läs- och språksatsningen: så gick den till

21 Mer information om läs- och språksatsningens insatser finns på: En del av de insatser som har genomförts under 21 har utvärderats i större eller mindre omfattning. Till exempel har statistik över antal deltagare, deltagande skolor och liknande sammanställts och vissa insatser har utvärderats med webbenkäter. En närmare presentation av dessa uppgifter återfinns i en bilaga till min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse, som finns att ladda ner på I detta kapitel har du kunnat läsa om de insatser som gjorts inom ramen för läs- och språksatsningen och om vad som ligger till grund för valet av insatser. I de kapitel som följer presenteras resultatet av uppföljningen. Därefter följer ett diskussionskapitel. Läs- och språksatsningen: så gick den till 21

22 Urval för uppföljningen 21 hade Stockholm 14 kommunala grundskolor. Urvalsförfarandet för studien utgår från en uppdelning av Stockholms stads skolor i tre grupper: Grupp 1 De skolor som har tagit del av samtliga insatser som har erbjudits under Grupp 2 De skolor som har tagit del av några insatser som har erbjudits under Grupp 3 De skolor som har inte har tagit del av någon insats som har erbjudits under (förutom det riktade ekonomiska bidraget). Grupp 1 och grupp 3 är varandras motpoler vad gäller deltagande i satsningen. Som urval har jag därför valt dessa två extremgrupper, det vill säga dels de skolor som har tagit del av samtliga insatser och dels de skolor som inte har tagit del av någon insats. Med den indelningen fick jag fem respektive tre skolor i vardera gruppen. Jag valde då att utöka grupperna med skolor som även deltagit i fem av sex insatser respektive deltagit i en insats så att extremgrupperna omfattar åtta skolor vardera. Löpande i texten förenklar jag dock detta och anger grupp 1 som de skolor som deltagit i samtliga insatser och grupp 3 som de skolor som inte deltagit i någon insats. Detta för att göra texten en aning lättare att följa. En svaghet i urvalsförfarandet är att grupperingen i skolor som har tagit del av samtliga insatser respektive skolor som inte har tagit del av någon insats bygger på data som lämnats av olika uppgiftslämnare. Tillförlitligheten i datainsamlingen för urvalet enligt om skolor har deltagit eller inte är beroende av att lämnade uppgifter är korrekta, vilket inte kan garanteras. En svag punkt kan exempelvis vara att lärare har varit anmälda till kurser men inte deltagit utan lämnat återbud, utan att detta har registrerats. Lärare som har deltagit kanske inte har registrerats i de listor som samlats in inför denna uppföljning. Detta skulle kunna innebära att någon av de skolor som enligt mitt underlag inte har deltagit faktiskt har gjort det och vice versa. 22 Urval för uppföljningen

23 Organisatoriskt är Stockholms skolor indelade i fyra olika men i stort sett likartade skolområden med hänsyn till årskurser och socioekonomiska faktorer. Varje skolområde omfattar flera stadsdelar. Varje område har skolor som ligger i innerstad, ytterområde och/eller har flerspråkig skolmiljö. Fyra biträdande grundskolechefer har ansvar för var sitt av de olika skolområdena. De stadsdelar som ingår i respektive område är: Område 1 Farsta Enskede-Årsta-Vantör Skärholmen Östermalm Område 2 Skarpnäck Spånga-Tensta Södermalm Älvsjö Område 3 Bromma Hässelby-Vällingby Kungsholmen Område 4 Hägersten-Liljeholmen Norrmalm Rinkeby-Kista S:t Örjan Skolorna i denna uppföljning fördelar sig lika på skolområdena med två skolor i varje. Undantaget är grupp 3 där man finner tre skolor i skolområde 3 och en skola i skolområde 4. Skolorna i urvalet är samtliga kommunala grundskolor och spänner över olika årskurser från förskoleklass till årskurs 9. Urval för uppföljningen 23

24 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter Resultatredovisningen är disponerad i överensstämmelse med syftet som presenterats i kapitlet Syfte och frågeställningar. Det betyder att resultaten presenteras i följande ordning: 1. Vilka skolor som har tagit del av respektive inte tagit del av de insatser som läs- och språksatsningen har erbjudit. Uppgifterna gäller här: geografiskt område, skolornas storlek samt rekryteringsbas. 2. Elevprestationer i deltagande respektive ej deltagande skolor för betyg, meritvärden, andel behöriga till gymnasiets nationella program samt i de nationella ämnesproven. 3. De lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av läs- och språksatsningen. Datainsamlingen har skett med hjälp av två typer av källor; dels uppgifter ur tre databaser, dels en sammanställning av svaren från en enkät som de lokala läs- och språkutvecklarna har besvarat. Resultaten är organiserade, bearbetade, analyserade och redovisas utifrån indelningen i de två extremgrupperna som presenterats i kapitlet Urval för uppföljningen. I och med att jag inte lät respondenterna ange namn och skola kan jag i analysarbetet inte relatera de lokala läs- och språkutvecklarnas svar till enskilda skolor utan bara till om de tillhör grupp 1 eller grupp 3 (det vill säga någon av urvalsgrupperna). Vissa begränsade, ibland ofullständiga, data finns också i form av statistik på genomförda aktiviteter i de olika delprojekten samt antal lärare och skolor för de insatser som finansierats av läs- och språksatsningen. Även lokala webbenkäter har gjorts inom några av delprojekten. Extremgruppernas skolor Resultatredovisningen börjar med jämförelser vad gäller antal elever, skolornas åldersprofil, organisation, geografiska läge och hur många elever som går på skolorna i respektive extremgrupp, det vill säga grupp 1 (de skolor som deltagit i alla insatser) och grupp 3 (de skolor som inte deltagit i några insatser). Dessa jämförelser presenteras i Tabell 1. De skolor som ingår i grupp 1 har jag gett namn efter öar på Sveriges västkust och de skolor som ingår i grupp 3 har fått fågelnamn. Här ska förtydligas att grupp 1 omfattar dels skolor som deltagit i alla insatser och dels skolor som deltagit i fem av sex insatser. Grupp 3 omfattar skolor som inte har deltagit i några insatser men även skolor som har deltagit i en insats. För enkelhets skull uttrycker jag inte denna detaljerade uppdelning löpande i texten, vilket jag har förklarat i kapitlet Urval för uppföljningen. I stället anger jag grupp 1 som de skolor 24 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

25 som deltagit i samtliga insatser och grupp 3 som de skolor som inte deltagit i någon insats. Av tabell 1 framgår att de två extremgrupperna skiljer sig åt vad gäller totalt antal elever i grupp 1 respektive grupp 3, åldersprofil, skolorganisation samt hur många elever som går på respektive skola. Tabellen visar också vilka skolor som är centralt belägna (innerstadsskolor) respektive har en flerspråkig miljö. Av tabellen framgår att i grupp 1 finns endast en innerstadsskola medan det i grupp 3 finns fyra innerstadsskolor. Ser vi till vilka skolor som har en stor andel elever med annat modersmål än svenska så är fyra av skolorna i grupp 1 skolor med stor andel flerspråkiga elever. Av skolorna i grupp 3 har ingen karaktären av flerspråkig skolmiljö. Symbolen * betecknar att skolan har börjat få in flerspråkiga elever. Tabellen visar också att ingen av innerstadsskolorna i grupp 3 räknas som flerspråkig. Av tabell 1 framgår att grupperna består av 4 7 elever respektive elever. Tillsammans omfattar det totala antalet elever i skolurvalet 7 32 elever. Dessa 7 32 elever utgör 12 procent av stadens samtliga grundskoleelever hösten 29. Grupp 1 utgör 56 procent av samtliga elever i urvalet och grupp 3 utgör 44 procent av samtliga elever i urvalet. Detta framgår i tabell 1. Med hjälp av tabell 2 kan uppgifterna jämföras mer översiktligt. Här anges medelvärden, antal elever på den minsta respektive den största skolan för respektive extremgrupp och urvalsgruppen som helhet samt för stadens samtliga grundskolor. Värdena i tabell 1 och tabell 2 för grupp 1 visar att skolorna i denna extremgrupp är större än skolorna i grupp 3. Medelvärdet för antal elever är också högre. Detta pekar på att antal elever, och därmed antal lärare, på en skola skulle kunna vara en faktor som påverkar om skolan skickar sina lärare på de olika kompetensutvecklingsinsatser som erbjuds. En annan aspekt är att dessa skolor också har en större elevvariation i och med att majoriteten av dem karaktäriseras som flerspråkiga, vilket framgår av tabell 1 och tabell 2. Tabell 1 Översikt över extremgrupperna i urvalet Grupp 1 och 3 utgör 12 procent (732 stycken) av stadens samtliga grundskoleelever. Grupp 1 Har deltagit i alla insatser Har deltagit i fem av sex insatser Grupp 3 Har inte deltagit i några insatser Har deltagit i en insats Skola Donsö Fotö Grötö Hälsö Korrö Malö Rorö Saltö F F 8 F 9 F 6 F 9 F 7 F 9 Skolområde Skolorganisation Innerstadsskola Flerspråkig skola * * Antal elever % av eleverna i extremgrupperna Skola Anden Ejdern Knipan Måsen Skarven Svanen Viggen Örnen F 3 F 6 F F F 9 Skolområde Skolorganisation Innerstadsskola Flerspråkig skola * Antal elever % av eleverna i extremgrupperna Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 25

26 Tabell 2 Olika aspekter på elevantal 12 1 Samtliga skolor i Stockholm Grupp 3, ej deltagit Grupp 1, deltagit i alla Det vore intressant att redovisa extremgruppernas personaltäthet och andel behöriga lärare men tyvärr visade sig detta inte möjligt. Jag har efterfrågat uppgifterna både på utbildningsförvaltningen och på Skolverket men de uppgifter som finns är enligt uppgiftslämnarna inte tillförlitliga. De uppgifter som inrapporteras är inte alltid aktuella och/eller korrekta. Därför redovisar denna uppföljning inte dessa uppgifter. Antal elever Medelvärde: antal elever Skola med minst antal elever 679 Skola med högst antal elever Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå Föräldrarnas genomsnittliga utbildningsnivå har beräknats per elev. Dessa uppgifter finns för de skolor som har årskurs 9 men inte för de skolor som enbart har grundskolans tidigare år. Utbildningsvärde 1 innebär att föräldrarna har genomgången folkskola/ grundskola, värde 2 innebär att föräldern har genomgått gymnasial utbildning i högst tre år och värde 3 innebär att föräldern har genomgått fjärde året på gymnasieskolans tekniska linje eller erhållit minst 2 högskolepoäng. Siffran under skolnamnen anger vilket av Stockholms stads skolområde som skolan tillhör. Begreppet skolområde beskrivs närmare i kapitlet Urval för uppföljningen. Figur 3 Jämförelse av föräldrars sammanvägda utbildningsnivå över åren Grupp 1 Grupp 3 2,5 Utbildningsvärde (skala 1 3) 2 1,5 1,5 Rikssnitt Skolområde Hälsö Grötö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Skarven Viggen Örnen Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

27 Figur 4 Andel elever godkända i svenska, årskurs 9 Grupp 1 Grupp 3 (%) Sv Sthlm gr.skolor Fotö Hälsö Malö Saltö Måsen Skarven Svanen Viggen Örnen Skolorna till vänster i diagrammet är skolor som ingår i grupp 1, det vill säga har tagit del av samtliga insatser under Skolorna i höger halva är de som ingår i grupp 3, det vill säga de som inte har tagit del av insatserna (utom det riktade bidraget). Det framgår att föräldrarna har en högre utbildningsnivå i grupp 3 än i grupp 1. Endast en av skolorna i grupp 3 har föräldrar med lägre sammanvägd utbildningsnivå än rikssnittet. Värdet för rikssnittet har ökat år från år. Ser man på värdet för skolorna i Stockholm framgår det att det för de flesta skolorna fluktuerar över åren. Man vet att rörligheten bland Stockholms skolelever är stor, runt 3 procent; enligt muntliga uppgifter från några rektorer ända upp till 5 procent. Orsakerna är familjers aktiva skolval, en tendens att söka sig till innerstadsskolorna men också omflyttningar i samband med att nya bostadsområden byggs. Rörligheten mellan skolorna gör det mer komplicerat och svårt att bedöma i vilken utsträckning skolornas organisation och undervisning är framgångsrik och leder till högre måluppfyllelse för eleverna. Elev underlaget förändras kontinuerligt. Elevprestationer Betyg De betygsvärden som redovisas här, figur 4, är slutbetyget för svenska i årskurs 9. Att ha godkänt i svenska betyder här att eleven har betyget G (godkänd), VG (väl godkänd) eller MVG (mycket väl godkänd). Data är hämtade ur Skolverkets databas. Betygsvärdet i svenska för stockholmselever har stigit från 22 till 29; från ett snitt på 96,9 till 97,6. De enskilda skolorna i respektive extremgrupp uppvisar inte några entydiga resultat eller tendenser. Figur 4 visar hur andelen elever som är godkända i svenska, årskurs 9, skiftar mellan åren på skolorna i båda extremgrupperna. Minst skillnader mellan skolorna är det 22 då samtliga skolor ligger högre än genomsnittet för Stockholms grundskolor. Grupp 1 ligger lägre än grupp 3 vid en jämförelse mellan de olika åren. Grupp 3 har en något högre andel elever som är godkända. Det går inte att utläsa av betygsstatistiken för tidsperioden om och i så fall vilket inflytande läs- och språksatsningen har haft på elevernas betyg i svenska. Forskning har visat att betygssättning påverkas av olika faktorer utöver elevers kunskaper och att betygssystemet är osäkert som underlag för utvärdering av elevgruppers kunskapsutveckling över tid. Det har visat sig att lärare i vissa fall sätter betyg på andra grunder än de som anges i läroplanernas mål och kriterieformuleringar. En förklaring är att lärare Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 27

28 gör sinsemellan olika tolkningar av mål och kriterier. Betygssättnigen är idag inte nationellt likvärdig och betygen speglar inte längre måluppfyllelsen. Därtill menar forskare att man idag har en betygsinflation (Skolverket 29b). Sammanfattning Det går inte att utläsa av betygsstatistiken om och i så fall vilket inflytande läs- och språksatsningen har haft på elevernas betyg i svenska, eftersom betygssystemet är osäkert som underlag för utvärdering av elevgruppers kunskapsutveckling över tid. Meritvärden och andel behöriga till nationella program Jag har lyft ut uppgifter för denna studies extremgrupper för åren 22, 27, 28 och 29 för att få ett underlag för en jämförelse över tid. Dessa uppgifter redovisas med en decimals noggrannhet i Tabell och 27 utgör jämförelsepunkter varför jag har fetmarkerat värdena i tabellen för dessa två år. Elever som får G, Godkänd, i alla ämnen får 16 meritpoäng och elever som får MVG, Mycket väl godkänd, i alla ämnen får totalt 32 meritpoäng. Tabell 3 visar en jämförelse mellan genomsnittliga meritvärden samt andel (procent) behöriga till nationellt program. Av tabellen framgår att båda extremgrupperna har ökat sina genomsnittliga meritvärden. Skolor i grupp 3 har en jämnare men lägre ökning Figur 5 Ökning/minskning av genomsnittligt meritvärde Meritpoäng Grupp 1 11,1 1, 1, Grupp 3 6, över åren, jämfört med skolorna i grupp 1. De senare har en ökning med ungefär: 1 meritpoäng från 22 27, 2 poäng från 27 8 och 8 poäng från Både grupp 1 och grupp 3 ligger år 29 högre än genomsnittet för riket. Samma gäller för andelen elever som är behöriga till nationella program 29. För riket har meritvärdena ökat med 5 procentenheter från 22 till 28. Samtidigt har andelen elever som inte är godkända ökat. Figur 5 visar att skolorna i grupp 1 har ökat sitt genomsnittliga meritvärde mer än skolorna i grupp 3. Skillnaden mellan extremgrupperna är större för det Tabell 3 Jämförelse av meritvärden och andel behöriga till nationellt program Genomsnittligt medelvärde för meritvärde Andel (%) behöriga till nat pgm Grupp 1 22,3 23,4 25,5 213,4 86,5 88,6 87,9 91,5 Grupp 3 Riket (samtliga huvudmän) 219,6 223,6 227,9 229,6 92,6 88,8 89,4 92,6 24,6 27,3 29,3 29,6 89,5 89,1 88,9 88,8 28 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

29 Figur 6 Andel (%) behöriga till nationella program (%) Grupp 1 86,5 88,6 87,9 91,5 92,6 Grupp 3 88,8 89,4 92, kortare tidsperspektivet än när jämförelsen utgår från värdena för 22. Skolorna i grupp 3 har högre meritvärden medan skolorna i grupp 1 har en större ökning Figur 6 visar att 29 ligger andelen behöriga elever till nationellt program på ungefär samma nivå för båda extremgrupperna; det skiljer en procentenhet. Från 22 har skolorna i grupp 1 förbättrat sin andel med 5 procentenheter vilket är mer än skolorna i grupp 3. Figur 7 Ökning/minskning av andel (%) behöriga till nationella program (%) 6 Grupp 1 Grupp 3 Figur 7 visar att skolor i grupp 1 idag har fem enheter högre andel elever som är behöriga till nationella program jämfört med 22. Skolorna i grupp 3 har däremot inte fler som är behöriga idag jämfört med 22. Nöjer man sig med att gå tillbaka till 27 så har andelen behöriga ökat med 3,8 enheter för skolorna i grupp 3. Detta beror på de lägre värdena under 27 och 28. Ökningen från 27 av andel elever med behörighet till nationellt program är mindre för grupp 1 än grupp 3. Den förra har en ökning med 2,9 enheter och den senare har en ökning med 3,8 enheter för perioden , , , , Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 29

30 Figur 8 Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde, 22 Andel (%) Grupp Grupp Residual Rikssnitt Hälsö Saltö Malö Fotö Måsen Svanen Örnen Skarven Viggen -25 Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde Avvikelse/residual Figur 8 visar att i båda extremgrupperna ligger andelen elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde lägre än förväntat. Endast en skola i respektive grupp har en högre andel elever som uppnått förväntade mål. 3 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

31 Figur 9 Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde, 27 Andel (%) Rikssnitt Hälsö Saltö Grupp Malö Fotö Måsen Svanen Grupp Örnen Skarven Viggen Residual Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde Avvikelse/residual Figur 9 visar att av de skolor som ingår i grupp 3 har ingen skola högre andel elever som når målen än vad som anges för modellberäknat värde. En skola uppnår förväntat värde. Av de skolor som ingår i grupp 1 har en skola högre andel elever som når målen än förväntat och en skola uppnår förväntat värde. Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 31

32 Figur 1 Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde, 28 Andel (%) Rikssnitt Hälsö Saltö Grupp 1 Malö Fotö Måsen Svanen Grupp Örnen Skarven Viggen Residual Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde Avvikelse/residual Figur 1 visar att av de skolor ingår i grupp 3 har ingen skola högre andel elever som når målen än vad som anges för modellberäknat värde. Av de skolor som ingår i grupp 1 har två skolor högre andel elever som når målen än förväntat. 32 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

33 Figur 11 Andel elever som uppnått målen jämfört med modellberäknat värde, 29 Andel (%) Rikssnitt Hälsö Grötö Saltö Grupp 1 Malö Fotö Måsen Svanen Grupp Örnen Skarven Viggen Residual Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde Avvikelse/residual Figur 11 visar att av de skolor som ingår i grupp 3 har ingen skola högre andel elever som når målen än vad som anges för modellberäknat värde. En skola uppnår förväntat värde. Av de skolor som ingår i grupp 1 har två skolor högre andel elever som når målen än förväntat. Undervisningen syftar till att förbättra andelen elever som når målen. Detta är en större utmaning i socioekonomiskt svagare områden jämfört med socioekonomiskt starkare områden. Ett sätt att jämföra måluppfyllelse är att undersöka residualen, det vill säga avvikelsen mellan andelen elever som faktiskt uppnått målen mot ett modellberäknat värde som tar hänsyn till andra faktorer som påverkar elevernas resultat. Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 33

34 Figur 12 Residualvärden för skolor i grupp 1 (Differens) 25 Grupp Hälsö Grötö Saltö Malö Fotö Figur 12 visar att tre skolor har förbättrat sin måluppfyllelse räknat både från 22 och 27. En skola, Grötö, har inget jämförelsevärde. En skola, Malö, har försämrat sin måluppfyllelse jämfört med modellberäknat värde. Detta gäller både räknat från 22 och 27. I figur 13 visar residualvärdena för skolorna i grupp 3 att tre skolor har förbättrat sin måluppfyllelse jämfört med modellberäknat värde från 22 till 27. Räknat från 27 till 29 har två skolor försämrat respektive ligger på oförändrat värde för sin måluppfyllelse jämfört med modellberäknat värde. Sammanfattning Data för betyg i svenska för årskurs 9 visar inte på några tendenser. Andelen elever som är godkända i svenska under 22 och fluktuerar varför det inte går att se något samband mellan skolornas betygsvärden i svenska och läs- och språksatsningen insatser under tidsperioden. 34 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

35 Figur 13 Residualvärden för skolor i grupp 3 (Differens) 25 Grupp Måsen Svanen Skarven Viggen Örnen Det genomsnittliga meritvärdet för de skolor som utgör grupp 1 har ökat mer än för de skolor som utgör grupp 3. Detta jämfört med genomsnittliga meritvärden i förhållande till 27. Det tyder på att satsningen har lett till en ökning av det genomsnittliga meritvärdet för de skolor som har deltagit i alla insatser. Ökningen är större för de skolor där personal har deltagit i alla insatser jämfört med de skolor där personal inte har deltagit. Detta gäller vid jämförelser med utgångspunkt både i 22 och 27. Grupp 1 har också fler skolor med en högre andel elever som uppnår målen för meritpoäng och behöriga till nationella program i gymnasieskolan än vad modellberäknat värde anger; detta jämfört med skolor i grupp 3. De sistnämnda når inte upp till den andel elever som uppnått målen som man enligt det modellberäknade värdet kan förvänta sig. Den skola som sticker ut bland deltagarna är Malö vilket väcker frågor om vad som händer och har hänt under de senaste åren. Skolan har svårigheter med att få sina elever att uppnå förväntade mål. Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 35

36 Nationella ämnesprov, NP NP, Nationella ämnesprov årskurs 9 För att jämföra de nationella ämnesproven för skolorna i grupp 1 respektive 3 har jag utgått från uppgifterna om resultat i svenska i Stockholms stads databas. Figur 14 visar att bland de skolor som utgör grupp 1 har endast en skola höjt andelen som uppnått kravnivåerna i nationella ämnesprovet i svenska från 28 till 29; en skola ligger på oförändrad nivå och tre skolor har en sänkning av andelen som har uppnått kravnivåerna. Av de skolor som utgör grupp 3 har tre höjt andelen elever som uppnår kravnivåerna i svenska och två skolor ligger på en oförändrad andel. Grötöskolan hade inga elever i årskurs 9 år 28. NP, Nationella ämnesprov årskurs 5 Fem av skolorna i urvalet har inte årskurs 5. Detta gäller: Fotö, Anden, Måsen, Svanen och Viggen. Det finns med andra ord inte några uppgifter för ämnesproven i årskurs 5 för dessa skolor varför jag inte har tagit med dem i tabellerna. Figur 15 visar att i grupp 1 så har samtliga höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska. Av de skolor som ingår i grupp 3 har två en försämring och två en förbättring av andelen elever som uppnått kravnivåerna. NP, Nationella ämnesprov årskurs 3 Det finns inga resultat från denna första provomgång i och med att det inte fanns något redovisningskrav utan provet hade karaktär av utprövningsomgång. Däremot fick Statistiska centralbyrån i uppgift att samla in resultat från ett urval på 4 skolor som skulle ligga till grund för en nationell bild av elevernas måluppfyllelse. Skolverket gav ut en utförlig rapport i början av 211. Figur 14 Årskurs 9 Andel elever som uppnått kravnivåerna för ämnesprovet under (%) Grupp Grupp Andel Rikssnitt Hälsö -3 Grötö Saltö Malö Fotö 1 Måsen 3 Svanen Skarven 8 Viggen Örnen 1 Nått målen 28 Nått målen 29 Förändring från 28 till Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

37 Sammanfattning För årskurs 9, 28 och 29, uppvisar skolorna i grupp 1 inte bättre resultat på de nationella ämnesproven i svenska än skolorna i grupp 3. Data visar inga tecken på att läs- och språksatsningen skulle ha påverkat resultaten i de nationella ämnesproven. För årskurs 5 är resultatet annorlunda; skolorna i grupp 1 har höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna under 28 och 29, medan skolorna i grupp 3 har sänkt sin andel elever som uppnått kravnivåerna. Tyvärr finns i år inga uppgifter för årskurs 3 så det går inte att göra en jämförelse mellan årskurserna. Begreppet uppnått målen anger andel av avgångseleverna som uppnått målen, betyget godkänd eller högre, i samtliga ämnen. Den enskilde eleven ska ha nått målen i alla ämnen hon/han läst för att räknas till de som nått alla målen. Andel elever som uppnått målen Vid en jämförelse av föräldrars sammanvägda utbildningsnivå med andel elever som uppnått målen (se fakta rutan) är det intressant att också belysa det modellberäknade värdet där hänsyn tas till olika faktorer som påverkar elevers resultat. Statistiskt är det väntat att en högre andel elever når målen i socioekonomiskt resursstarka än i resurssvaga bostadsområden. Figurerna 17 2 visar föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå, andel elever som uppnått målen samt modellberäknat värde, för 22, 27, 28 och 29. År 22 utgör jämförelsepunkten för data från tiden före läs- och språksatsningen. Figur 16 visar data för extremgrupperna vid en tidpunkt då inga särskilda satsningar från centralt håll gjordes på någon av skolorna. Figur 15 Årskurs 5 Andel elever som uppnått kravnivåerna för ämnesprovet under (%) Grupp Grupp Andel Rikssnitt 5 Grötö 33 Hälsö 32 Kornö 9 Malö 27 Rörö 7 21 Saltö -5 Ejdern Knipan 3-1 Skarven Örnen 16 Nått målen 28 Nått målen 29 Förändring från 28 till 29 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 37

38 Figur 16 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 22 Andel (%) Rikssnitt Hälsö Saltö Grupp 1 Grupp 3 2,11 2,8 2,14 2,34 2,13 2,43 2,34 2,5 2,31 2,45 Malö Fotö Svanen Måsen Skarven Viggen Örnen 3 2,5 2 1,5 1,5 Figur 16 visar att 22 har en skola i grupp 3 en högre andel elever som uppnått målen än förväntat enligt modellberäknat värde. Bland de som utgör grupp 1 är det också en skola som ligger högre än vad förväntat modellberäknat värde anger. Andel elever som uppnått målen Modellberäknat värde Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå Figur 17 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 27 Figur 17 visar att man 27 inte finner någon skola i grupp 3 som har en andel elever som uppnått målen som ligger högre än modellberäknat värde. Av de skolor som utgör grupp 1 har en skola en högre andel och en skola ligger på förväntat värde. Andel (%) Rikssnitt Hälsö Saltö Grupp 1 Grupp 3 2,17 2,1 2,32 2,13 2,21 2,42 2,44 2,5 1,98 2,39 Fotö Malö Svanen Måsen Skarven Viggen Örnen 3 2,5 2 1,5 1,5 38 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

39 Figur 18 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 28 Andel (%) Rikssnitt Hälsö Saltö Grupp 1 Grupp 3 2,2 2,2 2,23 2,1 2,24 2,34 2,39 2,57 2,2 2,52 Fotö Malö Svanen Måsen Skarven Viggen Örnen 3 2,5 2 1,5 1,5 Figur 18 visar att det 28 inte är någon skola i grupp 3 som har en högre andel elever som uppnått målen än förväntat resultat enligt det modellberäknade värdet anger. Däremot ligger två av skolorna i grupp 1 högre än förväntat enligt modellberäknat värde. Figur 19 visar att ingen av skolorna i grupp 3 har en högre andel elever som uppnått målen än det modellberäknade värdet förutspår. Tre av skolorna ligger på förväntat modellberäknat värde. Detta att jämföra med att två av skolorna i grupp 1 har en högre andel elever som uppnått målen jämfört med det modell- Figur 19 Föräldrars sammanvägda utbildningsnivå 29 Andel (%) Grupp 1 Grupp 3 2,21 2,25 2,17 2,16 2,23 2,2 2,49 2,49 2,3 2,5 2,37 Rikssnitt Hälsö Saltö Fotö Malö Malö Svanen Måsen Skarven Viggen Örnen 3 2,5 2 1,5 1,5 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 39

40 beräknade värdet. En skola ligger under förväntat resultat i förhållande till modellberäknat värde. Detta kan också formuleras som att ingen av de skolor som inte har deltagit i insatserna (och som också har föräldrar med en högre utbildningsnivå) har lyckats få en högre andel elever som uppnått målen än vad man kan förvänta sig efter att ha tagit hänsyn till exempelvis föräldrars utbildningsnivå, andel utlandsfödda elever och andel pojkar. Sammanfattning Sammanfattningsvis visar resultaten att de skolor som har valt att inte ta del av läs- och språksatsningens olika insatser är övervägande skolor i innerstadsområden med färre antal elever. Dessa skolor har knappt några flerspråkiga elever och föräldrarna har en högre sammanvägd utbildningsnivå. Andel elever som uppnår målen är högre, räknat i fasta värden på de skolor som inte har deltagit i satsningen (grupp 3). Dock finns det i denna grupp ingen skola där elevernas betyg ligger högre än förväntat medan det är två skolor i grupp 1 som uppnår detta mål 29. Övriga år är det endast i grupp 1 som man finner skolor där elevernas betyg ligger högre än förväntat. Läsutvecklings schemat, LUS I Stockholms stad finns från 27 ett politiskt beslut om att alla elevers läsutveckling ska bedömas med hjälp av bedömningsverktyget LUS, LäsUtvecklings- Schema (Utbildningsnämnden 27). Ett av målen i läs- och språksatsningen är att Stockholms kommunala grundskolor ska använda sig av digital registrering. Delmålen säger att 28 ska runt 7 skolor använda digital LUS-registrering och 21 ska alla skolor göra det. Delmålet för 28 uppnåddes vilket innebär att rollerna elev, vårdnadshavare, lärare och skolledare fick möjlighet att ta del av LUS-schemat på elev-, klass-, årskurs- respektive skolnivå. Samtliga skolor har från och med 29 möjlighet att göra LUSregistreringar men alla har inte gjort det. Därför täcker statistiken inte samtliga elevers läsutveckling. Därmed är inte heller statistiken tillförlitlig. Under 29 var också verktyget behäftat med en felaktighet som senare rättades till. Målet för 21 var att samtliga elever från förskoleklass till och med årskurs 6 ska få sin läsutveckling registrerad. Ett arbete har påbörjats för att möjliggöra uppföljning på kommunnivå. I Stockholm finns ett politiskt beslut för LUS-målen i årskurs 3. Målet för elever i årskurs 3 är att uppnå LUS-punkt 15, vilket motsvarar att eleven läser kapitelböcker med flyt och god förståelse. Det handlar här om böcker vars innehåll bärs fram enbart med hjälp av text eller är sparsamt illustrerade. LUS 15 kan ses som inkörsporten till LUS 18a som karakteriseras av att eleven känner läslust, vilket definieras som att eleven läser mycket, koncentrerar sig på handlingen och att läsningen i sig genererar förförståelse. Inför finns också kravet på att elever i slutet av årskurs 3 ska ha uppnått LUS-punkt 15 inskrivet som en indikator i kommunfullmäktiges mål för skolan. Digitala registreringar av elevers läsutveckling görs fortlöpande i Stockholm Skolwebb av lärarna. Från och med 21 gör skolledare och förvaltning sammanställningar på skolnivå vid två tillfällen per läsår, den 15 december och den 1 juni. Registreringen av elevers språkutveckling i skolwebben syftar till att stödja lärarnas dokumentation och underlätta för lärarna att upptäcka elever med läsoch skrivsvårigheter samt att skapa en helhetsbild, dels på klassnivå och dels på skolnivå. LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument som beskriver stegen i enskilda elevers läsutvecklingsprocess med hjälp av vissa kriterier. Lässituationen vid bedömningstillfället ska vara så gynnsam som möjligt för eleven, och texten eleven läser ska vara ålders adekvat och gärna vald av eleven själv. Bedömning av elevers läsutveckling ska ske löpande som en del i det dagliga skolarbetet och i överensstämmelse med riktlinjerna i styrdokument, kursplaner och Nya Lusboken. Elever vars läsning stått still under en period, får samma LUS-punkt registrerad två eller flera gånger. Skolans rektor har ansvar för att alla lärare som har ansvar för LUS-bedömning av elever har kunskap och kompetens för att göra detta. Kvalitativa bedömningar är svåra att jämföra. I det här fallet är bedömningarna av läsutvecklingen med hjälp av LUS-schemat obligatorisk att göra för alla lärare i grundskolan från förskoleklass upp till och med årskurs 6. Läsutvecklingsbedömningen är därmed starkt styrd. Samtidigt finns frihet för eleven: bedömningen föreslås i riktlinjerna för läsutvecklingsschemat bygga 4 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

41 på elevers egna val av texter. Detta skapar dock en osäkerhetsfaktor i bedömaröverensstämmelsen. Rektor har ansvar för att alla lärare har kunskap och kompetens för att göra bedömningar med LUS samtidigt som det inte finns några riktlinjer för hur detta ska göras och/eller kontrolleras. 29 och 21 har Stockholms lärare erbjudits kurser i form av workshops där de får prova och träna på att bedöma elevers läsutveckling enligt LUS. På grund av att statistiken inte är heltäckande och saknar tillförlitlighet redovisar jag inga resultat för i vilken utsträckning skolorna når LUS-målen för sina elever i årskurs 3 och 6. Sammanfattning Från och med 21 ska lärarna bedöma samtliga elevers läsutveckling till och med årskurs 6 med hjälp av bedömningsinstrumentet LUS. Databaser med översiktlig statistik är under utveckling. De lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter Enkätfrågorna som läs- och språkutvecklarna svarat på strävar efter att ringa in deras upplevelser och erfarenheter av förändring som kan relateras till läs- och språksatsningens insatser. För att läsa hela enkäten, se min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse som finns att ladda ner på se. Där finns hela enkäten som bilaga. Resultaten presenteras under åtta kategorirubriker med följande fokus: förändring i aktiviteter och elever, intresse för respektive kunskaper runt läs- och språkutveckling, prioriteringar, behov, forskningsbaserade metoder samt allmänna reflektioner. Frågor som rör förändring i aktiviteter utgör det största delområdet och omfattar flest frågor. Avslutningsvis återfinns en sammanfattning av de lokala läs- och språkutvecklarnas erfarenheter och tankar utifrån uppföljningens syfte, vilket omfattar undervisning, lärarkompetens, elevers måluppfyllelse samt överensstämmelse mellan insatser och skolornas behov. Förändring av skolans aktiviteter Här presenteras resultaten av de frågor som är inriktade på förändring och huruvida insatserna bidragit till en ökad variation i undervisningen som bedrivs på Grupp 1 Skolor som har tagit del av samtliga insatser Grupp 3 Skolor som har inte har tagit del av någon insats skolan. Det handlar om de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av förändring. Observera att fråga 12 besvaras enbart av dem som på fråga 11 angett svaren inte alls eller knappt märkbart. Därför får frågan en hög andel som inte svarat. Olika aktiviteters genomslag En fråga undersöker de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelse av i vilken grad de olika insatserna har påverkat och gett resultat på den enskilda skolan. Frågans sju delfrågor besvaras på en skala 1 6 där 1 motsvarar inte alls och 6 i mycket hög grad. Uppdraget i sig och engagemanget hos den enskilda lokala läs- och språkutvecklaren anses i hög grad ha påverkat och gett resultat både i grupp 1 och grupp 2 (jämförelsegruppen). Grupp 3 svarar i större utsträckning att detta inte stämmer. Storföreläsningarna tillmäts stor betydelse och majoriteten i grupp 1 och grupp 2 svarar med en 4 eller högre. Grupp 3 lägger sig lite lägre och har fördelat sina svar på skalvärde 2 4. Nätverksgrupperna har med sina fem till sju gruppdeltagare nått färre personer vilket också betyder att färre har erfarenheter av dessa. Svaren är ganska jämnt fördelade på skalsteg 1 5 där grupp 1 ligger något högre än jämförelsegruppen (grupp 2). Grupp 3 sticker ut med 8 procent av svaren för skalvärde 1, vilket kan förklaras med att de inte har deltagit. För Mediotekets kurser är svaren jämnt fördelade med övervikt för skalsteg 4 5 för grupp 1 och grupp 2. I grupp 3 svarar däremot 6 procent med siffran 1. Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 41

42 För kurserna på Språkforskningsinstitutet har svaren en puckel på skalsteg 1 för alla tre grupperna. Övriga skalsteg har en jämn fördelning av skalvärdena. En orsak kan vara att läs- och språkutvecklarna i första hand inte är inriktade på flerspråkighet. Lärarlyftskurserna får en puckel av grupp 1 på skalsteg 4 kombinerat med ganska höga skalvärden för 3 och 5. I grupp 3 lägger 8 procent sina svar på skalsteg 1. Jämförelsegruppen (grupp 2) har sin puckel med 38 procent på skalsteg 1. För det riktade ekonomiska bidraget är fördelningen av svaren U-formad med högre svarsvärden för skalvärde 1 2 samt 5 6. I vilken grad det ekonomiska bidraget påverkar och har gett resultat på skolan beror också på dem som tagit fram underlag för och planerat insatserna, dessa personers kunskaper om ämnesområdet samt vilka insatser de valt att satsa på. Andra faktorer som kan ha påverkat utfallet är skolledningens aktiva stöd och kollegornas intresse och vilja att delta. Sammanfattningsvis är läs- och språkutvecklarna i grupp 1 positiva till insatserna som erbjudits. Figur 2 Fråga 13. På min skola kan vi visa på följande exempel på konkreta resultat av läs- och språkprojektet Andel (%) Grupp prövar nya arbetssätt 2... har bildat en grupp extra pengar ökad prioritering prioriterar kompetensutveckling skolledningen driver Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

43 Anmärkningsvärt är dock att kurserna på Språkforskningsinstitutet inte anses ha påverkat i större omfattning, särskilt med tanke på att grupp 1 utgör flerspråkiga skolmiljöer. Förändrat arbetssätt? Grupp 1 anser att insatserna i satsningen har gjort att de själva har utvecklat och förbättrat sin undervisning och sitt arbetssätt. 81 procent har lagt sitt svar på skalvärde 4 6. Nästan detsamma gäller för jämförelsegruppen (grupp 2) där 77 procent gjort detta. För skalvärde 6 har grupp 1 högst andel svar med 36 procent. Grupp 3 har fördelat sina svar på skalvärde 1 med 2 procent, skalvärde 3 med 4 procent och skalvärde 4 med 4 procent. Vid frågan om huruvida kollegorna har utvecklat och förbättrat sin undervisning och sitt arbetssätt så svarar grupp 3 ungefär som på föregående fråga. Grupp 1 har sin puckel på skalvärde 5 och jämförelsegruppen på skalvärde 4 vilket betyder att dessa två grupper upplever att de har sett sina kollegor utveckla och förbättra sin undervisning som ett resultat av läs- och språksatsningen. Nya aktiviteter Läs- och språkutvecklarna får i fråga 13 ge exempel på konkreta resultat av läs- och språksatsningen. Resultaten presenteras här först med ett diagram för respektive extremgrupper (grupp 1 och grupp 3) och sedan för jämförelsegruppen (grupp 2). Diagrammen visar andel svar fördelade på samtliga alternativ. Därefter presenteras resultaten för varje alternativ för sig. Samtliga alternativ i fråga 13 besvarades med värden på en skala 1 6 där 1 motsvarar stämmer inte alls och 6 stämmer mycket bra. Diagrammet i figur 2 presenterar andel svar i grupp 1 och för varje alternativ som erbjuds i fråga 13. Nästa diagram, figur 21, presenterar svarsresultaten för samtliga alternativ som erbjuds i fråga 13 för grupp 3. I grupp 3 svarar 6 procent med skalvärde 4 på alternativet om de prövar nya arbetssätt. För övriga alternativ är deras svar i stort sett negativa. Det finns inga svar för skalvärde 5 och 6 för något av övriga alternativ vilket betyder att respondenterna inte upplever att de har sett de föreslagna exemplen på konkreta resultat av läs- och språksatsningen på sina skolor. Figur 21 Fråga 13. På min skola kan vi visa på följande exempel på konkreta resultat av läs- och språkprojektet Andel (%) Grupp prövar nya arbetssätt 2... har bildat en grupp extra pengar ökad prioritering prioriterar kompetensutveckling skolledningen driver... Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 43

44 Nästa diagram, figur 22, presenterar resultaten för jämförelsegruppen. I jämförelsegruppen svarar 66 procent med skalvärde 4 6 på alternativet att de prövar nya arbetssätt, 59 procent att deras skola har en ökad prioritering av läsoch språkfrågor samt drygt hälften uppger att skolan prioriterar kompetensutveckling för lärarna och att skolledningen driver att lärarna ska undervisa med ett språkutvecklande förhållningssätt. Detta betyder att läs- och språksatsningen upplevs ha haft en stark inverkan även på jämförelsegruppens skolor. Resultaten för fråga 13 presenteras också uppdelade per alternativ. Det första alternativet är att vi lärare prövar nya arbetssätt för att förbättra elevernas läsoch språkutveckling. Puckeln för grupp 1 ligger på skalvärde 3 och 4 att jämföra med grupp 3 som har en tydlig puckel på skalvärde 4 med 4 procent av svaren. Jämförelsegruppen fördelar sina svar på skalvärdena 3 6. Ett annat sätt är att jämföra grupperna ut ifrån en sammanslagen andel svar för skalvärde 4 6. Då visar det sig att jämförelsegruppen (grupp 2) har högst svarsfrekvens med 66 procent fördelade över skalvärde 4 6, följt av grupp 3 med 6 procent och sist grupp 1 med 54 procent. Det framkommer att grupp 1 i störst utsträckning har bildat en särskild grupp för att driva läs- och språkfrågor på skolan, 46 procent. Grupp 3 har till 8 procent inte bildat någon sådan grupp och i jämförelsegruppen anger 4 procent med skalvärde 1 att de inte har gjort det. På frågan om läs- och språkutvecklarens skola lägger extra pengar på läs- och språkaktiviteter svarar 54 procent i grupp 1 att deras skola gör det. Svaren ligger för denna grupp fördelade på skalvärde 4 och 5. Jämförelsegruppen och grupp 3 har båda flest svar på de lägre skalvärdena 1 3. Grupp 3 anger till 6 procent att deras skola inte lagt några extra pengar på läs- och språkaktiviteter. Vad gäller prioritering av kompetensutveckling för lärarna så syns detta tydligast hos jämförelsegruppen där andelen som anger att de prioriterat detta Figur 22 Fråga 13. På min skola kan vi visa på följande exempel på konkreta resultat av läs- och språkprojektet. Andel (%) Grupp prövar nya arbetssätt 2... har bildat en grupp extra pengar ökad prioritering prioriterar kompetensutveckling skolledningen driver Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

45 är 57 procent att jämföra med 45 procent i grupp 1. Grupp 3 anger att det inte stämmer alls genom att svara med skalvärde 1 och 2. Grupp 3 uppger att skolledningen inte driver att lärarna måste undervisa utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt. Även i grupp 1 svarar 55 procent med de lägsta skalvärdena 1 3. Jämförelsegruppen fördelar sina svar över hela skalan. Under andra faktorer nämns inga exempel i extremgrupperna. Jämförelsegruppen har gett elva kommentarer och förslag. Det talas om förändrat synsätt som kommer att märkas längre fram i tiden och högre upp i årskurserna. Annat som nämns är att lärarna har kommit olika långt och att man ännu ej hunnit börja på grund av andra åtaganden. Dessutom ges olika exempel på språkutvecklande projekt. Lärarnas upplägg och genomförande av undervisning En fråga undersöker upplevelsen av förändringar i lärarnas undervisning. Drygt hälften i samtliga tre grupper svarar med de lägre skalvärdena 1 3 på frågorna om större variation i undervisning och bedömning av elevers kunskaper. Detsamma gäller för alternativet om fler olika material/läromedel används nu jämfört med tidigare. På frågan om lärarna använder fler undervisningsmetoder nu svarar drygt hälften med skalvärde 1 3 i grupp 1 respektive grupp 3. Jämförelsegruppen (grupp 2) har sin puckel på skalvärde 4 och hela 8 procent ligger fördelade över skalvärde 3 5. Resultaten tyder på en tröghet i förändringsbenägenheten och att lärarna gör som de brukar. På frågan om undervisningen anpassas i högre grad till elevernas förutsättningar och behov svarar 73 procent av grupp 1 med skalvärde 3 och 4. I jämförelsegruppen svarar 59 procent med skalvärde 4 6. På frågan om eleverna kan påverka innehållet i vad de lär sig så svarar majoriteten med de lägre skalvärdena procent av grupp 1, samtliga i grupp 3 och 73 procent av jämförelsegruppen anger att eleverna inte kan påverka innehållet i någon högre grad. I grupp 1 svarar 63 procent att de idag bättre tar reda på var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta kan jämföras med grupp 3 där 8 procent svarar med skalvärde 1 3. I jämförelsegruppen har andelen 64 procent angett skalvärde 4 6. Sammanfattningsvis visar resultatet att endast en mindre förändring har skett vad gäller variation i undervisning och bedömning av elevers kunskaper. Jämförelsegruppen (grupp 2) har den mest positiva utvecklingen för variation vilket betyder att det är de som ur denna aspekt har påverkats mest av satsningen. Utrymmet för eleverna att själva påverka innehållet har inte nämnärt förändrats. Starkast inverkan har satsningen haft på anpassningen av undervisningen till elevernas förutsättningar och behov. Detta gäller specifikt grupp 1 och jämförelse gruppen (grupp 2). En sådan anpassning innebär med automatik en större variation i undervisning och bedömning av elevers arbete och resultat. Utan utveckling, förändring och därmed variation ingen anpassning. Intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor Intresse för en fråga är oftast grunden för kunskaper och utvecklingsarbeten. Ur det perspektivet är det intressant att undersöka lärares och skolledningars intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor. I grupp 1 svarar 36 procent med skalvärde 5 på frågan om insatserna har ökat kollegornas intresse för läs- och språkutvecklingsfrågor. Räknar man ihop andelen för skalvärde 4 6 så är det jämförelsegruppen som med 63 procent har störst tilltro till att insatserna har ökat kollegornas intresse. Grupp 3 ligger lägre med sina svarsvärden. Ingen av grupperna har angett kollegornas bristande intresse som orsak till att insatserna inte har påverkat måluppfyllelsen. Däremot läggs ansvaret på skolledningen i grupp 1. När det kommer till att öka skolledningens intresse för läs- och språksatsningen så fördelar sig svaren över hela fältet med en högre svarsandel för skalvärde 1 3. Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 45

46 När frågan ställs om kollegornas intresse har ökat för läs- och språksatsningen så är svaren positiva för jämförelsegruppen (grupp 2) och för grupp 1. I jämförelsegruppen finner man att andelen som svarar med skalvärde 4 6 är 61 procent och i grupp 1 svarar 54 procent bekräftande. Sammanfattningsvis visar resultatet att läs- och språksatsningen upplevs ha ökat kollegornas intresse för läs- och skrivutvecklingsfrågor i grupp 1 och grupp 2 (jämförelsegruppen). Grupp 1 lägger ansvaret på skolledningen. Intresset för läs- och språkutveckling har ökat mest i skolledningarna på jämförelsegruppens skolor följt av grupp 1. Kunskaper i läs- och språkutvecklingsfrågor Kunskaper i läs- och språkutvecklingsfrågor är avgörande för att göra korrekta prioriteringar och för att välja bästa möjliga arbetssätt och lärverktyg. På frågan om insatserna har ökat de lokala läs- och språkutvecklarnas kunskaper i läs- och språkfrågor har 81 procent av respondenterna i grupp 1 lagt sina svar på skalvärde 4 6 och jämförelsegruppen 79 procent. Upplevelsen av att insatserna har ökat kollegornas kunskaper är inte lika stark utan utgörs av drygt hälften av respondenterna i dessa båda grupper. Grupp 3 ligger lägre med sina svar. Samma mönster råder för upplevelsen av en kunskapsökning hos skolledningen. Grupp 3 svarar med lägre värden än övriga grupper. På frågan om läs- och språksatsningen har förbättrat och fördjupat lärarnas kompetens och kunskaper så är det drygt hälften i grupp 1 respektive jämförelsegruppen (grupp 2) som svarar med skalvärde 4 6. Sammanfattningsvis anser grupp 1 att läs- och språksatsningen har ökat deras kunskaper på ämnesom rådet. Prioritering av läs- och språkutvecklingsfrågor Läs- och språksatsningen i Stockholms stad är i sig en prioritering av frågor som rör detta kunskapsområde. En del i den uppföljning som jag presenterar i denna rapport handlar om att undersöka om stadens 46 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

47 prioritering har lett till att även skolorna prioriterar detta kunskapsområde. I grupp 1 är andelen 54 procent som svarar att elevernas läs- och språkutveckling prioriteras på skolan jämfört med jämförelsegruppen där 64 procent svarar att så är fallet. Grupp 3 svarar till 1 procent med skalvärde 3 vilket betyder att de ligger lägre i sin upplevelse av att frågan prioriteras. Detta kan tolkas som att grupp 1 med sitt engagemang och högre deltagande redan har prioriterat arbetet med läs- och språkutveckling. På frågan om de lokala läs- och språkutvecklarna tycker att skolan har deltagit i alltför många olika insatser fördelar sig svaren jämnt. När man jämför andelen som lagt sina svar på skalvärde 1 3 med andelen som lagt sina svar på skalvärde 4 6 visar det sig att andelen är lika stor i både grupp 1 och grupp 3. I jämförelsegruppen fördelar sig svaren med 19 procent på skalvärde 1 3 mot 12 procent på skalvärde 4 6. Den höga andelen som inte har svarat beror på att frågan enbart besvaras av dem som angett svaren inte alls eller knappt märkbart. Grupp 1 och jämförelsegruppen anger med skalvärde 4 6 att skolledningen har prioriterat andra frågor. I grupp 1 och jämförelsegruppen anger drygt hälften skalvärde 4 6 på frågan om att deras skola visar på en ökad prioritering av läs- och språkfrågor. Förändring hos elever Syftet med utbildningsprocessen är att eleverna ska uppnå fastställda kravnivåer. Enkäten under söker de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och uppskattning av elevernas måluppfyllelse, se fråga 11 i figur 23. Efter fråga 11 görs en uppföljning om varför läs- och språksatsningen inte har påverkat elevernas måluppfyllelse. Uppföljningen gäller de som har svarat med inte alls och knappt märkbart på fråga 11. Jämförelsegruppen anger att kollegornas deltagande i insatserna inte har lett till förändrade arbetssätt och att det är detta som är orsak till att måluppfyllelsen inte har påverkats. I grupp 1 är andelen 18 procent som anger detta alternativ som orsak. Mer än hälften av läs- och språkutvecklarna svarar med något, ganska mycket eller mycket på frågan om elevernas måluppfyllelse i svenska har förbättrats som en effekt av språksatsningen. Figur 23 Fråga 11. I vilken utsträckning anser du att elevernas måluppfyllelse i svenska har förbättrats som en effekt av språksatsningen? (%) 1 Andel Grupp 1, deltagit i alla Grupp 3, ej deltagit Övriga 2 Inte alls Knappt märkbart En aning Något Ganska mycket Mycket Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 47

48 Figur 24 Fråga 15:4. I vilken grad anser du att språksatsningen har lyckats att öka elevernas måluppfyllelse i läs-, skriv- och språkutveckling? (%) 1 Andel Grupp 1, deltagit i alla Grupp 3, ej deltagit Övriga 2 Inte alls Knappt märkbart En aning Något Ganska mycket Mycket Mest positiv är jämförelsegruppen. I grupp 3 är andelen 6 procent som svarar att måluppfyllelsen har förbättrats. Andelen i jämförelsegruppen som anser att så är fallet är 67 procent och i grupp 1 är andelen 54 procent. Detta svar ska jämföras med fråga 15:4 där frågan utgår från I vilken grad läsoch språksatsningen har lyckats att öka elevernas måluppfyllelse i läs-, skriv- och språkutveckling. En likartad fråga med annan ordalydelse och utifrån en sifferskala visar sig ge en lägre andel svar på de högre skalvärdena 4 6. Grupp 1 anger inte i lika hög grad som på föregående fråga läs- och språksatsningen som orsak till en ökad måluppfyllelse. Endast 36 procent svarar att satsningen har lyckats att öka elevernas måluppfyllelse. I jämförelsegruppen är det 57 procent som svarar att så är fallet. I grupp 3 svarar 8 procent med de lägre skalvärdena 1 3. Flera faktorer kan ha bidragit till skillnaden i svar på dessa två frågor. Respondenterna kan ha lagt in olika betydelse i uttrycken öka elevernas måluppfyllelse i svenska och öka elevernas måluppfyllelse i läs-, skriv- och språkutveckling. Det första uttrycket är mer sammanfattande och det senare mer detaljerat. I det senare alternativet utgör den specifika frågan om måluppfyllelse en av sex delfrågor som efterfrågar andra faktorer som kompetens, kunskaper och intresse. De två frågorna besvaras också utifrån olika skalbeteckningar. Behov En viktig aspekt på stora satsningar är i vilken utsträckning dessa dels uppfyller de ursprungligen uppsatta målen, dels motsvarar behoven hos dem de riktar sig till, i detta fall grundskolornas elever och lärare. Läs- och språksatsningens insatser är valda utifrån vad internationella studier och forskning säger ska gynna elevers läs-, skriv- och språkutveckling. Frågan är om de lokala läs- och språkutvecklarna anser att insatserna stämmer överens med de behov som finns på skolorna. Fråga 14 undersöker i vilken utsträckning som stadens läs- och språksatsning stämmer överens med behoven på skolorna. I grupp 1 och jämförelsegruppen svarar 73 procent med ganska mycket och mycket på frågan om insatserna stämmer överens med behoven på deras skolor. Fråga 14 kan jämföras med fråga 12:4 som tar upp om läs- och språksatsningen har erbjudit ett felaktigt val av insatser. Fråga 12 besvaras enbart av dem som på fråga 11 angett att elevernas måluppfyllelse inte alls eller knappt märkbart har förbättrats som en 48 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

49 Figur 25 Fråga 14. I vilken utsträckning anser du att insatserna inom stadens språksatsning stämmer överens med behoven på din skola? (%) 1 Andel Grupp 1, deltagit i alla Grupp 3, ej deltagit Övriga 2 Inte alls Knappt märkbart En aning Något Ganska mycket Mycket effekt av satsningen. Svaret visar att de flesta lokala läs- och språkutvecklarna inte anser att detta skulle bero på ett felaktigt val av insatser i språksatsningen. I grupp 1 svarar 45 procent att det inte stämmer vilket motsvarar skalvärde 1 och 2. Sammanfattningsvis har de insatser som erbjudits stämt mycket väl överens med de behov läs- och språkutvecklarna ser ute på sina skolor. Val av inriktning och val av enskilda insatser har mött behoven på skolorna enligt de lokala läs- och språkutvecklarna. Figur 26 Fråga 12:4. Om du på fråga 11 har svarat Om inte eller knappt märkbart - vad beror det på?... språkprojektet har erbjudit ett felaktigt val av insatser. (%) 1 Andel Grupp 1, deltagit i alla Grupp 3, ej deltagit Övriga 2 1 stämmer inte alls stämmer mycket bra Ej svarat Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 49

50 Forskningsbaserade metoder Två frågor, fråga 17 och 18, undersöker de lokala läsoch språkutvecklarnas upplevelse av om de på deras skola använder fler forskningsbaserade metoder nu jämfört med tidigare. De får också ge konkreta exempel på forskningsbaserade metoder som används. Målen för läs- och språksatsningen handlar till stor del om att stödja pågående språkutvecklingsprojekt och utvecklingsarbeten samt erbjuda lärare kompetensutveckling. Visionen är att forskningsstudier och forskningsresultat ska ligga till grund för stadens satsningar i skolan. I det perspektivet är det intressant att undersöka huruvida fler forskningsbaserade metoder används nu jämfört med tidigare. I grupp 3 svarar 6 procent nej och 4 procent att de inte vet. I grupp 1 svarar 36 procent ja, lika många vet ej och 27 procent svarar nej. I jämförelsegruppen svarar 3 procent ja, 2 procent nej och hälften vet ej. Resultatet indikerar att det råder osäkerhet om vad som motsvarar forskningsbaserade metoder. Respondenterna har också fått ge exempel på forskningsbaserade metoder som används. I och med att antal respondenter skiljer sig åt i de olika grupperna Figur 27 Fråga 17. Vi använder fler forskningsbaserade metoder nu jämfört med tidigare. Andel (%) Ja Grupp 1, deltagit i alla Grupp 3, ej deltagit Övriga Nej Vet ej så skiljer sig också antal exempel åt. Jämförelsegruppen anger 63 exempel på forskningsbaserade metoder, grupp 1 anger nio exempel och grupp 3 anger två exempel. Extremgruppernas exempel återkommer i den stora jämförelsegruppen. De fyra vanligaste metoderna som läs- och språkutvecklarna nämner som forskningsbaserade är Bornholmsmodellen, genrepedagogik, Reading Recovery och Ingvar Lundbergs material om god läs- och skrivutveckling. Reflektioner Enkätens sista fråga är en öppen fråga som ger läsoch språkutvecklarna möjlighet till reflektion med anknytning till enkäten. Respondenterna i grupp 1 formulerar sammanlagt sex reflektioner, från grupp 3 kommer två och från jämförelsegruppen 35 reflektioner. Det betyder att andelen i varje grupp som tog möjligheten att reflektera var 45 procent (6/11), 4 procent (2/5) respektive 24 procent (35/148). De sex respondenter i grupp 1 som skrivit något på denna fråga anser att läs- och språksatsningen är viktig och att de hoppas på en fortsättning. Följande citat får representera de reflektioner som gruppen gjort. Uppskattar det breda utbudet och intresse har verkligen väckts när vi fått möjligheter till utbildningar som är gratis och tillgängliga för alla. De två respondenter i grupp 3 som har skrivit något på denna fråga är positiva till satsningen och önskar mer för de senare skolåren. Ett av svaren lyder så här: Jag ser fram mot en inriktning på de högre skolåren!!! I jämförelsegruppen skriver 35 respondenter något i denna fråga. De reflekterar och ger förslag. Majoriteten skriver ut i klartext att läs- och språksatsningen är och har varit jättebra och behövs. Här är två exempel: Jag tycker absolut att satsningen ska fortsätta nu när vi har kommit igång. Jag tycker att det är en bra metod för att främja likvärdig undervisning i Stockholms skolor. 5 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

51 [ ] jag har utvecklats som pedagog och att jag har mer kött på benen i form av argument inför skolledningen beträffande vikten av att satsa på elevernas språkutveckling. Flera av respondenterna beklagar att de och deras kollegor inte har kunnat delta i den utsträckning de önskat på grund av hög arbetsbelastning. En aspekt som flera tar upp är skolledningens betydelse; de önskar att skolledningen i större utsträckning ska prioritera och stötta lärarnas deltagande i insatserna i läs- och språksatsningen. Ett exempel är detta svar: Det har inte varit fel på språkprojektet utan på svårigheterna att samordna och driva saker inom vår skola. Skolledningen ses också som viktig för att nå alla lärare, här är två svar som visar på det: Det är viktigt att information går till rektorer och utvecklingsledare så att de kan propagera för att lärare ska gå utbildning. Det finns ett svalt intresse hos lärare pga. att de anser sig överbelastade med allt som redan finns att göra. Det här en mycket lång process och det är oerhört viktigt att skolledningen är tydlig med vad som är viktigt att satsa på. Svårt att nå alla lärare. Känns ibland att vi bara når de redan frälsta! Flera av läs- och språkutvecklarna visar att de önskar att skolledningen ska arbeta aktivt med den pedagogiska ledningen på sina skolor. Rektor förväntas vara tydlig i vad lärarna ska satsa på och i högre grad styra. Att nå ut till alla lärare är ett dilemma särskilt i förhållande till begreppen frihet och styrning, vilket jag återkommer till i slutdiskussionen. En respondent tar upp en annan intressant fråga: Hur ska man få skolledningen att prioritera frågan när de allra flesta eleverna redan når målen i åk 3 och 5? Regeringens satsning kom till för att höja andelen elever som uppnår kravnivåerna. Frågan blir då om det räcker att de allra flesta eleverna når målen eller om skolan ska arbeta mot målet att alla elever ska nå målen. Flera respondenter tar upp önskemålet om att vara fler än en läs- och språkutvecklare på skolan. De skriver att det är svårt att hinna med, särskilt på stora F 9-skolor. Dessutom kan det vara svårt organisatoriskt att täcka en stor F 9-skola då lärarna för de tidigare respektive senare skolåren har olika konferenser på olika dagar och tider. Kritik som gäller nivån på vissa insatser har lagts fram i enkäten. Här är ett svar som visar den kritiken: Att inte börja så ofta på så låg nivå de flesta åhörare har arbetat i många år och då behöver vi inte höra det självklara som t.ex. en halvtimmes inledning till varför det är viktigt at lära sig att läsa för alla barn Kritiken kan ses som en bekräftelse på att läs- och språksatsningen har varit framgångsrik. Lärarnas kunskaper är med andra ord bättre idag varför föreläsarna förväntas förutsätta bättre förkunskaper. Som redan framgått finns också en indirekt kritik i och med önskemålen om fler insatser med tydligare inriktning på de senare skolåren. Flera läs- och språkutvecklare understryker betydelsen av process och tid, här är ett exempel: Jag tycker att satsningen har varit mycket bra. Intensiv och inspirerande, men vi behöver mer tid för samtal och reflektioner. Det är många som önskar sig mer tid för både det egna uppdraget men också för att satsningarna ska hinna landa och bli till en naturlig del i vardagen. Många av respondenterna formulerar förslag inför framtiden. Ett förslag är att storföreläsningarna ska erbjudas områdesvis för att göra det möjligt för alla berörda lärare att delta men också gärna utgöra en del i en sammanhållen fortbildning. Ett annat förslag är att hela skolor ska genomgå någon form av grund- Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 51

52 utbildning i hur varje pedagog kan arbeta läs- och språk inriktat. Följande ord från en av stadens lokala läs- och språkutvecklare får vara slutorden för presentationen av allas reflektioner: Nu gäller det att ledning och Stockholm stad ger förutsättningar för att pågående projekt får fortlöpa. Sammanfattning av enkätundersökningen I denna sammanfattning presenteras de viktigaste resultaten av enkätundersökningen. Jag utgår ifrån uppdelningen i två extremgrupper (grupperna 1 och 3) och en jämförelsegrupp (grupp 2): Grupp 1 Skolor som har tagit del av samtliga insatser Grupp 2 Skolor som har tagit del av några insatser Grupp 3 Skolor som har inte har tagit del av någon insats Det är väntat att de lokala läs- och språkutvecklare som har tagit del av samtliga insatser (grupp 1) har varit engagerade och tagit sitt uppdrag på största allvar. Detta gäller också många av dem som ingår i jämförelsegruppen. Det ligger i sakens natur att en läs- och språkutvecklare i grupp 1 är mycket aktiv i läs- och språkfrågor eftersom deltagandet är ett eget val. Många av jämförelsegruppens läs- och språkutvecklare arbetar på skolor där många lärare har deltagit i flera av insatserna och därmed är det inte så förvånansvärt att de också är mycket engagerade i sitt uppdrag. Storföreläsningarna tillmäts stor betydelse i alla tre undersökningsgrupperna. Förklaringen kan vara att det upplevs som mycket stimulerande att få lyssna på forskare som presenterar forskning och teorier. Detta ger nya impulser men även en känsla av att vara insatt i ämnesområdet oavsett om lyssnaren omsätter något av den nya kunskapen i praktisk handling eller inte. Resultaten för upplevelsen av nätverksgruppernas betydelse kan förväntas bero på om man själv har deltagit eller inte. De som inte har egen erfarenhet av att delta i en nätverksgrupp tillmäter inte heller dessa så stor betydelse. Grupp 3, som inte deltagit i insatserna, svarar till 8 procent med inte alls på frågan om nätverksgrupperna har påverkat och gett resultat på skolan. En annan aspekt på nätverksgrupperna är att dessa kan förväntas ha störst betydelse för dem som deltar. Påverkan på arbetet på skolan blir en indirekt påverkan i ett andra led. Detta beroende av om läs- och språkutvecklaren tar med sig frågor och tankar från nätverksgruppen in i sitt ordinarie arbete och använder dessa för att påverka andra på skolan. Läs- och språksatsningen har gett dels läs- och språkutvecklarna, dels lärarna på skolorna rika möjligheter att gå olika kurser på varierande nivå, med varierande omfattning och krav. Alltifrån korta kurser på några timmar till 7,5 poängskurser på universitetet. Resultaten visar att respondenterna i grupp 1 i högre grad än övriga upplever att deltagande i kurser på Medioteket och i Lärarlyftet har påverkat och gett resultat på undervisningen. Det riktade ekonomiska bidraget upplevs av många som att det har påverkat i mycket hög grad. I jämförelsegruppen är andelen 72 procent som har svarat med skalvärde 4 6 och i grupp 1 är andelen 54 procent. I grupp 3, däremot, svarar 6 procent inte alls. Det framgår av resultatet att läs- och språksatsningen har haft en större påverkan på läs- och språkutvecklarnas egen undervisning än på deras kollegors. Troligtvis beror det på att läs- och språkutvecklarna själva har ett stort engagemang för frågor rörande läs- och språkutveckling i undervisningen. Dock är det runt hälften som tycker att det även har utvecklat och förbättrat kollegornas undervisning. Flertalet respondenter i grupp 1 svarar att de på sin skola har bildat en grupp för att driva läs- och skrivfrågor och de upplever att de prövar nya arbetssätt samt prioriterar läs- och skrivfrågor och satsar extra pengar. Flertalet i grupp 3 upplever enligt enkätsvaren inte att de på sina skolor kan se konkreta resultat. 52 Resultat av uppföljningen ur olika aspekter

53 Jämförelsegruppen svarar med högre skalvärden än grupp 1 på de svarsalternativ som handlar om prioritering av kompetensutveckling och att skolledningen driver läs- och skrivfrågorna men även för alternativet om att de prövar nya arbetssätt. Läs- och språksatsningen ser ut att ha betytt mest för jämförelsegruppen när det gäller konkreta exempel inom ovanstående områden. En annan möjlig tolkning kan vara att skolorna i grupp 1 (de som tagit del av alla insatser) redan prioriterar kompetensutveckling, driver och strävar efter att pröva nya arbetssätt. De exempel på förändringar i undervisningen som läs- och språkutvecklarna i grupp 1 upplever gäller i första hand att undervisningen idag i högre grad anpassas till elevernas förutsättningar och behov samt att lärarna bättre tar reda på var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Detta gäller också jämförelsegruppen. Svaren från grupp 3 ligger avsevärt lägre. Många av läs- och språkutvecklarna upplever att satsningen har lyckats med att öka kollegornas intresse för läs- och språkutveckling. Drygt hälften har svarat positivt. Flertalet i jämförelsegruppen upplever också att satsningen har lyckats öka skolledningens intresse för läs- och språkutveckling. Respondenterna i samtliga grupper anser att insatserna inom läs- och språksatsningen har stämt överens med behovet ute på skolorna och att valet av insatser som har erbjudits har varit bra och mött skolornas behov. När det kommer till frågan om vi använder fler forskningsbaserade metoder svarar grupp 3 antingen nej eller att de inte vet. Både grupp 1 och jämförelsegruppen använder idag fler forskningsbaserade metoder jämfört med tidigare. Detta innebär också att medvetenheten ökat om vikten av att använda forskningsbaserade metoder i undervisningen. Det är dock tveksamt om alla de metoder som exemplifierats verkligen är utprövade och kan anses vara forskningsbaserade. Resultat av uppföljningen ur olika aspekter 53

54 Slutdiskussion Jag börjar med att kort sammanfatta och presentera huvudresultaten för att därefter i diskussionsform relatera, jämföra och dra slutsatser av dessa. Hur satsningar görs och vilka processer detta startar på skolorna har stor betydelse för elevernas resultat och måluppfyllelse. Frågan är vilka skolor som deltar och varför? Vad har de fått? Hur arbetar lärare och elever på skolorna inom läs- och språkområdet? Har satsningen gjort en skillnad som märks i elevers måluppfyllelse och resultat? Vilka upplevelser och erfarenheter har de lokala läs- och språkutvecklarna av satsningen? Vilka är påverkans- och/eller framgångsfaktorerna för deltagande i satsningarna och för resultatet av dessa? Vad talar för att nya satsningar bör göras 211 och framåt? Underlaget i denna uppföljning och utvärdering av läs- och språksatsningen för perioden utgörs av dels insamlade och analyserade elevdata ur databaserna på utbildningsförvaltningen, databaserna SIRIS och SALSA, dels resultatet av en enkätundersökning av de lokala läs- och språkutvecklarnas upplevelser och erfarenheter av läs- och språksatsningen. Urvalsgruppen för hela uppföljningen utgörs av två extremgrupper; grupp 1 med åtta skolor som har tagit del av satsningens samtliga insatser och grupp 3 med åtta skolor som inte har tagit del av satsningens insatser. Grupp 1 och grupp 3 är alltså varandras motpoler vad gäller deltagande i satsningen. Det är därför anmärkningsvärt att det syns tydliga skillnader mellan majoriteten av de skolor som utgör grupp 1 och majoriteten av de skolor som utgör grupp 3. Skillnaderna presenteras i tabell 4. Det ska noteras att beskrivningarna gäller majoriteten av skolorna i respektive grupp. Satsningens betydelse för skolorna i grupp 1 Flera skolor i grupp 1 lyckas att uppnå en högre andel elever som nått målen än vad som förväntas enligt Skolverkets modellberäknade värden, det så kalllade residualvärdet. Detta gäller med utgångspunkt i både 22 och 27. Det betyder att eleverna på dessa skolor lyckas bättre än förväntat vilket är ett fullgott resultat då de socioekonomiskt har ett svårare utgångsläge än den andra extremgruppen. Skolorna i grupp 1 har en kraftigare och stegrande ökning av sina genomsnittliga meritvärden under perioden Andelen behöriga elever till gymnasiernas nationella program har ökat med 5 procentenheter sedan 22. Data, ur Stockholms stads databas, för nationella ämnesproven för årskurs 9 visar att endast en skola har höjt andelen elever som uppnått kravnivåerna från 28 till 29. En skola har oförändrat resultat och tre skolor har ett försämrat resultat. I årskurs 5 däremot har samtliga skolor höjt andelen elever som har uppnått kravnivåerna i ämnesprovet i svenska. 54 Slutdiskussion

55 Flertalet lokala läs- och språkutvecklare i gruppen uppger i enkäten att både de själva och deras kollegor har utvecklat och förbättrat sin undervisning som ett resultat av läs- och språksatsningen. De uppger också att de idag är bättre på att ta reda på var eleverna befinner sig i sin språkutveckling, samt anpassar undervisningen i högre grad till eleverna och deras förutsättningar och behov. Detta tyder på en ökad lärarkompetens. Enligt enkätsvaren har flertalet läsoch språkutvecklare i grupp 1 bildat en grupp på sina skolor för att driva läs- och skrivfrågor, de prövar nya arbetssätt, de har satsat extra pengar på och prioriterar läs- och skrivfrågor. Flertalet är dock inte nöjda med hur deras skolledningar driver att de ska undervisa utifrån ett språkutvecklande förhållningssätt. Lärarkompetensen kan också uppskattas genom upplevt och visat intresse och kunskap samt som ett led i att frågor som rör läs- och språkutveckling prioriteras. Mer än hälften av respondenterna i grupp 1 svarar att satsningen har ökat kollegornas intresse för och kunskap om läs- och språkutveckling. Läs- och språkutvecklarnas egna kunskaper inom området har också definitivt ökat som ett resultat av satsningen. Flertalet av läs- och språkutvecklarna i grupp 1 svarar att de upplever att skolan har prioriterat ämnesområdet. Måluppfyllelsen har som ett resultat av läs- och språksatsningen, enligt läs- och språkutvecklarna, förbättrats jämnt fördelat över en skala från knappt märkbart, en aning, något till ganska mycket. Majoriteten av läs- och språkutvecklarna upplever att satsningens val av insatser och aktiviteter stämmer väl överens med deras skolors behov. Satsningens betydelse för skolorna i grupp 3 Ingen av skolorna i grupp 3 har under 27, 28 och 29 en högre andel elever som når målen än vad Skolverkets modellberäknade värde förutspår. 22 lyckades en av skolorna med detta. Det betyder att dessa skolor inte når bättre resultat än vad man kan förvänta sig i förhållande till sina förutsättningar. När det gäller det genomsnittliga meritvärdet har denna grupp skolor ett högre genomsnittligt meritvärde än skolorna i grupp 1 men själva ökningen mellan åren är mindre. Andelen elever som är behöriga till gymnasiets nationella program har inte ökat över åren vare sig räknat från 22 eller räknat från 27. Tre skolor har höjt andelen elever som uppnår kravnivåerna i nationella ämnesproven årskurs 9 och två ligger på en oförändrad nivå. I årskurs 5 har två skolor en förbättring och två skolor en försämring av andelen elever som har uppnått kravnivåerna. Tabell 4 Jämförelse mellan de två extremgrupperna Grupp 1 Grupp 3 Större skolor med fler elever Skolor med elever vars föräldrar har kortare sammanvägd utbildningsbakgrund Skolor med flerspråkiga elever Ytterstadsskolor Mindre skolor med färre elever Skolor med elever vars föräldrar har längre sammanvägd utbildningsbakgrund Skolor med enspråkiga elever Innerstadsskolor Slutdiskussion 55

56 Majoriteten av de lokala läs- och språkutvecklarna svarar i enkäten att de och deras skolor inte har: bildat en grupp för att driva läs- och språkfrågor, satsat extra pengar och prioriterat läs- och språkfrågor eller prioriterat kompetensutveckling för lärarna inom ämnesområdet. Svarsvärdena på dessa frågor ligger mycket lågt. Mer positivt svarar de på frågealternativet om de prövar nya arbetssätt. Mer än hälften svarar att de i högre grad anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov samtidigt som de svarar att de inte har blivit bättre på att ta reda på var eleverna befinner sig. De anser inte att läs- och språksatsningen har ökat intresset och kunskaperna på skolan, hos skolledningen eller hos föräldrarna. De upplever inte heller att satsningen har ökat prioriteringen av elevernas läs- och språkutveckling. Flertalet läs- och språkutvecklare i grupp 3 upplever att elevernas måluppfyllelse inte i någon högre grad har påverkats av läs- och språksatsningen, vilket måste relateras till det faktum att dessa skolor inte har deltagit i insatserna. Gruppens läs- och språkutvecklare tycker olika när det gäller om satsningen har stämt överens med deras skolors behov. De som har svarat att satsningen inte har förbättrat elevernas måluppfyllelse svarar också att det beror på att valet av insatser har varit felaktigt. Satsningens betydelse för jämförelsegruppen Jämförelsegruppen (grupp 2) omfattar läs- och språkutvecklare från skolor vars lärare har deltagit i olika grad, från någon enstaka aktivitet till nästan alla. Detta påverkar deras erfarenheter och upplevelser. Jämförelsegruppen ligger i sina svar nära grupp 1. Detta mönster bryts vid ett par tillfällen. Hela 4 procent svarar att de inte har bildat någon grupp för att driva läs- och språkfrågor. När det kommer till frågan om läs- och språksatsningen har lett till större variation i undervisning och bedömning av elevers kunskaper så indikerar deras svar att så är fallet i större utsträckning än för extremgrupperna. Samma gäller för frågan om att anpassa undervisningen efter elevernas kunskaper och behov samt att pröva nya arbetssätt för att hjälpa eleverna i deras läs- och språkutveckling. Vad gäller utveckling av undervisning och bedömning av elevers kunskaper tycks satsningen ha haft störst påverkan i jämförelsegruppen. Respondenterna i jämförelsegruppen upplever också i störst utsträckning att elevernas måluppfyllelse har förbättrats som ett resultat av läsoch språksatsningen. Diskussion En central fråga i sammanhanget är varför vissa lärare och skolor tar del av insatserna och andra inte? Går det att förutse vilka lärare och skolor som kommer att delta? Når utbildningsförvaltningen de skolor som har störst behov av stöd för att kunna förbättra sina elevers måluppfyllelse? Når man de lärare som har störst behov av kompetensutveckling för att klara sitt uppdrag? Man vet från tidigare studier att det på individnivå finns fem huvudfaktorer till att vissa elever lämnar skolan med ofullständiga betyg (Skolverket 21, 29b). Dessa är: familjers sociala problem, låg utbildningsnivå hos föräldrarna, etnisk och kulturellt ursprung, inlärningssvårigheter samt bristande motivation. På skolnivå är de främsta orsakerna till att elever lämnar grundskolan med ofullständiga betyg relaterade till förhållningssätt, attityder, stödinsatser, anpassning till elevernas förutsättningar och behov, arbetssätt, krav och förväntningar. Föräldrarnas utbildningsnivå är den faktor som starkast påverkar elevens betygsutfall. Elever som behöver och får stöd i exempelvis läsning och skrivning får ofta detta stöd utanför klassrummet vilket leder till att de också får mindre tid för arbete med betygsgrundande uppgifter jämfört med andra elever. Olika skolor olika förutsättningar Skolorna i denna uppföljning och utvärdering skiljer sig åt vad gäller storlek och geografiskt område; därmed har de också olika rekryteringsbas. Skillnaderna visar sig i antal elever, språkmiljö och socioekonomiska aspekter. Fler elever innebär fler lärare. Större skola med fler lärare gör det enklare att täcka frånvaro när lärare går på föreläsningar och kurser. Skolor ställs inför nya utmaningar när elever talar många olika språk men inte alltid har fullgoda kunskaper i svenska, kommer från olika kulturella miljöer, ofta även från mer studieovana miljöer och kanske är mindre motiverade. Dessa skolor och deras lärare 56 Slutdiskussion

57 kan förväntas ha större intresse och behov av att ta in ny information och kunskap. Lärare på skolor med elever från högutbildade familjer som har det socioekonomiskt bättre och troligtvis är mer motiverade för studier kan i högre grad lägga över ansvar på föräldrarna att stötta och motivera eleverna i deras skolarbete. Det är här troligt att föräldrarna anser att skolarbetet är viktigt och ska prioriteras, läxor ska göras och de ställer upp som hjälplärare när deras barn behöver mer stöd i sitt skolarbete. Läs om den så kallade samspelsmodellen i min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse som finns att ladda ner på Elevströmningar Skolors elevsammansättning blir mer och mer homogena och resultatskillnaderna mellan elevgrupper och skolor ökar mätt i både betyg och internationella provresultat. Det är därför av största vikt hur kommuners satsningar på att förbättra elevers måluppfyllelse planeras och genomförs. Skolverket (29b) talar om synlig och osynlig segregation. Den senare handlar om att studiemotiverade elever i bostadsområden med lägre socioekonomiska förutsättningar söker sig till skolor med en högre andel svenska elever som har föräldrar med en högre utbildningsbakgrund. Sådana elevströmningar (Burenstam 27) är vanligt förekommande i Stockholm och kan vara en av anledningarna till att skolornas betygsvärden hoppar upp och ner från år till år. Att det skulle vara taktiskt att göra den här typen av skolval stärks av en rapport från Skolverket (21) som lyfter flera skolrelaterade processfaktorer som orsak till att elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg. Exempel på sådana processfaktorer på skolnivå är hur skolor förhåller sig och vilken attityd de har till elever och föräldrar, i vilken omfattning och karaktär som eleven erbjuds stödinsatser, i vilken utsträckning som läraren använder arbetssätt som är anpassade efter elevens förutsättningar och behov samt vilka krav och förväntningar skolan har på eleven. Elevströmningarna kan också ses som elevers och deras familjers försök att påverka sina möjligheter. (Läs om den så kallade individdimensionen i samspelsmodellen i min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse som kan laddas ner på Det kan vara svårt att byta bostad men genom möjligheterna till ett fritt skolval behöver inte privatekonomi och därmed bostadsadress styra vilken skola du går i. Detta sätter också press på skolorna att visa upp en god måluppfyllelse för sina elever. Annars blir konsekvensen och utvecklingen: dålig måluppfyllelse färre elever sämre ekonomi för skolan. Valfrihet och deltagande Konsekvenserna av friheten i en sådan här satsning, att kunna välja att delta eller inte delta, blir att det är strukturella förutsättningar som styr deltagandet. Det kan också vara så att lärare som arbetar på skolor i socioekonomiskt mer utsatta områden har större behov av att få stimulans och stöd i form av föreläsningar, kurser och nätverkgrupper. Att delta ger förnyad energi för utmaningarna i arbetet och kan fungera som ett stöd för att hålla fokus i undervisning och skolarbete. Samma funktion får mötet med kollegor från andra skolor. Lärarna vet mot bakgrund av elevresultaten att eleverna behöver språkstimulans men också stöd i att förbättra sina kunskaper och färdigheter inom läs-, skriv- och språkområdet. Lärarna vet också att de inte kan lägga över ansvaret för att stötta eleverna på föräldrarna då dessa ofta inte har tillräckligt goda kunskaper i svenska. Föräldrarnas egen sammanvägda utbildningsbakgrund påverkar också i vilken utsträckning de förmår hjälpa sina barn i deras skolarbete. Det kan också vara så att det är lärare som är särskilt intresserade av komplicerad inlärning och/ eller mångkulturella miljöer som arbetar på dessa skolor. Valfriheten i Stockholms stads satsningar har visat sig leda till att lärare och skolor som redan från början har stort intresse och engagemang för frågor om elevers måluppfyllelse och lärarnas kunskaper och kompetens, i det här fallet inom området för läs- och språkutveckling, har varit de som i första hand och i störst utsträckning deltagit i stadens satsning. Detta väcker frågan om det behövs en större styrning av stadens insatser mot de skolor vars elever inte klarar att nå kravnivåerna. Från och med 21 behöver skolor som önskar ta del av det riktade ekonomiska bidraget formulera en plan för vad de vill göra samt ansöka om medel Slutdiskussion 57

58 för detta. Dessa ansökningar prövas på utbildningsförvaltningen innan medel utbetalas till de skolor som anses behöva stödet för att förbättra elevernas måluppfyllelse. Samma förfarande används för att ge skolorna stöd i deras arbete med elever som är i behov av särskilt stöd. En ansökan formuleras på skolan och skickas in till utbildningsförvaltningen för bedömning innan beslut fattas om och hur mycket medel som beviljas skolan. Friheten att själv bedöma vad skolan behöver göra för att förbättra elevernas måluppfyllelse finns kvar. Styrningen som har tillkommit sker alltså genom att skolorna måste söka medel för planerade insatser. Styrningen kan ses som en indirekt styrning genom att man på central förvaltning har mandat att bevilja eller avslå ansökningarna från de enskilda skolorna. Politiska riktlinjer och beslut anger vad som ska prioriteras på förvaltnings- och skolnivå. Detta gäller lärarnas kompetensutveckling och därmed indirekt ett val av djup och bredd på Stockholm lärares ämneskunskaper samt undervisningsmetoder. Fördelarna är friheten skolorna får att formulera de egna behoven. Nackdelarna med systemet är att sådana ansökningar tar mycket tid i anspråk, kvaliteten på ansökningarna är beroende av att det finns personal som är bra på att planera och organisera projektsatsningar och att formulera sig skriftligt. Ansökningarna tar också tid att behandla centralt. Bedömningarna och besluten om vilka skolor som ska få medel är inte med säkerhet genomskinliga, det vill säga det är inte helt klart och uppenbart hur bedömningar görs och beslut fattas. En annan risk är att den satsning som låter bra på pappret inte håller kvaliteten när den implementeras och omvänt att bristande formuleringsförmåga stoppar framgångsrika projekt. En annan aspekt är frågan om vem som ska styra de satsningar som görs av central förvaltning. Upp ifrån, top-down, eller ner ifrån, bottom-up, eller kanske en organisation som tillåter både och? De olika insatserna Vid en jämförelse mellan de faktiska insatserna inom läs- och språksatsningen och resultat och rön från internationella undersökningar och forskningsstudier ser man att det fattas insatser som är inriktade på bedömningens och ledarskapets betydelse för elevers lärande och måluppfyllelse. Insatserna inom läs- och språksatsningen har huvudsakligen inriktats på metodiska och didaktiska frågor samt att fördjupa och bredda lärarnas ämneskunskaper inom läs-, skriv- och språkutveckling för elever i grundskolan. Läs- och språksatsningen har också bidragit till att sprida kunskap om aktuell forskning inom ämnesområdet. De internationella undersökningarna och forskningsstudierna som i min rapport Lärarkompetens och måluppfyllelse understryker betydelsen av fler och andra faktorer i lärarkompetensen som exempelvis utrymme för reflektion, förmåga till social och känslomässig interaktion, förmåga att skapa ett gott klassrumsklimat, färdigheter i bedömning och förmåga att ge återkoppling samt ledarskapets mångfacetterade betydelse. Anledningen till avgränsningarna inom läs- och språksatsningen beror på att utbildningsförvaltningen parallellt genomför andra satsningar inom områdena för exempelvis: bedömning, inspirationsplatser, flerspråkighet och ett särskilt chefsprogram för stadens skolledare. Satsningarna inom dessa olika områden är dock inte samordnade varför det är svårt att se om de kan anses täcka de brister som kan finnas inom läs- och språksatsningen på dessa områden. 58 Slutdiskussion

59 Annat som är värt att följa upp När en uppföljning slutförts är det lätt att se vad som borde ha gjorts, vad som borde ha gjorts annorlunda och vad som fattas. Den här uppföljningen skulle ha kunnat förbättras om den hade genomförts ett år senare, 211, för då hade data från hela projekttiden funnits med i underlaget. Det hade då också varit möjligt att genomföra en andra enkät till läs- och språkutvecklarna samt komplettera med intervjuer av skolledarna för att även få in deras syn på satsningen. Det skulle ha varit intressant att följa upp detta: 1. Komplettera med resultat för 21 som jämförelse med denna uppföljning. 2. Komplettera med nationella provet i årskurs 3 för år Fortsätta läs- och språksatsningen och komplettera utvärderingen med nya data för att se en eventuell långsiktig effekt. 4. En fördjupad intervjuundersökning med lokala läs- och språkutvecklare samt rektorer/skolledare vid de skolor som valt att inte delta i läsoch språksatsningen. Syftet med denna skulle vara att belysa vad som har gjort att de inte har deltagit i satsningen. Detta skulle i sin tur kunna ligga till grund för riktade insatser som särskilt utformats för att möta behov hos och passa denna grupp med skolor. 5. Utforska och analysera vad grundskolornas lokala läs- och språkutvecklare lägger in i begreppet språkutvecklande arbete samt relatera detta till resultaten i denna studie. 6. Följa upp riktade insatser. 7. Det vore också intressant att jämföra denna uppföljning med en uppföljning av matematiksatsningen som genomförs parallellt av grundskoleavdelningen. Du som vill diskutera den här skriften eller rapporten Lärarkompetens och måluppfyllelse är välkommen att kontakta mig. Detta sker enklast via e-post: toura.hagnesten@stockholm.se Toura Hägnesten Utvecklingslärare Stockholm 1131 Slutdiskussion 59

60 Litteraturlista I denna litteraturlista listas samtliga källor som har använts och refererats till i rapporten Lärarkompetens och måluppfyllelse. Alla dessa källor nämns inte i den skrift som du har framför dig eftersom det är en nättare version än den mer utförliga rapporten Lärarkompetens och måluppfyllelse, men de finns ändå med här eftersom de är relevanta i sammanhanget. Björklid, P (1992): Barn miljö samspel. Exempel utifrån studier om barns medinflytande, utemiljö och trafiksäkerhet. I Individens samspel med miljön. Stockholm: HLS förlag. Björklid, P. & Fischbein, S. (1996): Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur. Burestam, S (27): Elevströmmar i Stockholms stad Stockholm: Utrednings- och statistikkontoret (USK). Cordingley P., Bell M., Evans D., Firth A. (25): The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Hämtat från: eppi.ioe.ac.uk/ cms/default.aspx?tabid=139, hämtat Cordingley P., Bell M., Isham, C., Evans, D., Firth A. (27): What do specialists do in CPD programmes for which there is evidence of positive outcomes for pupils and teachers? In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Reference number 154R. Hämtat från: eppi.ioe.ac.uk/cms/default. aspx?tabid=2275&language=en-us, hämtat Damber, U. (21): Reading for life. Three studies of Swedish Students Literacy Development. Doktorsavhandling. Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Hämtat från www. skolporten.com/art.aspx?id=9acgo, hämtat Fischbein, S. & Gustafsson, J-E. (1979): Kunskapsskillnader i skolan. Resultat från en tvillingstudie. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning, Forskningsgruppen för studier av utvecklingsprocesser och utbildning. Fischbein, S. (1992): Samspel mellan individförutsättningar och miljöpåverkan i individers utveckling. I Individens samspel med miljön. Stockholm: HLS förlag. Fischbein, S. & Österberg, O. (23): Mötet med alla barn ett specialpedagogiskt perspektiv. Stockholm: Gothia. 6 Litteraturlista

61 Fischbein, S. (29): Heredity Environment Influences on Early childhood. Literacy: The Example of Sweden. Forum on Public Policy. A Journal of the Oxford Round Table. Hämtat från forumonpublicpolicy.com/alphalist.html, hämtat 153. Frank, E. (29): Läsförmågan bland 9-1-åringar. Betydelsen av skolklimat, hem- skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. Doktorsavhandling. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis. Giota, J. & Lundborg, O. (27): Specialpedagogiskt stöd omfattning, former och konsekvenser. Göteborgs universitet: IPD-rapport 27:3. Greenhalgh, T. et al (24): Diffusion of Innovations in Service Organizations: Systematic Review and Recommendations. Hämtat från: quarterly/824feat.html, hämtat 152. Greenhalgh, T. et al (25): Diffusion of Innovations in Health Service Organisations. A Systematic Literature Review. London: BMJ Publishing Group Ltd. Grosin, L. (23): Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling, Skolutvecklingens många ansikten. Sid Myndigheten för skolutveckling, Forskning i fokus, nr. 15. Grosin, L. (24): Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 2 högstadieskolor. Forskningsrapport 71, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, 24. Hämtat från jsp/polopoly.jsp?d=8485&a=31567, hämtat Gustafsson, J.-E. & Yang Hansen, K. (29). Resultatförändringar i svensk grundskola. I L. M. Olsson & M. Sanne (red.) Vad påverkar resultaten i grundskolan? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Nr 9:1127. Stockholm: Skolverket. Hattie, J. (23): Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Hämtat från au/documents/rc23_hattie_teachersmakeadifference.pdf, hämtat 162. Hattie, J. (29): Visible learning. Routledge. UK. Husén, T. (22): Bokslut essäer om utbildning. Stockholm: Carlsson Bokförlag. Hägnesten, T. (21): Lärarkompetens och måluppfyllelse: Uppföljning av en läs- och språksatsning i Stockholms grundskolor. Utbildningsförvaltningen, Stockholm. Finns att hämta från: Sök i Kunskapsbanken. Högskoleverket (28a): Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen. Rapport 28:8R. Stockholm: Högskoleverket. Hämtat från: ad/18.3c1b e /88r.pdf, hämtat 122. Högskoleverket (28b): PM Lärarutbildningen HUT 27. Hämtat från hämtat Liberg, C. (21): Elevers läs- och skrivutveckling. Hämtat från , hämtat 153. Lägesrapport (29): Dnr 8-7/3332. Stockholm stad, Utbildningsförvaltningen. Lärarnas riksförbund (21): Rika barn lära bäst? Om klyftorna i den svenska skolan. Hämtat från: www. lr.se/download/ b31297e / Rika+barn+l%C3%A4ra+b%C3%A4st.pdf, Hämtat 176. Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J., & Kennedy, A.M. (23): Trends in Children s Reading Literacy Achievement : IEA s Repeat in Nine Countries of the 1991 Reading Literacy Study. Boston: Chestnut Hill, MA: Boston College. Hämtat från timss.bc.edu/pirls21i/pirls21_pubs_trr. html, hämtat 124. Myrberg, M. (23): Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Hämtat från: jsp?d=7229, hämtat Myrberg, M och Lange, A-L (26): Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter Konsensusprojektet. Litteraturlista 61

62 Myrberg, E. (27): The effect of formal teacher education on reading achievement of 3rd-grade students in public and independent schools in Sweden. I Educational Studies, Vol. 33, No. 2, sid National Institute of Child Health and Human Development (2): Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Hämtat från: upload/smallbook_pdf.pdf, hämtat Nordenbo, S.E. et al (28): Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school. A systematic review carried out for The Ministry of Education and Research, Oslo. Hämtat från: www. dpu.dk/everest/publications/udgivelser/clearinghouse/ /currentversion/srii-english-senfinal.pdf, hämtat 121. Ogden, T. (25): Skolans mål och möjligheter. Hämtat från hämtat Olsson, L. M. & Sanne, M. (red.) (29): Vad påverkar resultaten i grundskolan? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Nr 9:1127. Stockholm: Skolverket. PISA (29): Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Hämtat från pdf, hämtat Projektplan, Version 1.2, Diarienr: 8:7/3332. Samuelsson m.fl. (29): Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur. SCB (27): Barn, boendesegregation och skolresultat. Demografiska rapporter 27:2. Stockholm: Statistiska centralbyrån (SCB). Hämtat från: se, hämtat 176. Skolinspektionen (21): Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4-6. Hämtat från Genomforda-kvalitetsgranskningar/Lasprocessen-i- svenska-och-naturorienterade-amnen/de-viktigaste- resultaten/, hämtat Skolinspektionen (21a): Vi vässar pennan. Skolinspektion med fokus på kunskap och kvalitet. Hämtat från hämtat 161. Stockholm: Norstedts juridik. Skolverket (21): Utan fullständiga betyg: varför når inte alla elever målen? Stockholm: Liber distribution. Hämtat från publikationer?id=871, hämtat 193. Skolverket (25a): Vad gör det för skillnad vad skolan gör? Hämtat från ka tioner?id=1552, hämtat Skolverket (25b): Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas studieresultat. Rapport nr 273. Hämtat från tioner? id=1552, hämtat Skolverket (27a): PIRLS 26. Läsförmågan hos elever i årskurs 4 - i Sverige och världen. Rapport 35. Skolverket (27b): Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige Skolverkets rapport nr 34. Stockholm: Skolverket. Hämtat från publikationer?id=1756, hämtat Skolverket (27c): Mål för alla. Perspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår. Best.nr: 7:984. Hämtat från skolverket.se/publikationer/?id=1687, hämtat Skolverket (27d): Ämnesprovet i grundskolans årskurs 9. En resultatredovisning. Hämtat från ner?id= 1779, hämtat 161. Skolverket (28): Utvärdering av Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Hämtat från hämtat Litteraturlista

63 Skolverket (29a): Skolverkets bild av utvecklingen av kunskapsresultaten i grundskolan och av elevers studiemiljö redovisning av uppdrag att utarbeta ett sammanfattande underlag avseende utvecklingen av kunskapsresultaten i grundskolan. PM, Dnr 28:31. Hämtat från publikationer?id=2154, hämtat 124. Skolverket (29b): Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket. Hämtat från hämtat 124. Skolverket (21): Ämnesproven i grundskolans årskurs 3. En redovisning av utprövningsomgången 29. Hämtat från publikationer?id=2326, hämtat 161. Skolverket (21a): Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRL S 26. Hämtat från hämtat SOU (28): En hållbar lärarutbildning. SOU 28:19. Stockholm: Fritzes. Hämtas från: www. regeringen.se/sb/d/18, hämtat Stockholm (27): Mål för samverkan mellan Stockholms förskolor, skolor och Stockholms stadsbibliotek. Utlåtande 27:56 RVIII+IV (Dnr /26). Hämtat från insyn.stockholm.se/kf/ document/27-5-7/dagordning/35/35%2 u756.pdf, hämtat Stockholm: Verksamhetsplaner för 27, 28, 29 och 21. Hämtat från hämtat Trost, J. (21): Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsnämnden, Stockholm (27): TJÄNSTE- UTLÅTANDE, DNR 7-12/124:5, Yang-Hansen, K. (28): Ten-year trend in SES effects on reading achievement at school and individual levels: a cross-country comparison. I Educational Research and Evaluation, 14(6), sid Litteraturlista 63

64 Webbkällor SIRIS, Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsinformationssystem: siris.skolverket.se. I SIRIS presenteras delar av den statistik som Skolverket samlar in inom ramen för det nationella uppföljningssystemet för barnomsorg, skola och vuxenutbildning. De statistikuppgifter som presenteras i SIRIS har skolor och kommuner själva lämnat. De statistiska uppgifterna avser elev-, personal- och kostnadsstatistik, betygsutfall och provresultat. SALSA: salsa.artisan.se. SALSA är ett analysverktyg som presenterar kommuners och skolors betygsresultat när hänsyn tagits till vissa bakgrundsfaktorer. Syftet med SALSA är att synliggöra faktorer som har betydelse för betygsresultat och bidra med underlag för diskussioner och analyser av förutsättningar, processer, resultat och måluppfyllelse i kommuner och skolor. Pedagog Stockholm: Stockholm stads webb för personal och allmänhet. Här presenteras aktiviteter och kurser som erbjuds skolans personal. Under länken Läs- och språkutveckling finns mer information om de aktiviteter som genomlyses i denna uppföljning. Medioteket: Medioteket tillhör uppdragsavdelningen i Stockholm och utgör en pedagogisk resurs för stadens lärare och personal. 64 Webbkällor

65 Webbkällor 65

66 66 Webbkällor

67 Publikationer i vår skriftserie Måluppfyllelse & Resultat: Nr 1: Det går att lära sig mer två utvärderingar, Eva Norén och Sara Ramsfeldt, 27 Nr 2: Sambandet mellan grundskolebetyg och gymnasiebetyg 27/8, 29 Nr 3: Kvalitetsredovisning 28, 29 Nr 4: Brukarundersökningar 29, 29 (endast i digitalt format) Nr 5: Mathematics inside the black box Bedömning för lärande i matematikklassrummet, 29 Nr 6: Sambandet mellan grundskolebetyg och slutbetyg åk 9 läsåret 28/9, 21 Stöd & Stimulans: Nr 1: Etnomatematik Perspektiv för ökad förståelse i matematiklärandet, Irene Rönnberg och Lennart Rönnberg, 27 Nr 2: Läsning lönar sig Läsning och läsprojekt i Stockholms stad, Birgitta Anstrin-Åstedt, 28 Nr 3: Många trådar in i ämnet genrepedagogiskt arbete i Knutbyskolan, Monica Axelsson, 29 Nr 4: Samtalet om forskning och utveckling Samlade texter från tidningen LÄRA Stockholm 27 29, 21 Nr 5: Lärarna, eleverna och deras läsning En läs- och språksatsning i Stockholms stads grundskolor, Toura Hägnesten, 211 Nr 6: Entreprenörskap, Artikelserien Skola och entreprenörskap från tidningen LÄRA Stockholm , 211 Riktlinjer & Strategier: Nr 1: Utbildningsförvaltningens chefsprogram, 29 Nr 2: Trygghet och studiero, 29 Nr 3: Elever i behov av särskilt stöd Riktlinjer för Stockholms grundskola, obligatorisk särskola, gymnasie- och gymnasiesärskola, 21, 21 Nr 4: Riktlinjer och stödmaterial för samverkan och ansvarsfördelning mellan stadsdelsnämndernas verksamheter och skolan, 21 Nr 5: Kvalitetsprogram för elevhälsoarbetet inklusive specialpedagogisk verksamhet i Stockholms skolor samt lednings- och kvalitetssystem för skolhälsovården och skolpsykologverksamheten, 21

68