EXAMENSARBETE. Ramfaktorer och instrumentalundervisning

EXAMENSARBETE 2009:102 Ramfaktorer och instrumentalundervisning En enkätstudie av sång- och instrumentalpedagogers syn på sin egen undervisning i förhållande till styrdokument och lektionstid David Sandström Stefan Nielsen Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Musik och medier Avdelningen för Musikhögskolan 2009:102 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--09/102--SE

Ramfaktorer och instrumentalundervisning - en enkätstudie av sång- och instrumentalpedagogers syn på sin egen undervisning i förhållande till styrdokument och lektionstid. David Sandström & Stefan Nielsen 2009 Luleå tekniska universitet Handledare: Cecilia Ferm Thorgersen Lärarutbildningen Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för musik och medier

Abstrakt Syftet med studien var att utveckla kunskap om hur instrumentallärare bedriver sin undervisning i förhållande till ramfaktorerna; den givna tiden och styrdokumenten. Detta intresserade oss eftersom vi själva kommer att arbeta som instrumentallärare när vi avslutat våra studier vid musikhögskolan i Piteå. Vi har i vår studie utgått från ramfaktorteorin eftersom vi sett att det finns många faktorer som har stor inverkan på undervisningens genomförande. Studien genomfördes som en enkätundersökning som riktades till sång- och instrumentalpedagoger i kulturskolan, gymnasiet, folkhögskolan och musikhögskolan. I enkäten kommunicerade vi påståenden som relaterade till lärarnas syn på kursplanens funktion och eleven i förhållande till kursplanen och lektionstiden. Resultatet av enkätundersökningen visar att många av de tillfrågade lärarna menar att kursplanen är svårtolkad och därför gärna kompletterar den med, eller till och med byter ut den mot egna tankar och idéer allt för använda den redan begränsade lektionstiden på bästa möjliga vis. Nyckelord: ramfaktor, instrumentalpedagog, styrdokument, kursplan, didaktik 2

Förord Vi vill passa på att tacka alla som ställt upp svarat på vår enkät, kommit med tips, hjälpt oss att utforma frågorna till enkäten och inte minst vår handledare Cecilia Ferm Thorgersen som handlett oss genom processen att skriva ett examensarbete. Det har varit intressant att se hur arbetet har tagit form allt eftersom vi formulerade några frågeställningar i en enkät till det att svaren från de tillfrågade började rulla in. Det är faktiskt så att utan respondenterna skulle vårt arbete bli väldigt tunt och innehållslöst. 3

Innehållsförteckning 1. INLEDNING... 5 2. SYFTE... 6 3. BAKGRUND... 6 3.1 RAMFAKTORER... 6 3.2 STYRDOKUMENT... 7 3.3 SKOLFORMER... 8 3.4 DIDAKTIK I MUSIK... 10 4. METOD... 12 4.1 VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD... 12 4.2 GENOMFÖRANDE... 12 4.2.1 Att skapa en enkät... 13 4.2.2 Problem vid utskick... 13 4.2.3 Lösning... 14 4.2.4 Påminnelse... 14 4.2.5 Sammanställning och analys av data... 14 5. RESULTAT... 15 5.1 KURSPLANENS RELEVANS... 15 5.2 KURSPLANEN KONTRA ELEVEN... 17 5.3 TIDSASPEKTER... 19 5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT... 21 6. DISKUSSION... 22 6.1 METODDISKUSSION... 22 6.2 RESULTATDISKUSSION...23 6.2.1 Vilken funktion har kursplanen i lärarnas undervisningsverksamhet?... 23 6.2.2 Hur kan eleverna guidas mot kursplanens mål?... 24 6.2.3 Hur används den givna tiden?... 25 6.2.4 Avslutningsvis... 25 6.3 FORTSATT FORSKNING...26 7. REFERENSER... 27 7.1 ELEKTRONISKA REFERENSER... 28 8. BILAGA 1... 29 4

1. Inledning Vårt intresse för enskild instrumentalundervisning har vuxit fram under den tid vi provat på att undervisa på våra respektive instrument elgitarr och trumset. Under de olika praktikperioder som utgjort en del av vår utbildning har vi sett att det finns skillnader mellan klassundervisningen och den enskilda instrumentalundervisningen. Den största skillnaden verkar vara mängden elever läraren har att förhålla sig till i undervisningssituationen. Klassundervisningen kräver att läraren fokuserar på ett stort antal elever medan instrumentalundervisningen oftast bara rör en enskild elev eller ibland små grupper på till exempel 2-4 elever. En annan skillnad är lektionstiden där standarden för klassundervisningen verkar ligga kring 40 minuter per lektion medan instrumentalundervisningen erbjuder knappt 20 minuter. Visserligen blir det i realiteten mer tid per elev för instrumentalundervisningen men det är svårt att få den att räcka till då det alltid går några minuter till att stämma instrument och att sätta igång och avsluta lektionen. Intresset för instrumentalundervisningen växte ytterligare då vi båda även fick arbete på kommunala musikskolan i Piteå. Där fick vi börja erfara fördelarna med den enskilda undervisningen och nackdelarna med den korta lektionstiden. Det blev därför relevant för oss att i vårt examensarbete ta upp och belysa några av de utmaningar man kan ställas inför som instrumentalpedagog. För att inte ta oss vatten över huvudet och göra arbetet för omfattande valde vi att arbeta med fokus på ramfaktorer. Detta är enkelt uttryckt de förutsättningar lärare har i den givna undervisningssituationen och som till stor del avgör vad som är möjligt och inte möjligt att uppnå, vilket vi kommer att beskriva och fördjupa i uppsatsens bakgrundsdel. Med ramfaktorer avser vi till exempel kursplanen, tidsaspekten, eleverna och deras förutsättningar såsom intresse, motivation och förkunskaper. Däremot har vi valt att bortse från gruppstorlek som ramfaktor eftersom vi inriktat oss på undervisning i enskild form oavsett om det gäller olika skolformer som kommunala musikskolan, gymnasiet, folkhögskola eller på högskolenivå. Vi vill också poängtera att vi inte tagit med musikundervisning i form av kvällskurser, studiecirklar och liknande. Det vi vill med vårt arbete är att få en djupare förståelse för hur vi ska kunna disponera den givna tiden - lektionstiden - per elev på bästa möjliga sätt. Det vi vill veta är vad instrumentalpedagoger i Sverige anser om sin kursplan och i vilken utsträckning de använder sig av denna. Har pedagogen egna idéer och kompletteringar som denne hellre följer? Alla elever är unika vilket innebär att läraren behöver individualisera sin undervisning. Vi vill fördjupa oss i hur läraren tar ställning till hur han eller hon anpassar kursplanen och sin undervisning efter varje enskild individs behov. Då instrumentalundervisningen är tidsbegränsad på ett annat sätt än annan undervisning krävs det av läraren att han/hon under en kort tid erbjuder eleven så många tillfällen till lärande som möjligt för att nå styrdokumentens mål. Det är för oss mycket relevant att fördjupa oss i lärarnas tankar och idéer kring detta dilemma. 5

2. Syfte Det övergripande syftet med studien är att utveckla kunskap om hur instrumentallärare bedriver sin undervisning i förhållande till ramfaktorerna; den givna tiden och styrdokumenten. För att uppfylla syftet konstruerades följande frågor: Vilken funktion har kursplanen i lärarnas undervisningsverksamhet? Hur kan eleverna guidas mot kursplanens mål? Hur används den givna tiden? 3. Bakgrund Under denna rubrik kommer vi att ta upp några av de begrepp vi ser som centrala för den undersökning vi har gjort. Eftersom vi i studien lagt tyngdpunkt på ramfaktorer kommer vi nedan att börja med att ta upp begreppets innebörd. Vi kommer därefter att gå vidare med att förklara de andra teman som vi berört som till exempel vilka styrdokument som är relevanta för de skolformer som är aktuella i den undersökning som vi genomfört, samt didaktikens funktion inom musikundervisning. 3.1 Ramfaktorer Ramfaktorteorin är ett av de svenska tillskotten till den internationella forskningen i pedagogik. Den har utvecklats av Ulf P. Lundgren och Urban Dahllöf under 70-talet. Den behandlar vad som är möjligt och inte möjligt att göra i undervisningen med hänsyn till rådande begränsningar (ramar), hur dessa formar undervisningsprocessen och hur denna sedan påverkar processen (Nohagen, 2006). Enligt Hanken och Johansen (1998) kan ramfaktorer definieras som relevanta faktorer som ligger utanför lärarens och elevens kontroll och dessa kan begränsa undervisningsmöjligheterna och har avgörande inflytande på den pedagogiska verksamheten som pedagogen bedriver. Exempel på detta kan vara de ekonomiska ramarna då budgeten kan se olika ut i olika kommuner och skolor. Då det gäller ämnet musik kan - enligt Hanken och Johansen (1998) - ramfaktorerna gälla till exempel undervisningstid, tillgång på notmaterial, arbetsrummets möjligheter och begränsningar, gruppstorlek och även förväntningar på undervisningen från både instrumentalpedagogen och eleven. Eftersom vi inte har tagit alla dessa i akt i enkäten utesluter vi inte att respondenterna har dessa ramfaktorer i åtanke och fler därtill som de medvetet eller omedvetet ställer mot våra faktorer när de svarar på enkäten. Eftersom det finns ett flertal olika ramfaktorer och för att avgränsa vårt arbete bestämde vi oss för att beröra några få faktorer i studien. Vi har i vår enkät valt att utgå från de två ramfaktorerna; lektionstid och styrdokument. Vi såg det som viktigt med tanke på vårt blivande yrke att undersöka hur sång- och instrumentalpedagoger ställer sin undervisning i förhållande till de två ovanstående faktorerna som kan påverka planering och genomförande av undervisning. Dock skriver Lundgren (1999) själv att ramarna bör vara en fråga om mental inställning hos lärarna: 6

Ramfaktorteorin bygger på tankegången att ramar ger ett utrymme för en process. Ramarna ger eller ger inte möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan. Om däremot ett mål tydligt finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den processen möjligt (s 36). Det är viktigt för en lärare att ta i akt hur de olika faktorerna påverkar, hjälper och begränsar, deras undervisning och hur de ska förhålla sin undervisning till dessa. Linde, Naeslund och Lindblad (1997 i Broady och Lindblad, 1999 s2) menar att; en svaghet hos ramfaktorteorin är att lärarnas bedömningar härleds ur teorin och inte ur lärarnas praktiska förnuft. Ett sätt att hantera detta dilemma vore att undersöka hur ramar konstitueras som sociala fakta i lärares (och elevers) handlingar. Som lärare är det lätt att förlita sig på utomstående faktorer i sin bedömning som kan påverka undervisningen istället för att lita på sitt praktiska sunda förnuft. Vidare skriver Lundgren i boken Ramfaktoreoretiskt tänkande (1994): Det som styr utbildningen är inte faktorer som direkt verkar mot resultaten. De faktorer som styr inramar vad som är möjligt och inte möjligt. För det andra kan aldrig resultaten av en utbildning förklaras om vi inte analyserar själva processen (s 9). Hanken och Johansen (1998) menar att för att kunna förhålla sig till alla ramfaktorer som pedagogen kommer i kontakt med på ett konstruktivt sätt måste denne hitta en balans mellan dessa och det ansvar som ligger på läraren. Elevene, musikantene, deltakerne eller hva vi velger å kalle dem, møter oss ikke som blanke ark. De bringer med seg sine ønsker og behov, sine forkunnskaper, erfaringer og evner. For at den musikkpedagogiske virksomheten skal oppleves som meningsfull og utviklende for dem, må vi derfor se de didaktiske beslutningene i lys av elevens forutsetninger (s 31). 3.2 Styrdokument Lärare är uppmanade att följa någon form av styrdokument som är till för att guida dem i sin planering samt utförande av undervisning. Bergqvist (2007) betonar lärares yrkesetik och att eleverna och deras lärande alltid ska stå i centrum. Läraren är den som kan hjälpa eleverna i deras olika val och prioriteringar. Yrkesetiken innefattar att läraren förbinder sig att ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt och utveckling, att bemöta eleverna med respekt och att inte diskriminera någon på grund av kön, sexuell identitet, politisk eller religiös tillhörighet och inte heller efter prestation och förmåga. Detta är även något som tas upp i Lpo94. Då det gäller styrdokument som ramfaktor, vilken är en av de faktorer som vi utgått från i vår enkät, har vi likställt begreppen kursplan, läroplan och lokal arbetsplan för att underlätta för respondenterna då dessa styrdokument har olika begreppsnamn på olika arbetsplatser och nivåer. Den så kallade läroplansteorin är utvecklad av bland andra Lundgren, Dahllöf och Englund och kan sägas vara en teori utvecklad ur ramfaktorteorin (Nogahen, 2006). I enkelhet handlar läroplansteorin om vilket innehåll och lärostoff som skapas i skolverksamheten och vad det är som avgör vilken kunskap och vilket lärande som blir giltiga. Till läroplansteorin kan man även knyta läroplansfilosofi, vilket enkelt förklarat innebär tankar och diskussioner om vad som kan vara värt att veta. Slutligen ur läroplansteorin kan man även hämta den så kallade 7

läroplanskoden vilken är samlade principer och urval, organisation, undervisning, det vill säga lärande av ett innehåll (Nohagen, 2006). Så här skriver Lundgren (1989) om lokala arbetsplaner: Lokala arbetsplaner är instrument för att lokalt styra skolan. De kräver reflektioner av grundläggande läroplansteoretisk natur: Vad är kunskap, vad skall väljas ut för lärande, hur skall innehållet organiseras och hur skall resultat beskrivas och värderas? I arbetet med att söka svar på dessa frågor finns för lärarna en ny form av kompetens, som i sin tur innebär ny kontroll över arbetet (s 20). En annan viktig aspekt att belysa - som vi också tar upp i enkäten - vilken Dewey (1995) nämner är läroplanen i förhållande till eleven. Hur ställer läraren elevens förkunskaper och intressen mot läroplanens budskap? Hur anpassar läraren sin undervisning till elevens förutsättningar? I Individ, skola och samhälle (1995) skriver Dewey följande: Den grundläggande frågan i varje läroplansteori är växelspelet mellan läroplanens krav på vissa kunskaper, färdigheter och värderingar och barnets egen omvärld. Det är mot bakgrunden av denna omvärld som varje ny erfarenhet blir meningsfull för eleven. Genom pedagogikens historia kan vi se hur uppfattningen om denna interaktion svänger som en pendel mellan två punkter. Å ena sidan en pedagogik där barnets studier helt underordnas ett på förhand givet lärostoff, å andra sidan en undervisning där barnets intressen och behov helt bestämmer uppläggningen (s 99). Vidare är det en verklig utmaning för en lärare att hålla pendeln i en bra balans för att dels förhålla sin undervisning, innehåll och material till styrdokumenten och dels hålla elevens intresse vid liv, eller som Dewey (1995) uttrycker det; lärostoffet är inte överordnat barnets intresse. Inte heller är barnets intressen och utveckling överordnade lärostoffet (s 100). 3.3 Skolformer Vi kommer nedan att beskriva de olika skolformer vi riktat oss till när vi genomförde vår enkätstudie. Kommunala musikskolan Kommunala musikskolan tar varje termin in ett visst antal elever på olika instrument och sång på nybörjarnivå. Där får eleverna tillfälle att träffa lärare för respektive instrument en lektion i veckan. Kommunala musikskolan är öppet för elever från årskurs tre till sista året på gymnasiet. På kommunala musik-/kulturskolor är kursplaner en bristvara (Rostvall och West, 1998), vilket försvårar skolornas kvalitetsarbete i musikundervisningen. Persson (2001) finner det anmärkningsvärt att musikskolans del i barns och ungdomars musikvärld inte är nämnd i Lpo94. Dock har SMoK (2004) och dess medlemmar (85% av Sveriges kommuner) enats om några punkter som skall känneteckna kulturskolans verksamhet, dessa punkter lägger tyngd på hög undervisningskvalité och en värdegrund som liknar den som beskrivs i Lpo94 och givetvis alla barns rätt till kultur. Punkterna som tas upp är: Alla barn och ungdomar skall ha möjlighet att delta Deltagaravgifterna är små Skolorna finansieras i huvudsak av offentliga medel Inträdesprov finns ej Samverkan med den obligatoriska skolan 8

Högutbildade pedagoger Mångfald av konstnärliga uttrycks- och arbetsformer Då det gäller kursplaner brukar det vara så att kulturskolornas huvudmän, det vill säga kommunerna, ofta har någon form av planeringskrav och/eller riktlinjer i form av lokala arbetsplaner. Bristen på kursplaner och tydliga mål kan härledas ur avsaknaden av en pedagogisk begreppsapparat (Rostvall och West, 1998). Gymnasiets estetlinje Hit kan eleverna söka om de vill börja utbilda sig inom musik på ett lite bredare sätt än bara sitt huvudinstrument. Här får eleven förutom kärnämnen som mattematik, svenska och engelska lära sig saker som körsång, gehörs- och teoriundervisning, ensemblespel på både huvud- och biinstrument. Nedan följer ett citat som förklarar målen för en instrument- eller sångkurs på nivå 1: Kursen skall ge grundläggande kunskaper om hur ett musikinstrument eller sångrösten kan användas till skapande. Kursen skall även ge grundläggande övning i instuderingsteknik och memoreringsförmåga samt enkelt not- och gehörsspel. Kursen skall också ge kännedom om instrumentets konstruktion och egenskaper respektive röstens fysiologi. Dessutom skall kursen ge kunskaper om grundläggande principer för interpretation (Skolverket). Till skillnad från kommunala musik-/kulturskolor följer lärarna på gymnasiet kursplaner som är utformade i enlighet med Lpo94. Efter gymnasieutbildningen kan eleven söka vidare till folkhögskola eller högskola för vidare fördjupning i ämnet. Folkhögskola med inriktning på musik Detta är som sagt nästa steg i utvecklingen av ämnet. Här kan eleven precis som i vilken annan inriktning som helst fördjupa sig i de ämnen som de började nudda vid på gymnasiets estetlinje. Många väljer att använda sig av denna tid som förberedande för framtida högskolestudier då denna undervisning riktar in sig på fortsatta studier på högskolenivå, vilket även Brändström och Wiklund (1995) tar upp: En väsentlig del av studierna är inriktade på att förbereda de studerande inför prov till musikhögskola vilket gör att en stor del av undervisningen också är anpassad efter detta. De flesta studerande har gymnasiekompetens innan de antas till musiklinjen, men för de som saknar sådan kompetens ges även undervisning i allmänna ämnen (s 128) I citatet ovan tar författarna upp att studerande kan läsa upp gymnasiekompetensen på folkhögskola. Detta gäller de allmänna ämnena svenska, mattematik och engelska med flera och då är det kursplanerna för gymnasiet som gäller som styrdokument. Musikhögskolan Detta är den högsta utbildningen i kedjan (detta utesluter givetvis inte fortsatt fördjupning i ämnet) och här kan eleven utbilda sig till musiklärare, musiker eller studiomusiker. På musiklärarutbildningen läser eleven inte bara de olika musikaliska ämnena utan även ämnen som metodik, pedagogik och didaktik för att i sin tur kunna jobba som lärare i de olika skolformerna som vi räknat upp. Eftersom vår lärarinriktning ligger i att undervisa på instrument så som trummor och elgitarr har vi valt att här presentera lite av den kursplan som finns att tillgå. I en instrument-/sångkurs på AI:1 nivå vilken är den första nivån att på högskolan lyder kursplanens mål: Att stärka den musikaliska identiteten genom att 9

utveckla musicerandet på det egna huvudinstrumentet tekniskt, konstnärligt och repertoarmässigt samt att stimulera till samspel och kommunikation med musik. Att grundlägga ett spelsätt som förebygger arbetsskador (LTU, 2006). Efter denna kurs ökar nivåerna i svårighetsgrad tills man når mästarkurserna om man så önskar. Denna typ av kursplan är utformad väldig fritt och ger läraren möjlighet att anpassa sin undervisning efter varje enskild individs behov och förutsättningar. Då det gäller studiomusiker- och musikerutbildning är dessa inte inriktade på att utbilda lärare utan att antingen utbilda musiker för att spela in musik i studio eller musiker som är specialiserade på konsertframföranden (www.ltu.se/mom). Gemensamt för alla skolformer är att instrumental- och sångundervisningen oftast sker i enskild form (gruppundervisning förekommer på vissa musikskolor). Det enda som skiljer är elevens förkunskaper, ålder och mål för verksamheten. Dock måste lärarna följa sin respektive arbetsplats kurs- eller arbetsplan i det undervisande ämnet. 3.4 Didaktik i musik I Nationalencyklopedin går det att läsa att ordet didaktik kommer från grekiskans dida skō och betyder undervisningslära eller läran om undervisning. När det talas om allmän didaktik menas det generellt sett all verksamhet som har en pedagogisk intention och dess problemställningar oavsett ämne och undervisningssituation (Hanken & Johansen, 1998). Då det gäller den allmänna didaktiken menar Hanken och Johansen (1998) att den även är ändamålsenlig i förhållande till den musikpedagogiska verksamheten. De menar också att alla pedagogiska situationer kan identifieras som någon sorts didaktisk kategori. I boken försöker de också sammanfatta vad musikdidaktik är och skriver att den är ett kärnområde inom musikpedagogiken som rör sig inom förhållandet mellan människa och musik i hela dess bredd. Nedan följer en beskrivning av de olika didaktiska kategorierna som Hanken och Johansen (1998) tar upp: Didaktiska kategorier: Mål: Vad vill pedagogen att eleven ska uppnå och vilka sidor hos eleven går att utveckla? Innehåll: Läromedel i form av repertoar, ackordsschema, musikbegrepp, musiktraditioner, instuderingsteknik och så vidare. Metoder: Hur går pedagogen till väga? Ska läraren berätta eller demonstrera för eleven? Ska undervisningen ske i grupp eller individuellt? Ska utvecklingen ske snabbt eller på lång sikt? Utvärdering: Vilken roll spelar utvärderingen för eleven och lektionen? Hjälper den till att förbereda undervisningen? Vilka kriterier ska man bygga utvärderingen på? Vem ska utvärdera vem? Ramfaktorer: Mängden undervisningstid, tillgång på notmaterial, gruppstorlek, förväntningar och så vidare. Elev- och lärarförutsättningar: Eleverna kommer till lektionerna med önskemål, behov, förkunskaper, erfarenheter. Även läraren har med sig liknande saker som till exempel sin syn på musik, syn på vad som är god undervisning, lärarens yrkeskompetens, erfarenheter, metoder och så vidare (s 30). 10

Samtliga ovanstående kategorier behöver ses i förhållande till varandra när musiklärare planerar sin undervisningsverksamhet och genomför den. De mål som instrumentalläraren har kan vara att eleverna skall lära sig spela en låt. Innehållet kan därför bli att gå igenom låtens ackordsstruktur och form samt vilka speltekniker som bäst lämpas för ändamålet. Vägen mot målen påverkas givetvis av elevens förkunskaper och förutsättningar, och det kan vara bra för läraren att se över vilken/vilka metoder som ska användas för att nå målet vare sig det gäller notbaserad eller gehörsbaserad inlärning. All undervisning påverkas dock av ramfaktorerna som sätter vissa gränser i undervisningen som till exempel tillgång på material, undervisningstid, utrustning och elevens förkunskaper. Vi vill i enlighet med vårt syfte därför veta hur instrumentalpedagoger i vårt land förhåller sig till vissa av dessa ramfaktorer. Sist av allt kommer utvärderingen som är väldigt viktig eftersom läraren med hjälp av ständiga reflektioner och utvärdering kan förbättra sin undervisning och pedagogik med sikte på elevernas optimala lärande. En bra metod för reflektion tar Schenck (2000) upp då han skriver om att dela upp sin pedagogik i tre olika roller, en som betonar spelteknik, en som betonar förståelsen av det eleven utför och den tredje som uppmuntrar till samarbete och hänsyn. Efter varje utförd lektion bör läraren analysera och reflektera över i vilken utsträckning han eller hon varit dessa tre roller. Detta är sådant som vi som blivande instrumentalpedagoger har nytta av att ta till oss och reflektera över eftersom det kommer att hjälpa oss att utforma och utföra de lektioner vi ska ha med de olika elever som vi stöter på. Den didaktiska triangeln beskriver relationerna mellan läraren, studenten och studieobjektet. Fig 1 Kansanen (2000) understryker att det alltid är två parter som befinner sig i växelverkan med varandra i undervisningens interaktion, det vill säga läraren och eleven. Lärarens uppgift blir att presentera undervisningens innehåll på ett sådant sätt att inlärningen blir optimal. Detta förhållande kallas för den pedagogiska relationen. Den didaktiska relationen är den som uppstår mellan eleven och innehållet och framför allt syftar till inlärning. Den didaktiska triangeln (se figur 1) granskar helt enkelt relationen mellan läraren, eleven och målet. Målet och grunden för denna relation mellan elev och innehåll är inlärning, men inte vilken inlärning som helst, utan precis den som är uttryckt i målsättningen (Kansanen 2000, s 41). Det blir alltså lärarens förhållande till inlärningen som utgör kärnan i den pedagogiska relationen och elevens relation med innehållet i interaktion med läraren som blir det vi kallar studerande. I bakgrunden har vi försökt att visa på några av de styrdokument som finns för de olika skolformerna och hur instrumentalpedagogen kan välja att förhålla sig till dessa och deras funktion. Vi har även berört hur ramfaktorerna är med och påverkar utformningen av lektionerna och deras innehåll och på liknande sätt behandlat vilka didaktiska grepp som kan sägas ligga till grund för musikundervisning. 11

4. Metod Vi kommer nedan att beskriva och motivera vårt val av metod. 4.1 Val av undersökningsmetod För att ha möjlighet att besvara syftet valde vi att använda oss av enkäter i en undersökning bland lärare inom instrumental- och sångundervisning (Trost, 2001), på olika nivåer så som musikhögskola, folkhögskola, musikskola och musikgymnasium. Enligt Trost (2001) skulle vårt tillvägagångssätt klassificeras som ett icke slumpmässigt urval. Detta gjorde vi med avsikt att få svar från så många olika pedagoger som möjligt i så många undervisningssituationer som möjligt. Vi ville veta till vilken grad de kände till och på vilket sätt arbetade efter kursplanen, hur de såg på och arbetade i förhållande till ramfaktorer och i förhållande till kursplanerna. Vi valde även att bortse från genusperspektivet för att det inte är relevant att jämföra män och kvinnor då de redan befinner sig i olika pedagogiska situationer. Det blir helt enkelt viktigt att höra de befintliga pedagogernas synpunkter oavsett kön. Även respontenternas ålder och de olika instrumentalpedagogernas egna huvudinstrument var faktorer vi valde att bortse från. Trost (2001) menar att forskare bör ta kontakt med massmedia strax innan de går ut med en enkät men vi valde att inte göra det eftersom vi kom fram till att det inte skulle påverka vår undersökning på något vis. Vi använde oss av Trosts metod att låta missivbrevet (det följebrev som medföljer frågeformuläret med information om vad det handlar om och som ska motivera den tilltänkte svararen att fortsätta och till sist svara på frågorna) hänga ihop med frågeformuläret. Dock påpekar Patel och Davidson (1991) att det är av största vikt att missivet är korrekt utformat eftersom innehållet ska motivera respondenten att svara (Bil 1). I enkäten fick respondenterna ge sina synpunkter på ett antal påståenden kring deras egen syn på sin undervisning i förhållande till olika ramfaktorer som skulle kunna påverka undervisningen och dess mål. Vi ställde upp följande ramfaktorer i enkäten; kursplanen, lektionstiden och deras förhållande till elevens förutsättningar och motivation för respondenterna att konkret uttrycka sig om. Vi samlade in de utskickade enkäterna och i vår sammanställning jämförde vi de olika lärarnas syn på den undervisning de bedriver. Vi använde oss mest av färdiga påståenden som respondenterna tog ställning till men vi gav även möjlighet att på vissa av påståendena svara fritt utan alternativ och vissa av dessa mer djupgående svar kommer vi att redovisa i resultatdelen. 4.2 Genomförande Vi kommer nedan att beskriva detaljerna kring hur vi genomförde vår enkätundersökning, vilka problem vi stötte på och hur vi valde att hantera dem. 12

4.2.1 Att skapa en enkät Att genomföra en enkätundersökning var inte alls så enkelt som vi trott och tyvärr inte heller problemfritt. Vårt första bekymmer var hur själva enkätens frågor skulle utformas. Det verkade relevant att använda både kvalitativa och kvantitativa metoder (Trost, 2001), visserligen med betoning på den kvantitativa metoden då denna blir dominant där resultat visas i diagram och i procentsatser. Under varje påstående skulle vi använda oss av en skala mellan 1 till 10 där siffran 1 inte alls stämmer in på respondenten och siffran 10 helt stämmer in på respondentens upplevelser. Vi bestämde oss även för att erbjuda respondenterna en fri svarsruta till vissa påståenden som lät dem dela med sig av egna exempel och idéer gällande utvecklandet av vissa påståenden. Att ge svarsalternativ från ett till tio ger en relativt bred svarsmöjlighet men det kändes ändå viktigt att på några av påståendena ge respondenterna möjlighet att med egna ord fördjupa svaren. Däremot varnar Trost (2001) för att ha för många sådana svarsmöjligheter då det kan bli tidskrävande att gå igenom det och då svaren kan komma att bli ojämnt formulerade. Men han menar att det fortfarande kan vara värt att ha några få sådana alternativ då man kan få en bild av hur respondenten associerar. Själva påståendena hade i enlighet med syftet fokus på de på förhand angivna faktorer vi ställt upp. Dock valde vi att bortse från genusperspektivet gällande manliga och kvinnliga elever eftersom vi ansåg detta vara en onödig faktor som inte stämde överens med enkätens innehåll. 4.2.2 Problem vid utskick Efter påståendenas och svarsalternativens utformning kom utmaningen med att skapa själva enkäten. Vi valde att använda ett program på Internet. Genom Googles söktjänst hittade vi ett program som motsvarade alla de krav som vi hade gällande enkätens layout och utformning. Vi programmerade enkäten och dess utformning på en sida som heter www.enkät.se. Sidan erbjöd en enkel, användarvänlig enkätmall med snygg layout. För att vi skulle nå ut till så många respondenter som möjligt inom målgruppen bestämde vi oss för att skicka ut förfrågningar via e-mail till sång- och instrumentalpedagoger i hela Sverige vilka undervisade på kommunala musikskolor, gymnasier, folkhögskolor och högskolor. Vi valde att skicka ut 150 enkäter för att vara säkra på att få nog många svar. Risken med enkäter är att inte får in alla svar då de tilltänkta respondenterna inte alltid ser nyttan med att besvara frågorna (Patel & Davidson, 1991). Tyvärr visade det sig att länken till enkäten inte fungerade på datorer med för gamla/ej uppdaterade webbläsare. Problemet som vi fick förklarat för oss var att äldre webbläsare inte kan koda webbadresser med å, ä och ö i adressfältet, utan man måste använda a istället för ä, till exempel www.enkat.se istället för www.enkät.se. Problemet var att sidan där vi skapade enkäten stavade sin adress med ä istället för a. Vi fick många återskickade e-mail från respondenter som inte kunde öppna sina enkäter. Vi gjorde några försök att skicka ut testenkäter till oss själva där vi skrev om enkätens webbadress på olika vis dels utan ä och dels i HTML-format (HyperText Markup Language vilket, enligt Nationalecyklopedin, är ett webbstandardiserat språk för att strukturera text och objekt i webbsidor och e-mail). 13

4.2.3 Lösning När det visade sig omöjligt att lösa problemet med de utskickade enkäterna bestämde vi oss för att leta upp en ny sida på Internet och skapa en helt ny enkät men med samma utformning av påståenden med tillhörande svarsskala. Genom Googles sökverktyg hittade vi en sida som heter www.mamut.com som är en svensk-engelsk sida som erbjuder enkäter och dylikt. Genom deras internationellt anpassade mall kunde vi skapa en ny enkät som fungerade. Vi valde att skicka ut enkäten per e-mail de föregående respondenterna i hopp om att en del av dem fortfarande var intresserade av att fylla i enkäten. Eftersom det fanns en relativt stor risk att några och i värsta fall många av våra respondenter tappat intresset av vår enkät valde vi dock att även skicka ut enkäten till 150 respondenter till för att vara säkra på att få svar, det vill säga att vi skickade totalt ut enkäten till ca 300 respondenter. Trost (2001) skriver om undersökningens värde och kvalitet som är beroende av respondenterna. Därför ansåg vi det vara motiverat att skicka en ny och snyggare enkät till de gamla respondenterna samt i hopp om de som redan svarat på den gamla enkäten skulle ta sig tid att svara på den nya. 4.2.4 Påminnelse Trots allt började svaren från respondenterna komma in ett efter ett men inte i den takt och mängd som vi önskade. Vi skickade en påminnelse drygt en vecka efter det första utskicket (Trost, 2001) för att motivera de man avser få svar av, detta fann vi även grund för i Forskningsmetodikens grunder (Patel & Davidson, 1991). Även en andra påminnelse med samma information gick ut till respondenterna som inte svarat ca 3 veckor senare med syftet att motivera de som var mer eller mindre tveksamma och även få deras svar. Slutligen kunde vi samla svar från sammanlagt 67 respondenter. Det är bra att ha som mål att få in 100 svar, men vi var nöjda med de 67 svar vi fick in. Att detta är tillräckligt baserar vi på Trost (2001) där han menar att en svarsfrekvens på 50-75 procent är att räkna med. 4.2.5 Sammanställning och analys av data Som tidigare nämnts valde vi att skapa enkäten i ett internetbaserat program som förutom bra mallar även erbjöd en automatisk sammanställning av all data. Programmet tog även hänsyn till bortfallet som Trost (2001) skriver om. Bortfallsanalys är de svar som på ett eller annat vis ej är kompletta. Dessutom understryker Trost (2001) att forskare bör göra en bortfallsanalys innan bearbetning av materialet. Detta gör man enklast genom att jämföra sitt material med populationen eller det ursprungliga urvalet. Vi upptäckte vid stängningen av enkäten att 67 respondenter hade svarat på enkäten, det vill säga att de 67 blir enkätens population. Dock var det inte 67 som svarade på alla frågor, vilket kan bero olika saker. Vi valde dock ett enkätprogram som automatiskt gör en bortfallsanalys av de svar vi fått in och själv räknar bort de svar som inte är kompletta så att enkäten inte ger en missvisande statistik. Detta underlättade vår sammanställning och analys av all data. Som bonus konstruerade enkätprogrammet även diagram av de sammanställda svaren till de olika påståendena. För att besvara syftet bearbetade vi det automatiskt sammanställda materialet genom att titta efter mönster och samband och jämföra de olika diagrammen med varandra. Därefter jämförde vi detta med respondenternas fria svar. De fria svarens funktion var att ge oss inblick i hur 14

respondenterna associerar och på så sätt komplettera och styrka den statistik som diagrammen visar. 5. Resultat Nedan kommer vi att redovisa undersökningens resultat. Vi har delat upp påståendena i tre kategorier på samma sätt som vi gjorde i enkäten så att läsaren på ett enkelt sätt kan se vilket fokus påståendena har. Den första kategorin vi kommer att ta upp gäller kursplanens relevans. Nästa kategori fokuserar kursplanen kontra eleven. Den tredje och sista kategorin avser tidsaspekter. Sedan följer en sammanfattning och därefter diskussionen där vi kommenterar arbetets resultat och metod. 5.1 Kursplanens relevans I denna kategori fick respondenterna möjlighet att reflektera kring påståenden som rör kursplanens relevans i förhållande till det praktiska arbetet. Dock bör nämnas att vi i enkäten förtydligade att vi med ordet kursplan avsåg kursplaner, läroplaner, lokala arbetsplaner och dylika styrdokument. I det första påståendet fick respondenterna uttrycka huruvida de kände till kursplanen där de arbetar (se fig 2). Av de svar vi fick in var det 43.55% (27st) av respondenterna som ansåg sig känna till kursplanen på sitt arbete fullständigt. Dock var det 1.61% (1st) som inte kände till sin verksamhets kursplan. Det finns givetvis olika anledningar till varför det förhåller sig så. En Fig 2 majoritet på 54.84% (34st) pendlade mellan att känna till kursplanen och att nästan inte känna till kursplanen. Av det vi kan utläsa ur diagrammet kan vi se att majoriteten känner till den kursplan som finns på deras arbetsplats. Det andra påståendet tog upp vad respondenterna ansåg om hur viktig kursplanen är. 1.56% (1st) ansåg att kursplanen inte alls var viktig och 21.88% (14st) ansåg att kursplanen var viktig. Det intressanta i det här sammanhanget var att majoriteten, 76.56% (49st), pendlade däremellan och ansåg kursplanen vara någorlunda viktigt. 15

I det tredje påståendet om kursplanens utformning kunde vi utläsa en stor majoritet på 90.62% (58st) som i olika grad inte var nöjda med kursplanens utformning (se fig 3). 3.13% (2st) var inte alls nöjda med kursplanens utformning, medan 6.25% (4st) av respondenterna var helt nöjda. I påstående fyra bearbetade vi frågan om hur gärna Fig 3 respondenterna arbetade efter egna idéer för att komplettera kursplanen. I detta påståendet var det en majoritet på 54.69% (35st) av de 64 respondenterna som svarat som gärna arbetade efter egna idéer för att komplettera kursplanen. Det var däremot 1.56% (1st) som inte alls arbetade efter egna idéer. De resterande 43.75% (28st) pendlade i mitten på skalans olika siffror i frågan. Påstående fem var en utveckling av förra påståendet där vi gav respondenterna möjlighet att svara fritt och ge exempel på hur de kompletterar kursplanen. Flera av respondenterna valde att inte svara på detta medan andra svarade på lite olika sätt, exempelvis; vi har ingen kursplan - annat än vissa riktlinjer som vi sällan har möten kring!, och: Kursplanen är så pass allmän så jag kan enkelt forma mitt sätt att arbeta utan att bli reglerad av den, den säger mera om vad än hur eller när... så jag har ganska stor variation mellan olika elever hur och när de lär sig vissa aspekter beroende på deras egna förutsättningar och intresse. Eftersom varje student behöver sin individuella plan för att nå de uppsatta kursmålen, måste jag som lärare vara flexibel både vad gäller min undervisning och förhållningssätt till kursplaner. Att nå fram till examensmålet och det individuella är i centrum och det innebär att "kompletteringar" alltid är nödvändiga, då kursplanerna oftast är allmänt hållna -övergripande - till sitt innehåll, att ange några specifika idéer går inte då dessa skiftar med varje student. Påstående sex handlade om huruvida respondenten hellre arbetar efter egna idéer än efter kursplanen. Det var 11.11% (7st) som helt arbetade efter egna idéer istället för kursplanen. Det var 9.52% (6st) som inte alls arbetade efter egna idéer istället för kursplanen. Det var dock 30.16% (19st) som stod helt i mitten på siffran fem i skalan. Däremot lutade de övriga respondenterna mer åt hållet att hellre arbeta efter egna idéer. Påstående sju var en utveckling av påstående sex där respondenterna även här fick möjlighet att ge egna exempel. Även här hade en stor del valt att inte svara men så här sa några; Kursplanen ska innehålla mina idéer och metoder annars är den ett dokument utan värde, Kursplanen exemplifierar inte arbetsmodeller alls, Kursplanen är mera som en karta vart jag är på väg men jag kan bestämma rutten och farten själv. 16

5.2 Kursplanen kontra eleven Under denna rubrik fick respondenterna chans att reflektera över vilka möjligheter de som musiklärare har att guida olika elever mot styrdokumentens mål. Fig 4 I det åttonde påstående fick respondenterna uttrycka sig om hur de anser att kursplanen fungerar i förhållande till olika elevers förutsättningar. Av de svar vi fick var det 3.17% (2st) som ansåg att kursplanen fungerar bra och 1.59% (1st) som inte stämde in alls i detta påstående. Det var däremot 95.24% (60st) som pendlade med stor spridning däremellan (se fig 4). Det nionde påståendet berörde respondenternas syn på om vissa elever faller utanför kursplanens ramar. I resultatet av detta påstående var det 23.44% (15st) av alla som svarade som helt stämde in, medan 3.13% (2st) av respondenterna inte alls höll med. Det var en klar majoritet på 73.43% (47st) som hade valt sifferalternativ i mitten men det fann en tydlig lutning åt att instämma helt (se fig 5). Fig 5 Påstående tio tog upp huruvida respondenterna ansåg att det var viktigt att ta hänsyn till olika elevers förutsättningar. I detta påstående var det 73.02% (46st) som stämde helt in i påståendet, däremot var det 1.59% (1st) som inte alls stämde in. Det var 25.39% (16st) av respondenterna som pendlade mellan dessa men med en tendens att stämma in. 17

Fig 6 I påstående elva fick respondenterna ta ställning till om de ansåg att det är viktigt att ta hänsyn till olika elevers intressen. Av dem som svarade var det 38.1% (24st) av respondenterna som stämde in helt i påståendet och 4.76% (3st) som inte höll med till fullo. Respondenterna som pendlade i mitten var fler än i förra påståendet, de var 57.14%, (36st) men de lutade åt att stämma in (se fig 6). Påstående tolv berörde respondenternas syn på att anpassa sin undervisning efter varje enskild elev. Här var det 40.63% (26st) av alla som svarat som stämde in helt och hållet, medan 1.56% (1st) inte höll med helt. 57.81% (37st) höll sig i mitten av skalan med en lutning mot att stämma in. Det trettonde påståendet gav respondenterna möjlighet att utveckla svaren till egna exempel. Det var även här många som valde att inte svara, men så här låter ett svar: Jag har olika undervisningsformer, vissa som t.ex. nybörjare har jag ofta som parvis. Vissa har jag "samlat" mera undervisningstid för, dvs. de som lär sig snabbare får mer tid för att hinna spela en sats från en konsert än dom som spelar lättare och korta låtar. Och jag tror att alla är nöjda, oftast vill de inte ens satsa mera tid för det och dom som vill satsa får mera tid än dom skrattretande 20min. Jag anpassar också materialet efter elevernas intresse och förmåga, dock tycker jag att det är min uppgift att utvidga elevens musikaliska horisont så att det inte blir bara en viss sorts musik hela tiden. Tiden att lära sig saker varierar också rätt så mycket så jag följer inte kursplan tidsmässigt i samma takt utan det varierar mycket enligt elevens förmåga. Det fjortonde påståendet berörde hur respondenterna ansåg att kursplanen hjälpte dem att anpassa sin undervisning efter olika elevers behov. I detta påstående var det 18.75% (12st) som inte höll med och endast 3.13% (2st) som höll med helt. En klar majoritet på 78.12% (50st) höll sig på skalans olika siffror, men med en väldigt tydlig lutning åt att inte hålla med, vilket ni kan se på figur 7 nedan: 18

Fig 7 Påstående femton gav respondenterna möjlighet att utveckla sina svar och tankar kring det förra påståendet. En respondent sa: Går inte efter något speciellt dokument när jag individualiserar undervisningen, handlar snarare om människokännedom. En annan respondent sa: Kursplanen (detta gäller tydligen enbart estet elever eftersom det inte finns någon speciell kursplan för Musikskolan, Kulturskolan mm.)är väldigt luddigt skriven så det finns gott om utrymme att tolka den och lägga in egna pedagogiska idéer. En viktig sak att tänka på är ju att kursplanen ligger som grund för betygsättning på estet. Då gäller det att ha koll på vad man petar in i kursen så att man kan göra en rättvis bedömning. 5.3 Tidsaspekter Den sista kategorin har sitt fokus på tidsramen. Det var här respondenterna fick möjligheten att reflektera kring hur lektionstiden upplevs i förhållande till styrdokumentens mål och elevernas förutsättningar och motivation. Det sextonde påståendet och det första i denna kategori behandlade hur respondenterna upplevde om lektionstiden per elev räcker för att uppfylla kursplanens mål. Under detta påstående var det 6.15% (4st) av alla deltagande som stämde helt in och hela 20 % (13st) som inte höll med alls. En majoritet på 73.85% (47st) låg spridda över hela skalan. Se figur 8 nedan: 19

Fig 8 I det sjuttonde påståendet fick respondenterna tycka till om hur de ansåg att elevens egna mål och dennes motivation påverkade lektionstiden. Här var det 1.54% (1st) av alla respondenter som inte alls höll med och 30.77% (20st) som stämde in fullständigt i påståendet. Majoriteten av respondenterna på 67.69% (44st) låg utspridda över skala, men det fanns en lutning åt att stämma in. Det artonde påståendet berörde respondenternas syn på huruvida de ansåg att kunskapsnivå påverkade om lektionstiden räckte till. Här var det en relativt jämn spridning över hela skalan. Det var 10.77% (7st) av respondenterna som inte alls höll med, men 20 % (13st) stämde in helt och hållet. Dock föll det sig så att 20 % (13st) av respondenterna även hade klickat på siffran 8 i skalan Fig 9 och 10.77% (7st) som hade klickat på siffran 6 och 13.85% (9st) av respondenterna hade klickat på siffran 5 respektive 7 (se fig 9). Det nittonde påståendet tog upp respondenternas syn på om kursplanen och lektionstiden gav deras elever bästa möjliga förutsättningar under en längre tids studier. Här hade hela 26.15% (17st) av respondenterna som svarat ställt sig i mitten. 10.77% (7st) av respondenterna höll med helt, medan 3.08% (2st) inte stämde in alls. 60% (39st) lutar åt att stämma in helt. Se figur 10 nedan: 20

Fig 10 Det tjugonde och sista påstående för hela enkäten var en utveckling av påstående nitton där respondenterna fick möjlighet att utveckla svaret på förra påståendet. Detta ansåg en respondent: Generellt är 20 min/elev förlegat och förkastligt i många fall. Känns som en gammal kvarleva från gamla dagar som inte har någon som helst förankring i människors lärande. Idealet vore att ha flexibla lektionstider. Så här svarade en annan respondent: Svaret är mer inriktat på lektionstiden än kursplanen Det ni förutsätter stämmer inte! Egen insats/övning/plugg är centralt. Samt att eleven får mer mångfacetterad utbildning om denne/denna träffar olika pedagoger på olika kunskapsarenor. Eleverna är snabba att göra bedömningen vad deras pedagog kommer kräva av dem och jag upplever att de anpassar sig mkt fort. Men visst generellt kan man kanske påstå det ni gör i fråga 19, Men fråga är lite mer komplicerad än 1-10... 5.4 Sammanfattning av resultat Vi sammanfattar här resultatet av studien och ställer det mot vårt syfte som är att utveckla kunskap om hur instrumentallärare bedriver sin undervisning i förhållande till ramfaktorerna; den givna tiden och styrdokumenten. Den första kategorin behandlade kursplanens relevans där vi kunde utläsa att majoriteten av respondenterna känner till kursplanen där de arbetar. Däremot upplevde inte alla att den är så viktig och majoriteten var heller inte nöjd med kursplanens utformning. Detta resulterar i att ett stort antal av respondenterna kompletterar kursplanen med eget material. Den andra kategorin tog upp kursplanen i förhållande till eleven. Respondenterna ansåg att elevens intressen och förutsättningar var viktiga att ta hänsyn till, men vi kunde utläsa en stor spridning i påståendet om hur bra kursplanen fungerar mot elevens förutsättningar. En stor majoritet ansåg att elever faller utanför kursplanens ramar. Majoriteten av respondenterna jobbade för att anpassa sin undervisning efter elevens förutsättningar men ansåg sig inte få hjälp av kursplanen med detta. Den sista kategorin lägger sitt fokus på tidsaspekter. Majoriteten respondenter ansåg inte att lektionstiden räcker till för att uppfylla kursplanens mål. Då det gäller respondenternas syn på om elevens egna mål och motivation påverkar lektionstiden lutade majoriteten åt att instämma helt. Vad gäller påståendet om elevens kunskapsnivå påverkar lektionstiden så kunde vi se en stor spridning bland respondenterna. Däremot då det gäller om kursplanen och lektionstiden ger eleven bästa möjliga 21

förutsättningar under en längre tids studier höll sig majoriteten i mitten med lutning åt att instämma. När vi nu ställer resultatet mot det syfte vi hade med studien kan vi utläsa följande. De tillfrågade sång- och instrumentalpedagogerna påstod sig i majoritet använda sig av den lokala kursplanen som en mall med övergripande riktlinjer när det gäller deras upplägg på undervisningen. Väldigt många kompletterar kursplanen med det egna materialet som de samlat på sig och på så vis kunde de känna sig nöjda med upplägget. Vissa av respondenterna går till och med så långt att de helt utesluter den lokala kursplanen till förmån för det egna materialet. Det framgår av vårt resultat att de flesta lärarna anser att lektionstiden inte räcker till för att uppfylla kursplanens mål. 6. Diskussion Nedan kommer vi att diskutera konsekvenserna av den metod vi valt att använda oss av och det resultat vi fått. Till sist ger vi förslag på fortsatt forskning. 6.1 Metoddiskussion Som metod valde vi att skicka ut en enkät för att detta skulle ge oss ett så brett kvantitativt resultat som möjligt. Detta resulterade i att vi kom i kontakt med ett stort antal respondenter, till skillnad från om vi hade genomfört intervjuer (kvalitativ studie) som hade tagit för lång tid att genomföra. För att komma fram till ett resultat som är något mer kvalitativ, och något mindre begränsande, valde vi att ge respondenterna möjlighet att ge djupare svar till vissa påståenden. Vi valde att bortse från genusperspektivet eftersom att enkäten dels var anonym och även med anledning av att få svar från en så stor bredd som möjligt av de instrumentalpedagoger vi har i landet. Vi hade kunnat hålla isär manliga och kvinnliga lärares svar för att sedan kunnat jämföra likheter och skillnader, men ur vårt perspektiv var detta inte intressant. Vi hade även kunnat inrikta delar av enkäten på att jämföra manliga och kvinnliga elever med varandra och fråga pedagogerna om skillnader mellan könen bland deras elever, men detta hade gett ett helt annat resultat än det vi var ute efter. Våra påståenden var formulerade på så vis att pedagogerna skulle generalisera eleverna och inte fokusera på en specifik grupp. Risken med att skicka ut en enkät är att antalet svar man får in kan bli ganska få. Därför var missivbrevet vi skickade ut till alla potentiella respondenter väldigt viktigt att formulera på ett sådant sätt att det motiverar läsaren att svara på just vår enkät (Patel & Davidson 1991). Intervjuer med varje person hade givetvis varit intressant då dessa kunnat tala fritt kring varje påstående men det hade varit alldeles för tidskrävande inte bara ur intervjusynpunkt utan även i sammanställningssynpunkt då det insamlade materialet kunnat bli väldigt stort att sortera i. Däremot gav vi respondenterna möjlighet att på några av påståendena skriva lite fritt utan färdiga svarsalternativ för att på så sätt nå ett mer kvalitativt resultat. I efterhand har vi insett att det negativa med att skicka ut en anonym enkät är att vi inte vet vilka sammanhang respondenterna representerar. Vårt resultat hade fått en annan betydelse om vi hade vetat i vilken typ av lärare som hade uttalat sig på vilket sätt i olika frågor, vilket 22