En antropologisk studie av profession, utbildning och makt

Transkript

1 Torbjörn Friberg Universitetslarare i forandring Torbjörn Friberg är en svensk socialantropolog med intresse för hur poli tiska, ekonomiska och kulturella processer på verkar människor. Friberg blev filosofie doktor vid Lunds universitet på avhandlingen Diagnosing Burn-out 2006, och har sedan verkat som lektor vid Institutionen för socialt arbete, Malmö högskola. Friberg är idag anställd som postdoktor vid Institutionen för antropologi, Köpenhamns universitet. Hans pågående forskning handlar om relationen mellan universitet, industri och stat i samband med etableringen av ESS och MAX IV i Lund, Sverige. Torbjörn Friberg ISBN En antropologisk studie av profession, utbildning och makt

2 Denna bok finansieras med stöd av Åke Wibergs stiftelse Universus Academic Press är ett imprint till Roos & Tegnér AB Torbjörn Friberg Omslag: Johanna Åkerberg Författarfoto: Peter Larsen Grafisk form: Christer Isell Tryck: InPrint, Riga 2015 isbn

3 Innehåll Tack 7 Inledning 9 Från universitetslärarens vardag till forskningsfråga 9 Röster om det förändrade 11 högre utbildningssystemet 11 Kort om förändringarna 14 Nyckelprofession och autonomi 19 Antropologisk studie av högre utbildning 20 Etnografi inom högskolepedagogiskt nätverk 22 Deltagande observation, informanter och intervjuer 23 Att studera den andre inom högre utbildning 24 Vägledande teoretiska begrepp 27 Bokens upplägg 28 Policyflöden: representationer av den högre utbildningen 29 Högskoleutredningen Grundbulten 30 Vad är det grundläggande problemet? 31 Studenterna 32 Universitetslärarna 33 Pedagogiken 34 En etablerad allians 36 Förhandlingar om alliansen 37 Ledarnas och entreprenörernas perspektiv 37 Nya villkor 39 Breddad rekrytering och högskoleförordningen 42 Högskolepedagogik, Bolognaprocessen och genomströmning 43 Försvinnandet och återinförandet av högskolepedagogik 47 Sammanfattande slutsatser 47 Högskolepedagogiska kurser: tolkning och organisering 51 Från tvång till intresse 51 Det har hänt ganska mycket på senare tid 57 Nytta och återkomst 61 Vad är det som organisatoriskt återkommer? 63 Constructive alignments sociala liv 66 Betraktelse av världen utifrån Biggs, Susan och Robert 67 CA och Högskoleverket 68 CA och dess norm 69 Studentperspektivets sociala innebörd 70 Pedagogisk skicklighet = studentperspektiv 71 Att befinna sig i ett studentperspektiv 73 Diskussioner kring studenternas lärande 74 Kursutvärdering och studentcentrerat fokus 76

4 Hur skall vi få studenterna aktiva? 77 Dalande kurva 79 Att lära sig arbeta med lärandemål och Bolognaverb 80 Vidareutveckling av kursupplägget 83 Sammanfattande slutsats 86 Professionella universitetslärare: högskolepedagogikens legitimering 91 Vad legitimeras? 91 Det heterogena studentunderlaget som nod 91 Breddad rekrytering och högskolepedagogik 94 Problem med utländska studenter 95 Social och ekonomisk förståelse kring de nya studenterna 98 Professionella tankar om constructive alignment 102 Studentperspektivets genomslagskraft 106 Varför förstår man högskolepedagogik som något legitimt? 110 Högskolepedagogik som personlig utveckling 110 Förändringens begrundanden 111 Samhälleliga och världsliga observationer 115 Sammanfattande slutsatser 119 Slutsatser och teoretiska implikationer 121 Högskolepedagogiskt system 121 Nytt professionellt beteende 125 Ny social relation 128 Utbildning och profession 129 Kulturella mäklare 130 Managementprocess 132 Maktens former 133 Demokratisk strävan och teoretisk intervention 135 Avslutande tankar 136 Referenser 139

5 Tack Först vill jag passa på att tacka Åke Wibergs stiftelse för det generösa publikationsbidraget. Härtill vill jag även uttrycka min tacksamhet för de livliga diskussioner jag har haft med kollegerna på Centrum för professionsstudier vid Malmö högskola: Ola Fransson, Cecilia Franzén, Magnus Gudmundsson, Peter Lilja, Charlotta Löfgren-Mårtenson, Elisabeth Martinell Barfoed, Lennart Olausson, Sven Persson, Pernilla Severson, Ann-Christine Vallberg Roth och Lisa Wallander. Utan era kritiska läsningar skulle det inte ha varit lika kul och intressant att skriva denna bok. Även kollegan Daniel Ankarloo har bidragit med ovärderliga uppslag till analyser av insamlat etnografiskt material. Den intellektuella intensitet som uppstår i mötet med dig, Daniel, är alltid inspirerande. De nygamla antropologikollegerna Oscar Andersson och Hilma Holm skall ha tack för bidragit till förbättring av texten. Mats Arvidson skall ha ett stort tack för genomläsning av manuset en ytterst värdefull hjälp. Sist men inte minst vill jag uttrycka ett stort tack till de informanter som givit sitt medgivande till att delta i studien. Jag hoppas innerligen att jag har lyckats framställa era individuella uttryck på ett nyanserat sätt, och att ni finner intresse i de slutgiltiga resultaten. 7

6 Inledning Från universitetslärarens vardag till forskningsfråga U nder en regnig tisdagseftermiddag möter jag en kollega vid kaffeautomaten. Efter lite allmänt pliktskyldigt vädersnack övergår vårt samtal till en diskussion om hur mycket tid man som universitetslärare skall lägga ned för att få en bra pedagogisk standard. I detta skede dyker ytterligare ett par kolleger upp som glatt delar med sig av sina egna erfarenheter. När vi står och diskuterar olika pedagogiska tekniker sänker plötsligt en av oss rösten. Med låg röst förklarar hon att det har hänt något förfärligt. Vi andra backar något och börjar lyssna. Det har uppstått en kontrovers mellan lärarna och studenterna på en av de grundkurser som hon undervisar på. En av kollegerna nickar och säger att kontroverser mellan universitetslärare och studenter är idag vardagsmat. Den andra kollegan frågar vad exakt det är som har hänt. Den förfärade kollegan berättar att studenterna har gått ihop och klagat över att examinationen är alltför krävande. Hon och hennes kollega har fått så många klagomål samt fått ta så mycket skit, vilket hon uppfattar som oerhört kränkande. Med goda intentioner har de ju försökt lägga upp kursen på bästa vis för att studenterna skall få möjlighet till fördjupad kunskap. Trots detta så har det gått fel, menar hon. Vid en närmare granskning av kontroversen (den e-postkorrespondens jag senare fick ta del av) blir det tydligt för läsaren att studenterna har en förväntan som inte uppfylls. Denna förväntan bygger främst på två idéer: att examinationen skall ligga i linje med de utstakade lärandemålen; och att universitetslärarna måste förstå studenternas perspektiv. Mot bakgrund av denna förväntan upplyser studenterna, via e-post, hur en professionell universitetslärare bör bete sig. 9

7 I anslutning till kontroversen kom företagshälsovården på besök. Syftet med besöket var att diskutera universitetslärarnas hälsotillstånd. Den manliga representanten från företagshälsovården hade gjort en statistisk sammanställning av universitetslärarnas hälsotillstånd. I presentationen visade de sig att över hälften av de lokala universitetslärarna upplever någon form av stress, och att många idag har sökt psykologhjälp. Några av de bidragande orsakerna till den ökade ohälsan bland universitetslärarna är, enligt företagssjukvården, ökade krav på att vara en bra lärare samt fler klagomål från studenter. Många av de lärare som sitter och lyssnar nickar instämmande. Vad jag vill illustrera i detta sammanhang är att något har hänt med den sociala relationen mellan universitetslärare och studenter. Frågan är hur vi skall förstå denna händelse. Jag vill hävda att det idag framförallt finns två rådande förklaringsmodeller: en curlingmodell och en ekonomisk modell. I den förstnämnda förklaras den sociala relationen, inom högre svensk utbildning, oftast genom en referens till studenterna som en produkt av ett curlingsamhälle. Enligt denna modell är studenterna omogna, omotiverade och osäkra som människor då de vuxna har sopat undan alla problem under uppväxttiden. Studenterna är i denna förklaringsmodell inte förberedda för det högre utbildningssystemet. De är lata och vill att universitetsläraren skall tjäna dem på olika vis. Studenterna vill inte göra något själv, och vill absolut inte uppleva något motstånd. Härmed följer att den akademiska organisationen blir alltmer förändringsbenägen samtidigt som många universitetslärare blir cyniska eller irriterade (se t.ex. Fredén och Lindén 2011). Denna modell, vill jag hävda, utgår från ett aktörs perspektiv utan hänsyn till mer övergripande ekonomiska och politiska processer. Som förespråkare av denna modell antar man att studenterna är moraliska aktörer som tvingar fram ett nytt beteende bland universitetslärarna. I den senare modellen tenderar forskarna att se att den sociala relationen har ekonomiserats på så sätt att universitetslärare agerar som leverantörer medan studenterna beter sig som kunder (se t.ex. Biesta 2005, Rider 2012). Men även om den ekonomiska förklaringsmodellen förefaller rimlig (bättre empiriskt underbyggd) vill jag hävda att även denna har sina brister, i synnerhet med tanke på att man inte får reda på hur en ny social relation produceras inom det högre utbildningssystemet. Detta 10

8 beror på att dessa studier ofta är av diskursiv karaktär, där begrepp och idéer står i fokus. Med andra ord, studierna saknar en etnografisk beskrivning av sociala och kommunikativa förhållanden på ett lokalt plan. Mot denna bakgrund syftar föreliggande studie till att bidra med ett rikt etnografiskt material i förståelsen av de produktionsprocesser som genererar ett nytt professionellt beteende och en ny social relation. 1 Huvudfrågan är: Hur produceras ett nytt professionellt beteende, och en ny social relation inom den högre svenska utbildningen? Nytt och ny skall här förstås som att det professionella beteendet och den sociala relationen är mer kvantitativt utbrett idag till skillnad från 1990-talet. Med detta i tanken låt oss först titta närmare på universitetslärarnas egna offentliga analyser och funderingar. Röster om det förändrade högre utbildningssystemet För att visa på de röster som finns bland universitetslärarna presenteras här några av deras egna uttryck och analyser. Materialet är hämtat från den fackliga tidningen Universitetsläraren. I artikeln Lärarrollen har förändrats på gymnasifierade lärosäten (2009) finner läsaren en intervju med Elinor Edvardsson Stiwne, docent i pedagogik, där hon understryker att relationen mellan lärare och student har förändrats. Hon påstår att många studenter idag kommer till den högre utbildningen med en idé att en utbildning skall vara relevant för framtida arbete, samtidigt som de förväntar sig att universitetslärarna skall ha samma intresse som de själva. Allteftersom det på senare tid finns fler aktiva intressen som styr utbildnings- och kursplaner uppfattas den högre utbildningen som en affärsverksamhet, menar Edvardsson Stiwne. Konsekvenserna blir att studenterna börjar agera som konsumenter samtidigt som universitetslärarna tvingas uppträda som leverantörer. I samma artikel intervjuas även Martin Ingvar, professor i klinisk neurovetenskap. Han understryker att högskole- 1 Jag vill understryka att bokens syfte följer en klassisk disciplinär tradition, där antropologen förväntas presentera ett rikt och fylligt etnografiskt material. Antropologen har ansvar att både dokumentera och analysera. Den bakomliggande tanken är att den etnografi som presenteras skall vara öppen för framtida återanalyser. Det finns sålunda ett analytiskt värde i att framlägga intervjuer och observationer i bokform ett värde som inte alltid stämmer överens med samtidens komersiella tanke på böcker som rena varor (jfr Friedman 2001; Siikala 2004). 11

9 världen idag får motta alltfler oförberedda studenter då grundskolan har misslyckats med sitt uppdrag. Hans poäng är att denna problematik kan härledas till socialdemokratins såväl som till borgerlighetens utbildningspolitik. Med detta uppmanar han universitetslärarna till offentlig debatt (Samuelsson 2009). Tre nummer senare skriver Maarit Johnson, docent i psykologi, att hon gärna gör ett inlägg när det kommer till gymnasifieringen av det högre utbildningssystemet. Mot bakgrund av att hon allt oftare träffar högskolestudenter med begränsad skriftlig uttrycksförmåga skriver hon: Det är inte roligt längre. Johnson påpekar att en anledning till att många universitetslärare idag ojar och uschar sig i korridoren och lunchrummet, snarare än i det offentliga rummet, kan bero på att de är rädda för att stämplas som reaktionära eller elitistiska. En annan anledning kan vara att de helt enkelt är uppgivna, att de varken har tid eller ork. Risken, menar hon, är att universitetslärarna sänker kraven samtidigt som de curlar studenterna (Johnson 2009). Per-Olov Käll, professor i oorganisk kemi, har i en insändare pekat på att universitetslärare idag ofta har en förmåga att hjälpa studenterna lite väl mycket. Den främsta anledningen, menar han, har sin grund i att institutionerna/organisationerna får ekonomisk ersättning på basis av hur många studenter som strömmar igenom systemet (Käll 2011). Ylva Hasselberg, docent i ekonomisk historia, har i en intervju understrukit att universitetslärarens roll håller på att urholkas. Universitetslärare som yrke har på sistone, menar Hasselberg, kommit i kläm mellan å ena sidan marknadstänkandet, å andra sidan ett terapeutiskt förhållningssätt. Samtidigt som universitetslärare uppmanas att utbilda studenterna efter marknadens behov anmodas de ha terapeutiska samtal med enskilda individers för att bearbeta problematiska möten med den högre utbildningen. Detta är två förödande krafter som bidrar till avskaffandet av synen på universitetet som bildningsinstitution, där människor kan lära sig kritiskt tänkande samtidigt som de får möjlighet till att göra en klassresa (Samuelsson 2010). Ulf Johansson Dahre, lektor i socialantropologi, har även han reagerat på att det högre utbildningssystemet börjat avintellektualiseras. Det är en ny slags logik som främst baseras på kvantitet och produktion: publikationer, studentgenomströmning, extern finansiering, 12

10 kvartalsrapporter, nedläggning av olönsamma enheter uppdragsutbildningar och jakt på upphovsrättigheter. I ett syrligt tonläge ställer han frågan om det snart är dags att införa konsumentköplagen inom det högre utbildningssystemet (Johansson Dahre 2010). I en replik skriver Curt Carlsson, universitetsdirektör vid Linköpings universitet, att han tycker att det är beklagligt att relationen mellan universitetslärare och studenter har förskjutits till en leverantör kundrelation. Men även om Carlsson instämmer i mycket av Johansson Dahres kritik påpekar han att det idag handlar om en ökad konkurrens (Carlsson 2010). Vad som även diskuterats bland universitetslärarna är det ökade antalet utvärderingar. Björn Lantz, universitetslektor i industriell ekonomi, undrar: Varför gör vi utvärderingar? Han ser en problematik med kursutvärderingarna då studenterna inte alltid har den kompetens som behövs för att bedöma kursinnehåll, tillhörande litteratur och pedagogiskt upplägg. Att låta studenternas svar ligga till grund för framtida kursutveckling ser han därför som ett stort problem. Detta särskilt med tanke på att en stor mängd studenter idag tenderar att uppfatta en bra kurs som liktydigt med en lätt kurs. En god pedagogisk lärare blir, enligt Lantz, synonymt med någon som inriktar undervisningen mot hur tentan ser ut. Hans övergripande poäng är att man skall involvera studenterna på ett vettigt sätt i utvecklingen av kurser (Lantz 2010). Vad gäller relationen mellan studenter och universitetslärare samt den högre utbildningen som organisationsform har Jonas Stier, docent vid Mälardalens högskola och gästprofessor vid Högskolan i Skövde, påpekat att ömsesidigheten alltmer lyser med sin frånvaro. Han upplever att avståndet mellan mig och studenterna, och mellan mig och högskolan som verksamhet har blivit allt längre de senaste 15 åren. Skälen är den ökade styrningen, marknadsanpassningen och uppfattningen om universitetsläraren som myndighetsutövare. Sammantaget har detta lett till en juridifiering av verksamheten, menar Stier. Han poängterar att de juridiska aspekterna överklagan, omprövning av betyg, diskriminering och anmälningar om kränkning tränger undan de högskolepedagogiska diskussionerna. Detta leder till att universitetslärare väljer bort vissa undervisningssätt av rädsla för anmälningar och annan kritik och att det högre utbildningssystemet 13

11 signalerar att student lärarrelationen liknar en marknadsrelation, där det ömsesidiga förtroendet inte får något större utrymme (Stier 2011). Ingemund Hägg, professor emeritus i företagsekonomi, har på liknande sätt diskuterat anonymiseringen av tentor. Han argumenterar för att den ökade anonymiseringen av allehanda instrument följer de senaste trenderna med mer kontroll grundad på misstro till skillnad från förtroende. Detta är ett system som inte riktigt passar universitetet som har sin grund i en gemensam kunskapsutveckling. Hägg anser att samtidens högre utbildningssystem håller på att avprofessionaliseras, där misstron mellan studenter och lärare ständigt ökar (Hägg 2011). I många av dessa sammanhang brukar universitetslärare vanligtvis relatera till politisk styrning. Som Sven-Olof Collin, professor i redovisning/företagsstyrning, skriver: Idag genomförs dock den politiska styrningen av akademins bildning och utbildning genom att politiskt känsliga akademiska chefer utformar kvalitetssystem så att de skall främja den politiska styrningen. Han argumenterar för att den politiska styrningen, i form av allehanda kursutvärderingar, har lyckats ta sig in i akademins innersta kärna, vilket förändrar mötet mellan studenter och lärare. Collin avslutar sitt debattinlägg med en uppmaning att universitetslärarna inte skall låta sig styras av högskole lagen under själva föreläsningstillfället (Collin 2010). Som svar skriver Michel Silvestri, universitetslektor i biomedicinsk laboratorievetenskap, att Collins representera[r] en förlegad (?) inställning att akademin är till för sitt eget höga nöjes skull. Silvestri uttrycker att en viss politisk styrning av akademin mycket väl kan vara på sin plats. Detta för att kunna medverka till en positiv samhällsutveckling i sin helhet (Silverstri 2010). Universitetslärarnas egna uttryck, samt den inledande kontroversen, visar på att något har hänt både lokalt och nationellt. Med detta i tanken, låt oss gå vidare och kort se på de bakomliggande politiska förändringarna. Kort om förändringarna I stora drag handlar förändringarna inom det högre utbildningsväsendet om dess bakomliggande ideala referens från ett humboldskt ideal till en Bolognaförebild. För att bättre kunna förstå denna föränd- 14

12 ring vill jag skissa upp de centrala dragen inom de två olika idealen. Avsnittet har sålunda ett mer pedagogiskt än historiskt värde i detta sammanhang. I texten Om den inre och yttre organisationen av de högre vetenskapliga läroanstalterna i Berlin från understryker Wilhelm von Humboldt att vetenskapen ständigt kräver förnyad kunskap. På så vis finner läsaren en kontrast till den vanliga skolan som lär ut färdiga och avslutade kunskaper. Hans poäng här är att relationen mellan lärare och studenter inom den högre utbildningen är annorlunda än den inom skolan. Han skriver: Den förre är nu inte till för den senare, utan bägge är till för vetenskapen; lärarens arbete är avhängig elevens närvaro, och detta arbete skulle inte bli framgångsrikt utan en sådan närvaro. [ ] Läraren försöker förena sin egen skolade men ibland ensidiga och mindre rörliga kraft med en annan kraft, med en som är svagare och mer obunden än hans egen, samtidigt som den söker modigt i alla riktningar. Det är i föreningen mellan två olika krafter (skolad och obunden) som vetenskapen finner sin näring. Det är i det reciproka (dock hierarkiska) mötet mellan universitetslärare och studenter som ny kunskap produceras. Härmed förutsätter Humboldt att undervisningen är en nödvändig del av forskningens framsteg. De är så att säga sammanflätade. Vad gäller universitetslärarnas relation till varandra bör denna styras av föreskrifter inom disciplinen, inte av externa statliga intressen. Humboldt skriver: De meddelar sig inbördes om sin verksamhet endast i den utsträckning som de har en böjelse för att göra så, i övrigt går var och en sin egen väg (92). Med andra ord skall det vara fritt för universitetslärarna att själva välja om de vill kommunicera de dagliga villkoren med sina kolleger. Vad vidare gäller statens inblandning blir det snabbt klart för läsaren att Humboldt anser att denna skall hålla sig utanför. Han skriver: Staten får på det hela taget inte fordra någonting som omedelbart och direkt har beröring med den själv. Istället måste staten vårda en inre övertygelse om att universitetet när det väl fyller sitt ändamål också uppfyller statens ändamål, och det på en mycket högre nivå (91). I sin helhet värnar han om den högre utbildningens frihet gentemot staten eftersom universitetslärarna då kan utbilda självständiga samhällsmedlemmar, vilket gagnar samhäl- 15

13 let i stort. Sammanfattningsvis, det humboldska idealet utgår från en sammanflätning mellan forskning och undervisning, universitetslärare och studenter, universitetslärare och universitetslärare. Dessa sociala relationer bygger på en frihetsprincip baserad på den högre utbildningens egna villkor. Med detta följer att den högre utbildningen bör hållas frånskild både stat och marknad. Filosofen Hans-Georg Gadamer argumenterar att det humboldska idealet börjat utmanas i allt större utsträckning under massutbildningens tidevarv. Gadamer ställer bildning i motsatsställning till den praktiska yrkesskolan, där nytta och konkret användbarhet hyllas. Den förstnämnda är något som enligt Gadamer håller på att utmanas i samband med industrisamhällets framväxt. Han skriver: Det finns ytterst sett ingenting annat än grundforskning. Det finns ingen annan forskning än den som i sin egen verksamhet avstår från omsorgen om de praktiska och pragmatiska mål som kan tänkas vara knutna till uppgiften. Den frihet som gör sig gällande i viljan till kunskap består just i att till det yttersta söka efter varje möjligt tvivel och varje möjlig självkritik. Därigenom blir det tydligt att universitetets situation i det moderna samhället oundvikligen är kritisk. (Gadamer 2009: 126) Gadamers övergripande poäng är att människor bör fundera över den motsättning som råder mellan bildningsidealet inom universiteten och samhällets förväntan på praktisk nytta. Även om Gadamer inte för nekar fördelarna med det moderna samhället (förvaltning och ordnande av det sociala livet) ser han dock att detta leder till minskat frihetsutrymme. Mot denna bakgrund ser han alltså den högre utbildningen som demokratiskt relevant då den kan upplysa oss om livets politiska och ekonomiska villkor. Gadamer understryker: Livet inträder alltid i nya beroenden. Det gäller att bevara det fria utrymme som upplåtits i vårt samhälleliga liv, trots beroendeförhållandena och trots de begränsningar som ödet givit var och en genom födsel och personliga erfarenheter (130). I relation till detta ställer han sig den retoriska frågan var det fria utrymmet möjligheten att kunna förverkliga sig själv går att finna. I linje med ett humboldskt ideal påpekar han att den högre utbildningen inte bör bistå med ideologiska riktningar och konkreta anvisningar för hur studenterna skall förhålla sig i det framtida yrkeslivet. Detta eftersom det undergräver förmågan att fälla egna omdömen. 16

14 Den akademiska miljön skall inte inriktas på konsensus. Detta då man riskerar undergräva studenternas mod att tänka själva, dvs. att man undanhåller ett kritiskt förhållningssätt. Kritik är nödvändigt för att kunna förhålla sig till egna och andras fördomar. Universitetslärare och studenter skall inte särskiljas. Ett möte mellan generationerna lär människan något om nya möjligheter, samtidigt som det skapar nya former av solidaritet. Gadamer ser alltså den högre utbildningen som något som gynnar människan, samhället och demokratin i stort. Bolognaprocessen syftar till de utbildningspolitiska reformer som ligger till grund för skapandet av ett gemensamt system för samtliga högre utbildningar inom Europas gränser. Enligt Bolognarepresentanterna handlar det om att öka mobiliteten för studenter och lärare, förbereda studenter för framtida karriär på arbetsmarknaden och som samhällsmedlemmar i ett demokratiskt samhälle, öka den personliga utvecklingen, erbjuda tillgång till hög kvalitativ akademisk utbildning baserat på demokratiska principer och akademisk frihet. I Bolognadeklarationen (1999) står att läsa att den högre utbildningens kunskap är en viktig del för de europeiska medlemmarnas möte med fram tiden, delade värden och gemensamma sociala och kulturella rum. Den gemen samma högre utbildningen är sålunda tänkt att stärka Europa i den globala konkurrensen. För att detta skall kunna förverkligas måste emellertid en gemensam syn på kvalitet och god praktik utvecklas. I rapporten A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area: Bologna Working Group on Qualifications Frameworks står att läsa att den offers advices on good practice in the elaboration of national qualifications frameworks for higher education qualifications (2005: 7). Med detta följer att läsaren får ta del av vad som räknas som god praktik inom europeisk högre utbildning. Författarna skriver att den högre utbildningen måste sammankopplas med arbetsmarknaden på ett tydligare sätt. Denna koppling framställs vara en av de grundläggande orsakerna till Bolognaprocessen (24). Som läsare blir man upplyst om att den högre utbildningens roll har ifrågasatts och att det nu är hög tid att förändra undervisningsformerna. Som svar på tidigare kritik från näringslivet betonas en målorienterad undervisningsmodell (learning outcomes). Enkelt uttryckt handlar det om lärare på förhand skall deklarera vad studenterna förväntas lära 17

15 och kunna efter utbildningen, vilket medför ett skifte från ett traditionell lärarcentrerad till ett studentcentrerat perspektiv under själva lärandeprocessen. Genom implementering av lärandemål menar man att både transparensen och studentmobiliteten kommer att öka. De understryker att lärandemål spelar en central roll för de olika nationernas kvalitetsramverk: Learning outcomes represent one of the essential building blocks for transparency within higher education systems and qualifications [---] Learning outcomes have applications in many locations: (i) the individual higher education institution (for course units/modules and programmes of study; (ii) nationally (for qualifications, qualifications frameworks and quality assurance regimes; and (iii) internationally (for wider recognition and transparency purposes). They are important for the understanding of qualifications in society, for example by learners and employers. (37f) Bolognarepresentanterna ser lärandemålen som essentiellt för ett gemensamt och jämförbart europeiskt högre utbildningssystem. Vad som blir tydligt i detta sammanhang är Bolognaprocessens strävan mot en formalistisk lärandemodell, både på lokal och på internationell nivå. I detta sammanhang finns det en förväntan: The development of the Bologna process brings with it increased expectations around an international marketplace for students, employees and employers. If the process is to be successful it will inevitably need to address trust within a much wider context, and particularly increased expectations of greater transparency about (national) qualifications, their standards and their quality assurance. (76) Sammanfattningsvis är Bolognaprocessen radikalt annorlunda det humboldska idealet. Undervisningen framställs som målorienterad, vilket innebär att samtliga parter redan på förhand skall kunna ta del av det som man skall kunna efter avslutad kurs. Detta för med sig att den sociala relationen mellan universitetslärare och student bygger på idén att den förstnämnda har fokus på den senares läroprocess (studentcentrering). Den sociala relationen bygger på ett slags standardisering i syfte att öka transparensen och kvaliteten. I kontrast till ett humboldskt ideal skall den högre utbildningen i Bolognaprocessen integreras med näringslivets villkor. Som jag påvisat på annat håll handlar det om en inversion (Friberg 18

16 2012). Allteftersom Bolognaprocessen har bidragit till att marginalisera det humboldska idealet går det att förstå detta fenomen som en inversion, där Bologna betraktas som det normala, medan det humboldska ofta uppfattas som det onormala. Denna omkastning bör betraktas i ljuset av marknadens och politikens allt tydligare och kraftigare inträde i det akademiska rummet. Oavsett vad man tycker om detta vill jag här göra en poäng av att de två olika idealen aktualiserar och legitimerar olika praktiker/rationaliteter för universitetslärarna. Det handlar om två olika system som medför skilda perspektiv på vad som uppfattas vara en god respektive en dålig universitetslärare (jfr Rider 2013). Nyckelprofession och autonomi Den hierarkiska position som socialhistorikern Harold Perkin (1969) tidigt tillskrev universitetslärarna, som en nyckelprofession, förefaller idag vara analytiskt problematiskt. Perkin menade nämligen att universitetslärare som nyckelprofession har till uppgift att utbilda och bedöma andra professionsgrupper. Med detta följer att de befinner sig högst upp i hierarkin gällande de professionella grupperna i samhället, exempelvis grundskolelärare, läkare och jurister är alla utbildade av universitetslärare. Perkin menar att universitetslärarna befinner sig i en nyckelposition då de faktiskt reproducerar samhället i stort. Jag vill mena att Perkins idealistiska beskrivning av professionella universitetslärare, som relativt autonoma under föreläsnings- och undervisningstillfället, idag är en illusion med tanke på senare tids (inter) nationella högskolereformer. Inte minst med tanke på att det faktiskt inom det högre utbildningssystemet har tillkommit nya grupper, exempelvis pedagogiska utvecklare, kvalitetskoordinatorer vars uppgift är att utbilda universitetslärarna i högskolepedagogik. På så vis har nyckelprofessionen nedgraderats i den professionella hierarkin. Överst i den professionella hierarkin befinner sig idag andra (förmodligen) framväxande semiprofessioner som organiserar och reglerar universitetslärarnas beteende och sociala relationer. Även om professionell autonomi är av komplex och politiskt mångtydig karaktär vill jag här lägga mig i den kantianska traditionen, vilket innebär en föreställning om ett självbestämmande handlande subjekt. 19

17 Idéhistorikern Ola Fransson menar att vi i den bokstavliga översättningen av grekiskan återfinner att autonomi auto och nomos handlar om själv och lag. Att vara autonom innebär sålunda att man som person eller organisation själv bestämmer de regler man vill leva efter. Motsatsen är den heteronoma personen eller organisationen som följer villkor och regler de själva inte bestämt. Med andra ord är viljan heteronom om den följer externa regler (Fransson 2012). I filosofen Bertil Rolfs djupläsning av Karl Polanyis syn på vetenskapssamhället finner vi professionell autonomi på tre nivåer: personlig autonomi som innebär samvetets förmåga att styra individen i linje med hans eller hennes egna normer; traditionens autonomi som innebär offentlig frihet att förmedla sin kunskap, sina normer och värderingar; organisationens autonomi som bygger på en fristående självförvaltning, där de professionella själva administrerar och beslutar över organisationer, resurser, personal, yrkesutövning, kunskapsutbyte och återväxt (Rolf 1991: 174). Vi finner här ett humboldskt ideal som meddelar att den högre utbildningen är autonom om den utövar självförvaltning, fri från stat och marknad, på samtliga tre plan. För att bättre kunna förstå förändringarna av nyckelprofessionen och tillhörande professionell autonomi krävs en djupare antropologisk förståelse av den högre utbildningen. Antropologisk studie av högre utbildning Antropologiska studier av högre utbildning betraktas som antropologi på hemmaplan (Romano 2010). Detta betyder att antropologen riktar den analytiska blicken mot sina kollegor samt mot den egna organisationen. Istället för att den andre befinner sig på ett intellektuellt och geografiskt avstånd återfinns den andre i liknande situation som antropologen själv. Detta i kontrast till klassisk antropologiskt fältarbete där den andre ofta förefaller exotisk i förhållande till antropologens egna västerländska erfarenheter och traditioner. Tanken med föreliggande projekt har varit att utgå från den subjektiva problematik som universitetslärarna upplever i vardagen. Den etnografiska processen innebär att jag, till en början, har utgått från mina egna och nära kollegers vardagliga erfarenheter för att vid ett senare tillfälle studera mer avlägsna kollegers upplevelser. De senare 20

18 (ingenjörer och humanister) hör till andra discipliner än min egen. Här är det dock inte sagt att det enbart handlar om ett reduktionistiskt tillvägagångssätt där universitetslärarnas erfarenheter står i centrum. I en samhällsvetenskaplig analys av detta etnografiska tillvägagångssätt måste antropologen inplacera den upplevda problematiken i relation till mer övergripande processer. Med andra ord måste han eller hon försöka förstå hur sociala relationer och beteenden (vardagsvillkor) hänger samman med övergripande samhällsprocesser (Wolf 2001: 49 62). Antropologer som använder sig av detta etnografiska tillvägagångssätt hoppas kunna artikulera gömda historier, vilket innebär att han eller hon presenterar en holistisk bild som vanligtvis strider mot rådande diskurs (Schneider & Rapp 1995). Frågan som följer är emellertid vilken metodologisk strategi etnografen skall välja i samband med studiet av högre utbildning. Antropologerna Susan Wright och Sue Reinhold (2011) har påpekat att istället för att studera uppifrån ned eller nedifrån upp bör etnografen ta en tredje väg: studera igenom. Detta innebär att etnografen undviker att ta för givet en hierarkisk relation mellan policymakare som bestämmer och implementerar policy på dem som skall styras. Denna strategi undviker även förgivettagandet att policymakandet följer en linjär händelsesekvens från problemformulering till implementering. Att studera igenom går ut på att följa ett händelseflöde och dess kontingenta effekter, dvs. hur något legitimeras som sant eller falskt. Det är denna etnografiska strategi som jag använt mig av i försök att alternera (genom tid och rum) mellan (inter)nationella policyflöden och deras relation till den lokala nivån. Denna strategi bygger på tre element: 1. Multilokal etnografi: med en bred uppfattning av fältet, där etnografen ständigt söker bak och fram, upp och ned och tillbaks igen för att spåra kopplingarna mellan händelser på olika platser. 2. Samtidens historia: med en medvetenhet att varje händelse har multipla potentiella effekter med oförutsägbar signifikans för framtiden. Etnografen som befinner sig mitt i händelseflödet kan sålunda uppmärksamma samtida handlingar, händelser och upplevelser genom att relatera dem till historien. Med detta 21

19 22 följer att söka intervjua människors omedelbara minnen, känslor, reflektioner och analyser för att senare sammankoppla dem med skrivna källor. På så vis kan etnografen skapa förståelse av policyutfallet samtidigt som han eller hon ger utrymme för aktörens makt. 3. Politisk och epistemologisk reflexivitet: en medvetenhet om den bredare historiska och politiska kontext som omfamnar aktörer och specifika händelser. Här gäller det att söka sammankoppla en detaljerad lokal analys av händelseflöde till bredare politiska och historiska processer (Wright & Reinhold 2011). Sammantaget handlar det om att etnografiskt visa och förklara att något har hänt, och hur ett visst utfall kom att bli rådande även om det kunde ha blivit på ett annorlunda vis. Det är sålunda denna analytiska strategi som ligger till grund för studien. Etnografi inom högskolepedagogiskt nätverk I ljuset av ovanstående har jag som etnograf valt att göra fältarbete inom ett högskolepedagogiskt nätverk. Detta betyder att jag till en början befunnit mig på två av de pedagogiska utvecklarnas arbetsplatser. Följden blev att jag senare fick tillträde till fyra pedagogiska kurser där det blev möjligt att observera mötet mellan de pedagogiska utvecklarna och universitetslärare. Det är på dessa platser som jag har kunnat förstå hur människor kommunicerar kursernas innehåll, diskuterar mötet med studenter samt lär sig pedagogisk praktik och teori. Sammantaget har jag gjort deltagande observationer, med efterföljande intervjuer, på de pedagogiska utvecklarnas arbetsplatser samt på fyra högskolepedagogiska kurser. Detta över en period på tio månader: från mars till december år Jag fick efter en kort presentation av mig själv och mitt projekt tillträde till ett av de pedagogiska utvecklarnas nationella nätverksmöte, SWEDNET. Jag fick en mängd olika erbjudanden och välkomnades speciellt av en grupp att komma och presentera mitt projekt. Efter min presentation beslöt de sig för att jag kunde sitta bland dem för att kunna förstå deras vardagsarbete. Jag vill understryka att det var ett väldigt omfamnande möte, således en öppenhet gentemot mig som etnograf och den kvalitativa metoden. De primära lokala platserna är alltså sex till antalet. Den första

20 utgångsplatsen är de pedagogiska utvecklarnas arbetsplats, främst tillhörande en teknisk högskola, varifrån de högskolepedagogiska kurserna och dess pedagogiska innehåll planeras. Det är här som policybeslut mottas och tolkas för att sedan implementeras. Vad gäller de högskolepedagogiska kurserna har jag deltagit på två: Introduktionskursen och Fortsättningskursen. Samma sak har jag sedan gjort inom humaniora: Jag har haft de pedagogiska utvecklarnas arbetsplats som utgångsplats innan jag följt med dem ut på två kurser riktade till universitetslärare inom de humanistiska ämnena. Det skall dock understrykas att det inte finns några sociala vattentäta skott mellan de sex platserna. Inte sällan rör de pedagogiska utvecklarna sig obehindrat mellan olika platser då de fungerar som gästföreläsare oavsett vetenskapligt ämne. Förutom de platser som beskrivits ovan har jag som deltagande observatör även befunnit mig på workshops, idéseminarier, konferenser, nätverksmöten och arbetsplatsmöten som anknyter till högskolepedagogiska frågor och diskussioner. Detta har varit viktigt då jag som etnograf har kunnat bilda mig en uppfattning av de generellt återkommande teman som constructive alignment, studentperspektiv, lärande mål och aktiv undervisning. Mot denna bakgrund kan föreliggande etnografiska studie, i linje med Wrights och Reinholds argumentation, benämnas som multilokal. Deltagande observation, informanter och intervjuer Jag har använt mig av deltagande observation som fältteknik. Enligt Erving Goffman innebär det att etnografen skall hålla sig tätt inpå de andra för att kunna förstå hur de agerar i vardagen: lyssna på deras konversationer, notera deras gester, visuella och kroppsliga responser. Här handlar det om att etnografen blir en del av den sociala situationen (Goffman 1989: 125). I samband med mitt eget fält har jag antecknat vad som sägs, skrivs samt vad som uttrycks med kroppen. Att sitta med datorn och anteckna har ansetts som något normalt i sammanhanget. Detta har varit fördelaktigt med tanke på att jag kunnat göra sökningar direkt på datorn (exempelvis återkommande pedagogiska begrepp) om det varit något jag undrat över. På så vis har jag under fältarbetet haft ständig tillgång till mina anteckningar. 23

21 Vad gäller deltagarna på de högskolepedagogiska kurserna har en del varit väldigt nyfikna medan andra, mer eller mindre, ignorerat min närvaro. De senare har helt enkelt fokuserat på själva kurserna och dess innehåll snarare än på mig som etnograf. Efter varje avslutad kurs har jag gjort semi-strukturerade intervjuer med universitetslärarna. Några dagar innan den högskolepedagogiska kursen avslutades frågade jag de enskilda deltagarna om de kunde tänka sig ställa upp på en intervju. Detta resulterade i att jag intervjuade 50 adjunkter, lektorer, docenter och professorer. Frågorna har berört den kunskap de fått tillgodogöra sig på de pedagogiska kurserna, hur de ser på denna kunskap, om de kommer att använda sig av kunskapen och i vilket sammanhang de anser att kunskapen är mest användbar. 24 Att studera den andre inom högre utbildning Antropologen David Mosse (2011), som skriver om etnografi i relation till expertkunskap och professionella identiteter, berättar en historia om hur hans etnografiska beskrivning blev hårt kritiserad av utvecklingsexperterna på fältet. De betraktade honom som en kritiker som ifrågasatte deras professionalism allteftersom han i den etnografiska berättelsen inplacerat dem i en bredare sociopolitisk kontext. Han diskuterar hur etnografisk kunskap skiljer sig från många andra typer av expertkunskap: Ethnographic description can be experienced as threatening to professional (or epistemic) community formed around shared representations. The upset and anger reveals an antipathy between professional identity and the ethnographic project. Ethnography draws attention to the irrelevant, the routine, the ordinary; it examines the instability of meaning rather than defining successful outcomes of expert design; and when it turns its attention to the unnoticed effects of analytical forms (documentary artefacts, networks, matrices, annual reports [ ]), it detracts from the substance of official narratives. (Mosse 2011: 54f) Mosse påpekar att många av experternas framgångsbeskrivningar är teoretiskt rika medan deras beskrivningar om olyckliga utgångar istället förefaller händelserika. Misslyckanden handlar för experterna om händelser och sociala relationer, allt det som etnografin just lyfter fram. Konsekvensen blir att experterna läser etnografin som negativ utvärdering (Mosse 2011: 55). Med detta sagt vill jag understryka att

22 föreliggande bok skiljer sig markant från en utvärdering av högskolepedagogiska kurser. Boken är tänkt att läsas som en antropologisk, etnografiskt grundad professionsstudie (monografi), där relationer och vardagliga händelser utgör grunden i kunskapsproduktionen. Att studera de pedagogiska utvecklarna var till en början inte det lättaste. Den främsta anledningen till att denna grupp var svårbegriplig var att man som etnograf får svårt att inplacera den i ett mer övergripande socialt, ekonomiskt och politiskt system utifrån beteckningen pedagogiska utvecklare. Beteckningen implicerar att pedagogiken är något som går från lägre till högre stadium, samtidigt som man inte får reda på något om deras egen position. Som etnograf är det lätt att man oreflekterat använder sig av den andres begrepp i sin förklaringsmodell, och på så vis reproducerar den teori som är inbäddad i beteckningen (Bourdieu 1992). Jag kommer diskutera deras position mer ingående i slutsatserna i linje med det antropologiska begreppet kulturella mäklare. Jag vill dock redan nu på förhand understryka att deras position ligger mellan (inter)nationell högre utbildningspolitik och universitetslärarnas lokala vardagsliv. Som kulturella mäklare har de i uppgift att medla mellan två olika nivåer i ett nytt system. De befinner sig i en position som strider mot traditionell akademisk hierarki adjunkt, lektor, docent och professor samtidigt som den avviker från en klassisk ämnesuppdelning i form av samhällsvetenskap, humaniora, kemi, medicin osv. För att bli pedagogisk utvecklare behöver man inte vara disputerad inom det pedagogiska ämnet. Positionen är öppen för alla intresserade. När man som etnograf, på högskolepedagogiska kurser, försöker diskutera deras akademiska bakgrund eller specifika ämnestillhörighet är det inte ovanligt att de börjar viska och förklara att dessa frågor bör lyftas i annat sammanhang. Ett par gånger fick jag förklarat för mig att de inte var pedagog-pedagoger, vilket innebär att de har ett pedagogiskt intresse men att de inte har disputerat inom ämnet pedagogik. Som pedagogisk utvecklare kan man vara disputerad i exempelvis kemi, litteraturvetenskap eller medicin. En annan gång fick jag förklarat för mig att det fanns många icke-disputerade pedagogiska utvecklare, vilket innebär att de är adjunkter. Att klart uttrycka att man som pedagogisk utvecklare är adjunkt är något som de ofta försöker undvika. Detta eftersom det sticker i ögonen på många 25

23 deltagare. En pedagogisk utvecklare (adjunkt) berättade en gång att detta är akilleshälen för många av oss. Att både strida mot det vertikala (traditionell akademisk hierarki) och det horisontella (klassisk ämnestillhörighet) gör dem sårbara i många sociala sammanhang. Med detta följer att många pedagogiska utvecklare försöker bli befordrade till lektorer genom att publicera sig i internationella tidskrifter (med fokus på högre utbildning), skapa (inter)nationella nätverk, åka på konferenser, delta och hålla i workshops, och även skapa egna forum (tidskrifter och informationsblad). På så vis kan de frambringa en viss legitimitet inom den akademiska arenan. Att som etnograf befinna sig i en sådan situation kan ibland kännas olustigt då man lätt kan börja moralisera över deras position: Med vilken rätt undervisar en adjunkt i kemi en professor i humaniora? Hur kan en disputerad medicinare lära en doktorand i pedagogik något om undervisning? I dessa sammanhang gör den egna akademiska socialiseringsprocessen sig känd, vilken strider mot den ideala värderelativistiska och toleranta etno grafen. Då det handlar om en ambivalent situation bör etnografen ta ett beslut. Det avgörande jag gjort handlar om att fokusera på insamlingen av empiriskt material utan att försöka fälla några negativa moraliska omdömen under själv processen. Deltagarna på de högskolepedagogiska kurserna var adjunkter, lektorer, docenter och professorer. Med andra ord var de kollegor även om de, som ingenjörer och humanister, tillhörde olika ämnestraditioner. Till en början uppfattade jag ingenjörerna som ganska annorlunda humanisterna, och funderade på att göra en komparativ studie av två olika ämnestraditioner och deras möten med den högre utbildningspolitiken. Vad jag hade i åtanke här var C.P. Snows klassiska bok The Two Cultures (1993) där han argumenterar att det finns en kommunikativ skillnad mellan naturvetare (positivister) och humanister (litterärt intellektuella). Som etnograf utgick jag alltså från att det fanns en klar skillnad mellan de två akademiska kulturerna och strävade efter att hitta det essentiella inom de olika tanketraditionerna. Men allteftersom jag började titta närmare på materialet (både observationer och intervjuer) blev jag mer övertygad om att uttrycken var relativt likartade. När ingenjören gav mig en förklaring till varför han eller hon gick på de högskolepedagogiska kurserna skilde detta sig inte nämnvärt från 26

24 humanistens uttalande. De brottades med ungefär likartade problem, frågor och lösningar, vilket bör framgå i bokens etnografiska kapitel. Vägledande teoretiska begrepp För att kunna analysera universitetslärarna i förändring krävs en förståelse och förklaring av det sammansatta systemet. Som antropologen David Schneider har understrukit bör forskarna först kartlägga det konstituerande systemet som påverkar människor innan han eller hon kan säga något om varför människor känner och gör som de gör (Schneider 1980: ). Att förstå universitetslärarna kräver alltså att vi utgår från ett system snarare än ett aktörsorienterat perspektiv. Med detta sagt vill jag hämta inspiration från antropologen Maurice Godeliers teoretiska resonemang om tankens funktion i relation till den sociala verkligheten. Han delar upp tanken i fyra funktioner: representativitet, tolkning, organisering och legitimering. I samband med den förstnämnda representativa funktionen framhåller han att denna gör den externa verkligheten (materiella, intellektuella, (o)synliga, konkreta eller imaginära) till något internt för den mänskliga tanken. Den andra funktionen avser att den (re) presenterade verkligheten alltid kräver en tolkning av den verkliga situationen. Tolkningen innebär en definition av den externa samtida verkligheten. Representationen kräver alltid att tanken gör en tolkning, och när denna är gjord så kan den externa verkligheten existera på ett socialt plan. Hur detta exakt går till är emellertid en empirisk fråga. Tankens tredje funktion är att organisera de sociala relationerna utefter den representativa tolkningen. Här konstrueras ett internt ramverk bestående av uppföranderegler, handlingsprinciper, tillåtelser eller fördömanden. Den sista funktionen innebär att människor legitimerar de sociala relationerna. De fyra tankefunktionerna återfinns i olika grad i våra vardagliga sociala aktiviteter då de på olika sätt skapar mening, men de finns alltid där i form av ett system (Godelier 2011: ). Begreppsapparaten (representation, tolkning, organisering och legitimering) är här tänkt att, snarare än som styrande, fungera som vägledande i sökandet efter ett mer övergripande system. 27

25 Bokens upplägg Boken har fyra kapitel. Efter denna inledning hittar läsaren tre empiriskt grundade kapitel med inbördes förhållanden. Därefter ett fjärde kapitel med slutsatser och teoretiska implikationer. Det första kapitlet syftar till att förstå policyflödenas representationer i samband med det högre utbildningssystemet. Frågan som behandlas är: Hur representeras studenter, universitetslärare och högskolepedagogik i policydokument? Det andra kapitlet är i huvudsak en etnografisk beskrivning av interaktionen mellan pedagogiska utvecklare och universitets lärare på obligatoriska högskolepedagogiska kurser. Kapitlet syftar till att beskriva hur tolknings- och organiseringsprocesser fungerar på ett socialt lokalt plan. Frågan är: På vilket sätt organiseras och tolkas representationerna av pedagogiska utvecklare och universitetslärare? Kapitel 3 bygger på ett omfattande intervjumaterial av universitets lärare. Målet är att förstå legitimeringsprocessers sociala funktion. Två frågor behandlas: Vad uppfattar universitetslärarna vara legitimt efter av slutad högskolepedagogisk kurs? Varför förstår de högskolepedagogik som något legitimt? Det avslutande kapitlet syftar så till att diskutera hur det relationella högskolepedagogiska systemet med dess processer (representation, organisation, tolkning och legitimering) ligger till grund för produktionen av nytt professionellt beteende och ny social relation inom den högre utbildningen i Sverige. Boken avslutas med en teoretisk diskussion om relationen mellan utbildning och profession, där kulturella mäklare, management och makt står i fokus. 28