När normen blev formen vem lämnades därhän?

När normen blev formen vem lämnades därhän? Normkritisk pedagogik i skola, samhälle och musik Rebecca Billström Uppsats 2010:4 Handledare: Jonathan Lilliedahl Musikpedagogik I, avancerad nivå Uppsatser på avancerad nivå vid Musikhögskolan, Örebro universitet

SAMMANFATTNING Titel: När normen blev formen vem lämnades därhän? Normkritisk pedagogik i skola, samhälle och musik. Title in English: When the norm became the standard who was left behind? Non-normative pedagogy in school, society and music. En norm genererar flera normer som alla verkar i ett ömsesidigt beroende av varandra i de flesta sammanhang en människa befinner sig i. Normer säger inte bara åt oss hur vi ska bete oss för att passa in, de ingår även i en kontext av maktutövning där människor ofrivilligt och omedvetet kan begränsas och kategoriseras utifrån olika typer av sociala hierarkier. Det är normen i sig som skapar kategorier och har förmånen att definiera vad som anses normalt i förhållande till det avvikande. Denna förmån kräver samtidigt ett självhävdelsebehov där normen ständigt är utsatt för att positionera sig mot det avvikande vilket även kan innebära en möjlighet för den att misslyckas. Normen är således även föremål för föränderlighet och det är i denna anda av föränderlighet en normkritisk pedagogik vill verka utmanande och granskande i sin ansats att dekonstruera det normala i dess normalitet. Vilka normer och normaliteter det kan tänkas handla om att utmana och granska i en lärares vardag och hur arbetet med denna utmaning bedrivs, är föremål för denna uppsats med syfte att undersöka och analysera tre lärares tankar kring normkritisk pedagogik i sin undervisning. Undersökningens frågeställningar riktar sig främst till normkritisk pedagogik i musikundervisning, men för att vidga fältet och visa på hur olika skolämnen har mycket att hämta från varandra har en lärare i drama- och samhällskunskap och två musiklärare intervjuats. Ett provokationspedagogiskt tillvägagångssätt med avsikt att utmana heteronormativitet samt att ge fler elever tillgång till epitetet musiker via en utmaning av rådande normer kring instrumentalister, sångare samt kön, blir i kombination med de utmaningar detta kan innebära för läraren som individ några centrala delar av informanternas normkritiska arbete. Ämnesord: intersektionalitet, heteronormativitet, materialisering, musiker, utbildningsnormer

perhaps this is exactly why schools continue to teach in oppressive ways; perhaps we desire teaching and learning through normalized lenses. Perhaps we desire teaching and learning in ways that affirm and confirm our sense that what we have come to believe is normal or commensensical in society is really the way things are and are supposed to be. Kevin Kumashiro Till Minna och Ebba ni lär mig allt

INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING...1 BAKGRUND...2 Norm... 2 Normkritisk pedagogik... 2 Normer och föränderlighet... 2 Att utmana normen... 3 Teaterutbildning och normer... 3 Intersektionalitet... 4 Interagera eller intra-agera... 4 Intersektionalitetens komplexitet... 5 En annan syn på kön... 5 Skillnader och likheter... 5 Genusbegreppet och distinktionen mellan kön och genus... 6 Butler och materialiserande kön... 7 Arbetsfördelning... 7 Representation... 7 Systembevarande eller systemförändrande... 7 En normkritisk syn på skolans uppdrag och kunskapssyn... 8 Fyra utbildningsstrategier... 8 Utbildning för den Andre... 8 Utbildning om den Andre... 9 Utbildning som kritiserar andrafiering och privilegiering... 9 Utbildning som förändrar... 10 Problemområde... 10 Syfte... 11 Frågeställningar... 11 Avgränsningar... 11 METODOLOGI...12 Förfarande... 12 RESULTAT...14 Presentation av undersökningens deltagare... 14 Resultatpresentation... 14 Utbildning, kunskap och läraruppdrag... 14 Tine... 14 Claes... 15 Marina... 15 Vad är normkritisk pedagogik?... 16 Tine... 16 Claes... 16 Marina... 17 Vilka normer handlar det om och hur gör de?... 17 Tine... 17 Claes... 19 Marina... 20 Vad händer hos eleverna?... 21 Tine... 21 Claes... 22 Marina... 23 Utmaningar, kompromisser och utgångar... 23 Tine... 23 Claes... 24 Marina... 24

Resultatanalys... 25 Utbildning och normkritik... 25 Tine... 26 Claes... 26 Marina... 27 Sammanfattning... 27 Diskurs och materialisering... 28 Provokationspedagogik... 28 Hur tänker jag och hur formar jag?... 28 Ideal, hierarkier och ödmjukhet... 29 Intersektion... 29 Utbildningsnormer... 30 En annan musiker... 30 I elevens tjänst... 32 Läraren som individ i fokus... 33 Sammanfattning av analys... 33 DISKUSSION...35 Utbildning som förändrar... 35 En intersektionell medvetenhet... 35 En musikers tillblivelse och materialisering... 36 Provokation gör skillnad... 37 Konventioner utmanar och utmanas... 38 Arbetsfördelning är utbildning... 39 Behovet av en kris... 39 Genre och normkritik... 40 Slutdiskussion... 40 Reflektioner och vidare forskning... 42 REFERENSER...43

INLEDNING Det var en av mina få lediga dagar under Stockholm Pride 2009 och jag satt och tittade lite förstrött igenom dagens program på Pridehuset i tron om att jag redan hade missat det mesta av intresse. Min pessimism slogs genast ned när jag upptäckte att det mest intressanta seminariet av de alla började inom tio minuter: Normkritisk pedagogik. Det resulterade i fem hetsiga minuter på cykel till Kulturhuset för att en dryg timme senare vara eld och lågor i all min stillhet. Väl hemma igen hade jag bestämt mig det här skulle bli underlag till min uppsats i musikpedagogik. Jag hade ett uppdämt behov av att hitta nya kritiska teorier och ytterligare mening att relatera till min egen utbildning och framtida yrkesroll och äntligen hade jag funnit en. Med en, vid det här laget i princip genomförd utbildning har jag mycket att tacka studierna på pedagogiska institutionen för motivation till mitt musicerande och vice versa. Mitt intresse för människan och samhälleliga processer har inneburit att jag har uppskattat de kritiska glasögon den pedagogiska utbildningen i flera avseenden har uppmanat oss att sätta på oss. Som en konsekvens har jag då heller inte kunnat undvika att se med kritiska ögon på själva musiklärarutbildningen och alla sammanhang där musik verkar. Utifrån ett liknande perspektiv kan musikvärlden i flera avseenden upplevas som en trång sådan präglad av stereotyper, normer och diverse ohälsosamma makthierarkier som så många andra sammanhang. Varför stöter jag då till och från på en uppfattning om att vara tillräcklig i sig själv som musiker och bland musikinstitutioner? Varför upplever jag det svårt att föra in alternativa metoder och teorier i musikundervisningen? Varför känns det som att det skulle innebära att man inkräktar på musiken? Och vad säger det om olika normativa sätt att betrakta musik på? Indikationer till liknande upplevelser återfinns även i de intervjuer jag genomfört för denna undersökning. Jag är medveten om att mina frågor kan verka provocerande, men jag är övertygad om att det är just med provokation som katalysator vi kan få till stånd en förändring. En nödvändig förändring kommen ur den hälsosamma innebörden av begreppet provokation som jag menar skulle ingå i allas vår vardag. Det här är inte en provokativ uppsats, men den är utmanande i den bemärkelsen att den uppmanar till handling, ställningstagande och att ge sig ut i det okända. Jag upplever det stundtals som att det är konsten själv som står i vägen för konsten. Så jag säger: Rör och rör om i konsten! Jag tackar Stockholm Pride 2009 med sitt heterotema och författarna till antologin Normkritisk pedagogik. Makt, lärande och strategier för förändring för inspiration till resten av min utbildning, den som börjar vid examen. 1

BAKGRUND Norm Normer kan betraktas som de föreställningar, idéer och oskrivna lagar som genom uppfattningar om normalitet skapar förväntningar på beteenden och livsstil. Normer finns överallt omkring oss och sätter gränser för hur vi får vara och inte vara och skapar även hierarkier (jfr t ex RFSL Ungdom 2008, Martinsson & Reimers 2008). Utöver de positiva normer som bl a förespråkar artighet och människors lika värde finns det således normer som verkar i ett maktspel där vissa människors handlingsutrymme begränsas och där andra står utanför det som betraktas som normalt (Brade, Enström, Sörensdotter & Wiktorsson 2008). På samma sätt menar Nordenmark och Rosén (2008) är det alltid någon eller något som har makten att definiera vad som är normalt i sammanhanget och vad som anses godtagbart eller godkänt i en viss kontext. Den kunskap om och uppfattning vi har av världen vi lever i verkar ofta i kombination med hur vi föreställer oss att saker och ting borde vara och följaktligen tar för givna. Inspirerade av Judith Butler och Michel Foucault kopplar Martinsson och Reimers (2008) samman detta med maktutövning. Åsa Carlson (2001) beskriver hur Butler betraktar det vi anser oss ha kunskap om som något normativt, men även politiskt. Att säga att gräset är grönt och att människan egentligen är heterosexuell vill Butler hävda är båda normativa uttalanden (Carlson 2001). Fanny Ambjörnsson (2004) refererar till hur Foucault uppfattar hur makt i västvärlden idag verkar genom självdisciplinering och tar sig uttryck i individens egen anpassning till normer utifrån uppmaningen att därigenom bli lyckligare (Ambjörnsson 2004). Det är utifrån dessa tankegångar Martinsson och Reimers beskriver sin förståelse av begreppet norm som en reproduktion av över- och underordning. En norm som alltid symboliserar det normala, bidrar i sin tur även till att belysa det som betraktas som icke-normalt (Martinsson & Reimers 2008). Normkritisk pedagogik Normkritisk pedagogik och normkritiska förhållningssätt beskrivs i termer av att synliggöra normer och privilegier samt att ifrågasätta och granska desamma utifrån de konsekvenser och de maktstrukturer som följer med dem. Genom att synliggöra de diskriminerande normerna snarare än det som uppfattas som avvikande avser de normkritiska arbetssätten att förändra ojämlika maktrelationer (jfr t ex Nordenmark & Rosén 2008, Brade m fl 2008, Martinsson & Reimers 2008, RFSL Ungdom 2008, Bromseth & Darj 2010). Normer och föränderlighet Målet är inte vår rätt att vara homosexuella, kvinna, arbetarklass eller svart utan att utmana den kategorisering som möjliggör att några blir överordnade andra, att frånta den överordnade kategorin dess levnadsbetingelse, nämligen utdefinitionen och exkluderandet av den andre (Martinsson 2008, s 162). Förutom som en reproduktion av över- och underordning bygger Martinsson och Reimers (2008) förståelse av normer även på föränderlighet och motsägelsefullhet. De tror inte på något sådant som ett givet gemensamt ursprung och menar att det är normerna i sig som skapar kategorier och inte tvärtom. En flicka kan på samma sätt förväntas vara aktiv och utåtagerande om man tittar på henne utifrån ett jämställdhetsperspektiv och de normer som följer med det, men passiv och underordnad om man antar den patriarkala könsförståelsen. Det faktum att man kan förhålla sig till en mängd olika normer menar de är en form av individualitet som utgår från mer än bara en enda föreställd identitetskärna (Martinsson & Reimers 2008). 2

I en liknande anda av föränderlighet talar Ambjörnsson (2004) om förhållandet mellan normen och det avvikande som ett sårbart och instabilt sådant. Eftersom normer för att kunna upprätthålla sin status som normala måste positionera sig mot avvikelser och på så sätt finna mening är den hierarkiska ordningen dem emellan tydlig. Det innebär dessutom att normer förutom att positionera sig även är utsatta för att behöva iscensätta sig själva som just normer och normala. Ambjörnsson beskriver hur Butler i detta iscensättande ser en inbyggd förändringspotential då samma iscensättande bär på en möjlighet att misslyckas. Hennes poäng är att betrakta en lek med identiteter och gränsöverskridanden som något som i förlängningen kan innebära en förändring av rådande normer (Ambjörnsson 2004). Arbetet med normer, kategoriseringar och lika villkor är något som Nordenmark och Rosén (2008) anser rör alla människor. Av olika anledningar har de flesta människor någon slags erfarenhet av att vara den annorlunda i sammanhanget, den underordnade eller den som befinner sig utanför. På samma sätt har de flesta även varit med om att vara den privilegierade och stundtals medskapare till utanförskap vare sig det varit medvetet eller omedvetet (Nordenmark & Rosén 2008). Att utmana normen Martinsson och Reimers (2008) vänder sig emot uppfattningen att ett synliggörande av det annorlunda skulle bidra till minskande diskriminering. Att diskutera homosexualitet eller genus och jämställdhet bidrar enligt deras uppfattning enbart till att man sätter ljuset på det annorlunda vilket i sin tur riskerar att förstärka dess position som exkluderad. De förespråkar istället ett arbetssätt där det normala placeras i centrum för att granskas och dekonstrueras i sin normalitet (Martinsson & Reimers 2008). På samma sätt resonerar Brade m fl (2008) när de talar om vikten av att synliggöra normen som norm både för att undvika att förstärka och återskapa densamme, men även för att visa på hur normen påverkar våra liv och vårt handlingsutrymme. Att inkludera de människor som normen i vanliga fall stänger ute och att samtidigt aktivt problematisera och utmana normen blir kärnan i arbetet för att tillsammans förändra de begränsande normerna (Brade m fl 2008). En viktig sak att komma ihåg är att arbetet med normer och synliggörandet av desamma aldrig handlar om att alla som ingår i en norm för den sakens skull är aktiva i ett diskriminerande kollektiv. Däremot, samt utifrån det faktum att ingen är befriad från normer i vardagen, vill Nordenmark och Rosén poängtera vikten av att alla tar sitt ansvar att ta reda på hur människors livssituation påverkas av olika normer för att sedan kunna vara med och förändra i strävan efter större jämlikhet (Nordenmark & Rosén 2008). Teaterutbildning och normer Carolina Frände (2009) skriver om de lagar och regler som gäller kring en viss dramatiker eller en viss klassisk text som en regissör måste förhålla sig till för att anses göra en godkänd omtolkning av ett verk. Det är normer hon dessutom betraktar som mer rådande inom teaterutbildning än i teaterbranschen. Det faktum att diverse inventarier på teaterhögskolan är namngivna efter de stora manliga klassiska dramatikerna, som Tjechovmattan, och att undervisningsblocken fram till alldeles nyligen benämndes Strindbergblock och Tjechovblock indikerar deras starka positioner som symboler, konkretiserade och införlivade i en vardagens praktik. Frände frågar sig således hur man ska gå tillväga för att hantera dessa starka normer, men även hur att göra dem begripliga i enlighet med att bryta med dem. Att detta är ett nödvändigt arbete motiverar hon med att utbildning är en plats där unga människor med vitt skilda estetiska preferenser samlas och bär på olika tankar om hur man framför, förhåller sig till en text samt vad de själva har för position i relation till densamme. 3

De här människorna måste få utrymme att ifrågasätta vilka texter som normerar vårt synsätt, vår gestaltning och det vi ser på teatern. Och vilken maktbild som det speglar. För de ska ju forma ett eget självständigt konstnärskap (Frände 2009, s 154-155). Frändes (2009) egna förslag som motreaktion till de starka normerna inom teaterutbildning handlar om att vidga fältet samt att lägga till upphovsmän och textgenrer, dock inte för att förkasta klassikerna, däremot för att motivera dem. Att arbetet går trögt vill hon koppla till mästare-lärling-traditionen i relation till vilken man i sin ansats att vara normkritisk utmanar mästarens position som i sin tur är byggd kring en tradition av klassiker (Frände 2009). Intersektionalitet De flesta människor befinner sig samtidigt innanför och utanför olika typer av normer och dessa normers samspel ryms inom begreppet intersektionalitet. Nordenmark och Rosén (2008) beskriver hur det sker en ständig växelverkan mellan normer och identitet i förhållande till bl a kön, funktionalitet, sexualitet och etnicitet där människan dels själv använder sig av dessa olika identiteter i olika kontexter men också ofrivilligt kategoriseras in i dem. Det resulterar i en växelverkan mellan hur man definieras och påverkas av andra i förhållande till hur man betraktar sig själv. Den intersektionella ansatsen handlar om att uppmärksamma just detta samspel av normer och se deras ömsesidiga beroende av varandra. Det bidrar även till ett synliggörande av hur olika makstrukturer samverkar i ett beroendeförhållande samt ett ifrågasättande av etablerade föreställningar om olika grupper. Fördelen med att inta ett intersektionellt perspektiv är att man i sin ansats att bryta med en enstaka norm även kan riskera att en annan förstärks. Även arbetet med olika diskrimineringsgrunder var för sig riskerar att de betraktas som oberoende av varandra och de kan därmed komma att konkurra om utrymme (Nordenmark & Rosén 2008). Interagera eller intra-agera Nina Lykke (2005) beskriver hur begreppet intersektionalitet har använts för att analysera samspelet mellan olika maktordningar och hur de inkluderar alternativt exkluderar olika socialt konstruerade kategorier som kön, sexualitet, nationalitet, generation osv. Syftet har i sin tur varit att uppmärksamma hur dessa kategorier interagerar med och konstruerar varandra. Lykke ersätter snart termen inter-agera med intra-agera utifrån den feministiska fysikern och filosofen Karen Barads problematisering av de två termernas innebörd. En interaktion kan som Barad föreställer sig, tolkas som något som pågår mellan två från varandra skilda enheter. Mötet består snarare i att enheterna krockar med varandra än att det leder till att de tillsammans förändras. Däremot leder termen intra-aktion till en förståelse av icke-avgränsade fenomen som ger och tar av varandra i en ständig växelverkan och även förändrar varandra under detta samspel. Lykke (2005) förklarar på vilka sätt det föreligger en viss problematik och en risk i att använda sig av en additiv intersektionalitet och analysera olika kategorier och maktstrukturer utifrån hur de interagerar istället för intra-agerar. Det problematiska ligger i hur olika kategorier som exempelvis kön, sexualitet och etnicitet i en interaktion behandlas på varsitt håll som av varandra oberoende strukturer. Detta trots att samtliga bidrar till att forma en individs liv. Även om man tänker i termer av både/och, som ändå indikerar ett möte, istället för antingen/eller kan en bild framträda av kategorier som möts i en vägkorsning för att sedan fortsätta i varsin riktning. Denna additiva förståelse av intersektionalitet missar dynamiken i en intra-aktion där kategorier och maktordningar snarare verkar i en ömsesidig föränderlighet. Ytterligare en problematisk förståelse av intersektionalitet beskriver Lykke som en konkurrerande sådan. Det innebär att en kategori i en viss hierarkisk maktordning ur en analytisk synvinkel anses vara viktigare än en annan. En feministisk riktning kan tänkas prioritera genus framför klass, en annan frågar sig om inte sexualitet och etnicitet borde ha lika stor betydelse som genus. 4

Problematiseringar till trots vill Lykke (2005) ändå framhäva hur intersektionalitetsbegreppet som ett kritiskt verktyg har bidragit till att synliggöra den komplexitet och mångfald som omger både identitetskategorier och maktordningar i det nutida samhället samt till att erkänna skillnader genom att inte låta enkla uppfattningar om identitetskonstruktion bli rådande (Lykke 2005). Intersektionalitetens komplexitet För att nyansera intersektionalitetsbegreppet ytterligare har Leslie McCall (2005) identifierat tre förhållningssätt som alla ämnar att hantera komplexitet i sina respektive sätt att förhålla sig till och studera intersektionalitet; antikategorisk komplexitet, intrakategorisk komplexitet och interkategorisk komplexitet. De är definierade utifrån sin inställning till kategorier och hur de använder sig av dessa i sina analyser av intersektionalitet och komplexitet. McCall vill hävda att för att kunna ta sig an intersektionalitet och dess krav på komplexitet behövs ett bredare urval av metodologier och ett öppnare förhållningssätt till alla de typer av intersektionalitet som spelar en roll i en systematisk ojämlikhet. Den första kategorin, antikategorisk komplexitet, vill inte använda sig av kategorier överhuvudtaget utifrån övertygelsen om att de är överförenklade och omöjliga att utgå ifrån i en komplex social verklighet. Kategoriseringarna leder snarare till avgränsningar och i längden ojämlikhet. McCall (2005) beskriver hur detta förhållningssätt istället utmanar föreställningen om kategorier som fullständiga och kan exemplifieras med att kategorin sexualitet har vuxit från att bestå av två motpoler till att innefatta ett antal sexualitetsgrupper som även de ständigt utökas. Att verka under en intrakategorisk komplexitet innebär att man erkänner sociala kategorier som möjliga analysverktyg, men riktar samtidigt kritik mot alltför vida och generaliserande kategoriseringar. Man vill istället granska kategorierna och fokusera på de identiteter och dimensioner som rör sig tvärsöver olika kategorier för att identifiera nya eller osynliga grupper. Det synliggör skillnader och komplexiteter och bidrar till att visa på hur kategorier produceras och reproduceras, upplevs, men även möter motstånd. Den postkoloniala feminismen kan sägas höra till denna intrakategoriska komplexitet. I en interkategorisk komplexitet använder man sig av redan befintliga kategorier för att synliggöra och dokumentera de ojämlikheter som råder mellan olika sociala grupper och målet är en empirisk kartläggning av föränderliga relationer med hjälp av olika analyskategorier. Det är relationerna dem emellan och deras föränderlighet som har betydelse, inte hur grupperna ska definieras eller representeras (McCall 2005). En annan syn på kön Skillnader och likheter when social identity is attached to a negative stereotype, people will tend to underperform in ways consistent with the stereotype (Phoenix 2009, s 106). Skillnader och likheter går hand i hand i skapandet av normer. Det finns tendenser till att generalisera över människor av samma ursprung och kön enligt en likhetsprincip samtidigt som det är uppenbart att alla dessa människor bär på stora mått av skillnader i form av bl a ålder, klass och funktionalitet (Martinsson & Reimers 2008). Tiina Rosenberg (2002) poängterar vikten av att betrakta människor som både lika och olika, men att vara medveten om de skilda betydelser som kopplas samman med begreppet olikhet och hur det följaktligen kan komma att definieras. Inom queerteorin väljer man att hantera olikhet på ett relationellt plan där skillnader 5

betraktas som flytande och föränderliga och alltid är en produkt av sociala processer. Det står i motsats till en särskiljande syn på olikhet som betraktar skillnader mellan grupper som naturliga och oföränderliga. Den senare leder till uteslutning av grupper medan queerteorins förhållningssätt istället gör avgränsningar mellan grupper mindre och dessutom vidgar fältet av kategorier. Det handlar om att betrakta variationer som verkandes sida vid sida och byta ut tanken om artskillnad till en tanke om gradskillnad och på så vis gynna mångfald (Rosenberg 2002). För att undvika att hamna i en polarisering av två homogena genuskollektiv tar Ambjörnsson (2004) avstamp i tre olika perspektiv; genus 1 och sexualitet, normalisering samt skillnadens betydelse i sin undersökning av genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Ambjörnsson beskriver tanken om genus kännetecknande för det poststrukturalistiska perspektivet som beroende av hur en människa agerar och handlar och således blir den hon är. Det finns enligt detta sätt att tänka ingen biologi som ligger till grund för vårt identitetsskapande utan genus är beroende av att vi utför olika sorters (genusspecifika) handlingar i vardagen. Handlingar som dessutom är beroende av att ständigt upprepas och återskapas vilket öppnar upp för en tolkning av genus som en oavbrutet pågående process. Inom queerteoretisk forskning vidgar man de hierarkiska genusordningarna till att innefatta även sexualitet (Ambjörnsson 2004). Centralt för queerteorin är att betrakta sexualiteter som socialt, historiskt och geografiskt konstruerade. Queerteori söker därmed ingen ursprungssexualitet eller annat idylliskt ur-ursprung utan fokuserar den heterokulturella dominansen som en förtrycksmekanism. [ ] Genom att demonstrera omöjligheten till någon naturlig sexualitet ifrågasätter queer även sådana till synes oproblematiska begrepp som man och kvinna (Rosenberg 2002, s 63). Genom att undersöka heterosexualiteten som en institution, en maktordning och en norm som upprätthålls av strukturer, relationer och handlingar leder queerteoretikerna oss till begreppet heteronormativitet. Det indikerar vidare att det finns en typ av normala kvinnor och män som förväntas agera utifrån ett visst heterosexuellt och normativt mönster. Just föreställningar om normalitet menar Ambjörnsson (2004) är både beskrivande och reglerande till sin karaktär och gestaltar maktförhållanden i samhället. Genom kunskap om dessa normaliseringsprocesser kan vi således förstå hur vissa identiteter görs normala och andra avvikande (Ambjörnsson 2004). I relation till skillnadens betydelse beskriver Ambjörnsson (2004) den postkoloniala feminismens kritik mot att undersöka kvinnan som en homogen genusposition världen över utifrån den vita västerländska heterosexuella medelklasskvinnans villkor. Ann Phoenix (2009) beskriver postkoloniala feministers arbete som ett fokus på vikten av particular local contexts (citerat i Phoenix 2009, s 102). Dessa synnerligen komplexa kontexter kräver att man tittar på hur social klass, sexualitet, etnicitet och kön verkar i ett ömsesidigt samspel. Postkolonial feministisk teoribildning synliggör dessutom hur minoritetskvinnor utsätts för ett maktspel där de ges underordnade positioner i förhållande till den vita normen (Phoenix 2009). Genusbegreppet och distinktionen mellan kön och genus Carlson (2001) går i sin avhandling igenom stora delar av den kritik från olika feministiska inriktningar och kön- och genusteoretiker som riktats mot distinktionen mellan kön och genus. Vissa feministiska teoretiker menar att kroppens betydelse för genus får för liten betydelse i dikotomin givet och konstruerat, andra efterlyser ett nytt sätt att beskriva kön och kropp på som inte gör kroppen till en passiv eller fysisk orsak till genus. Trots olika ingångar och sätt att 1 Ambjörnsson föredrar att använda sig av begreppet genus framför kön, vilket hon betraktar som ett mer neutralt sådant som gynnar en förutsättningslös analys av maktrelationer, där inga förutfattade meningar om kön behöver spela in. Detta till skillnad från flera svenska feministiska forskare som menar att användningen av begreppet genus skilt från kön tenderar att förstärka ett redan etablerat sätt att tänka i motsatser som kön/genus, kropp/själ, kvinna/man osv (Ambjörnsson 2004, s 311). Förutom vid framställningen av Ambjörnssons tal om genus, är det begreppet kön som kommer att användas i denna uppsats. 6

nyansera och kritisera genusbegreppet är alla överens om att uppdelningen i kön och genus är en förenklad sådan, då det dessutom sällan framgår vad skillnaden faktiskt består i (Carlson 2001). Butler och materialiserande kön Från beskrivningen av kritiken mot kön genusdistinktionen tar sig Carlson (2001) vidare till att beskriva Butlers teori om kön som materialiserande. Butler anser att talet om konstruktion har lett till en alltför enkel och missvisande uppfattning om att allting skulle vara antingen eller, antingen konstruerat eller givet. Hon motsätter sig således användningen av begreppet konstruktion och tar istället vägen via teorin om materialisering. Med denna teori vill Butler komma ifrån uppfattningen om något givet kön utifrån vilket genus är format och menar att de två inte kan skiljas åt i hur de formas av normer och diskurser och materialiseras. Det innebär att även den fysiska kroppen enligt Butlers sätt att tänka är språkligt formad, i hennes term materialiserad. Visst finns könsskillnader, men de är beroende och utpekade av diskurser. Vidare betraktar hon faktorerna kön och sexualitet som det som idag tenderar att ge människokroppen dess mening och uppmärksammar hur människokroppen för att bli begriplig för samhället måste vara antingen manlig eller kvinnlig och heterosexuell. Carlson tolkar Butlers resonemang som att hon vill att vi förstår kroppen som fysisk men samtidigt som en effekt av språkliga termer, en materialiserad form. Om vi talade om kroppen på ett annat sätt än vi gör idag, om vi fick för oss att vissa kroppsliga attribut inte är just kroppsliga attribut eller om vi talade om tre kön, skulle också kroppen inom vissa ramar vara annorlunda. Poängen med Butlers teori om materialisering som Carlson beskriver den är att dekonstruera och försöka upphäva den tydliga åtskillnaden mellan materiellt mentalt och objekt begrepp (Carlson 2001). Arbetsfördelning Representation Det föreligger i tanken om att män och kvinnor ska representeras lika utifrån uppfattningen om att de kompletterar varandra en risk att reproducera den stereotypa och heteronormativa förståelsen av kön. Att två kön bärandes på olika egenskaper tillsammans bildar en enhet, innebär enligt Martinsson och Reimers (2008) samtidigt att en arbetsplats med enkönad representation betraktas ur ett bristperspektiv. På samma sätt resonerar Nordenmark och Rosén (2008) om förskolor och skolor som strävar efter att rekrytera fler män av den anledningen att pojkar behöver manliga förebilder. Författarna frågar sig om inte detta kan anses gå emot läroplanernas jämställdhetsuppdrag där traditionella könsmönster ska motverkas, inte stabiliseras i rådande form ur ett motsatsförhållande. Istället borde jämn könsfördelning verka tillsammans med ett normkritiskt perspektiv och således handla om att man på sikt kan förändra normerna kring kön och i slutändan kanske minska själva betydelsen av detsamma. Ett bättre argument till jämn könsfördelning ger Nordenmark och Rosén med motiveringen att det kan hjälpa till att bryta den generella könssegregering som råder på arbetsmarknaden, vilket i sin tur innebär en förändring i jämställd riktning av maktutövningens kvalitativa aspekter (Nordenmark & Rosén 2008). Systembevarande eller systemförändrande Ett systembevarande i motsats till ett systemförändrande jämställdhetsarbete kan även definieras i termer av ett kvantitativt respektive ett kvalitativt förhållningssätt till samma arbete. Skillnaden mellan de två består främst i att den första ansatsen inte bidrar till att förändra normerande strukturer i sin strävan efter större jämställdhet utan nöjer sig med jämställda siffror och statistik medan den senare snarare vill verka för att förändra på djupet. Anna Lund (2009) beskriver det i termer av att rådande normer, värderingar och handlingar i en viss lokal könsmaktsordning ifrågasätts, byts ut och förändras i ett systemförändrande jämställdhetsarbete och baseras på en verksamhetsutveckling som utgår från kvinnors och mäns erfarenheter och villkor (Lund 2009). 7

En normkritisk syn på skolans uppdrag och kunskapssyn Normer materialiseras i form av organisationsstrukturer, lönesättningar, arkitektur och teknik. Konstruktionen av mannens högre lön säger oss att mannen är den som ska försörja familjen på samma sätt som stadsplaneringen visar vilken typ av människa som ska röra sig i densamma. Även skolans styrdokument är ett materialiserande av normer. Då de dessutom är till för att arbeta och bedriva undervisning utifrån, uppmärksammar Martinsson och Reimers (2008) hur detta materialiserande i sin tur ger normen dess handlingskraft och berättigande. Styrdokumenten tolkas ofta enligt Martinsson och Reimers (2008) utifrån en överföringsprincip där det handlar om att leverera färdigpaketerade värderingar från lärare till elev. Vad man här glömmer är att både lärare och elever ingår i en ständigt pågående normativ strid i skolan som i vardagen, både i sina roller som yrkesutövare och individer. Kevin Kumashiro (2002) refererar till Elizabeth Ellsworth som ställer sig frågande till om en lärare verkligen kan påstå sig veta vem eleven framför henne egentligen är och vad den är i behov av. Det finns alltid ett utrymme mellan vad en lärare undervisar och vad en elev verkligen lär sig. Samma utrymme finns mellan vem en lärare tror sig veta en elev är och hur eleven faktiskt uppfattar sig själv (Kumashiro 2002). Istället för att betrakta elever som oskrivna blad redo att ta emot ett paket av värderingar och goda normer väljer Martinsson och Reimers (2008) att se på skolan som en plats där mening konstrueras och debatteras och där alla deltar i den strid av normer som pågår överallt omkring dem i vardagen. Reflektion, problematisering och ifrågasättande blir viktiga faktorer för en lärare att besitta för att motverka en maktordning mellan barn och vuxna och istället verka som förebilder i en ständigt pågående förhandling om normer (Martinsson & Reimers 2008). Fyra utbildningsstrategier Enighet tycks råda inom utbildningsvärlden om att förtryck och diskriminering är en dynamisk process där vissa är privilegierade och andra marginaliserade av olika orsaker (Kumashiro 2002). Att vara privilegierad innebär i sin tur att som inräknad i normgruppen kunna ta vissa saker för givna i sitt dagliga liv, vilket till störst del består av privilegier i form av osynliga självklarheter. Detta privilegium innebär i förlängningen även en maktutövning och grundar sig i en föreställning om den andre som en motsats till de privilegierade vi (Nordenmark & Rosén 2008). Det finns olika uppfattningar om hur man ska gå tillväga för att möta och arbeta mot diskriminering. Kumashiro (2002) tycker sig urskilja fyra olika strategier som självfallet kombineras och interagerar med varandra, men som ändå kan analyseras var för sig. Utbildning för den Andre 2 Den första strategin Kumashiro (2002) beskriver handlar om att förbättra situationen för och stärka i samhället marginaliserade grupper. Marginaliseringen tar sig dels uttryck i en synlig form av diskriminering där vissa elever i skolan behandlas illa av andra elever, lärare och personal, men även i det förtryck som inte låter sig skådas. Diskriminering till följd av fördomar om och förväntningar på den Andre och som påverkar hur den Andre behandlas är en osynlig form av marginalisering. Utbildning för den Andre bygger på att skolan ska vara ett ställe för eleverna och då i synnerhet för marginaliserade elever och tillgodose deras behov. Lärare förväntas ta till vara på den variation av elever som finns klassrummet, dvs lära av och bekräfta olikheter och inte ta någon normalitet för given. Just de senare exemplen är också denna strategis styrkor. Som lärare tvingas man erkänna allas rätt till klassrummet och att där finns tendenser till förtryck av dem 2 Den svenska översättningen av de fyra utbildningsstrategiernas benämning från engelska är hämtade ur Nordenmark och Rosén (2008). Dock har jag gjort några små justeringar och har t ex valt att skriva den Andre istället för den andre (jfr Nordenmark & Rosén 2008, s 70). 8

som inte ingår i normen. Dock handlar inte diskriminering enbart om marginalisering av den Andre utan också om det faktum att normen bär på privilegier. Ensam kan denna strategi bidra till att ännu större fokus och vikt läggs vid just den Andre som blir någon slags huvudperson för åtgärder och personifierar själva problemet. Dessutom tenderar strategin att tala endast om de mest tydliga andrafieringarna i samhället vilket innebär att skolor utan de traditionellt marginaliserade eleverna inte tilltalas av detta tillvägagångssätt. Pedagogiska strategier som fokuserar på en marginaliserad grupp tenderar att förstärka samma marginalisering och missar dessutom de elever som är marginaliserade i fråga om fler än en identitetstillhörighet (Kumashiro 2002). Utbildning om den Andre I denna strategi står kunskap om diskriminering och förtryck i fokus och vad både privilegierade och marginaliserade elever ska ha för kunskap om den Andre. Kumashiro (2002) vill här uppmärksamma att det föreligger en risk att den Andre och de Andra blir kollektiviserade och att elever snarare lär sig att generalisera över grupper utifrån en stereotypiserad och mytisk bild av den Andre. Dessutom tenderar strategin att göra en eventuell representant av den Andre i klassrummet till en expert på sitt område vilket förstärker avståndet och de sociala, kulturella och intellektuella skillnaderna mellan den Andre och normen. Positiva verkningar av denna strategi blir möjliga om utbildningen om den Andre inte förpassas till en temadag eller ett undantag, utan snarare vävs in som ett övergripande perspektiv på utbildning. I bästa möjliga fall kan denna strategi få elever att upptäcka likheter snarare än olikheter genom att man syftar till att låta alla få vara lika normala som de normativa sätten att vara på. Dock vill Kumashiro poängtera att rötterna till diskriminering inte enbart ligger i människors känslor, tankar och individuella beteende, varför det inte räcker med utvecklad empati i utbildning mot diskriminering. Det är dessutom inte behovet av mer kunskap som är störst utan snarare behovet av omstörtande kunskap (Kumashiro 2002). Utbildning som kritiserar andrafiering och privilegiering Föregående strategier syftar båda till att på något vis hjälpa den Andre. Däremot leder ingen av dem till systematiska eller strukturella förändringar och ingen utmanar den process som gör att den Andre utdefinieras. I denna tredje strategi måste skolan analysera sig själv och sin relation till förtryck utifrån uppfattningen av normalitet inom skolan. Den tredje strategin handlar således om kunskap om diskriminering och förtryck och kärnan i den blir ett kritiskt förhållningssätt till förtryckande strukturer i kombination med att försöka motverka dem. Det får till följd att privilegier måste synliggöras och elever får lära sig hur de stundtals är privilegierade, stundtals den Andre, men även hur de bidrar till förtryckets dynamiska process i olika situationer. Kunskap om förtryck går hand i hand med att lära sig agera mot detsamma och däri ligger en av denna strategis styrkor. I bästa fall leder kunskapen om de processer som ligger bakom andrafiering och normalisering till att eleverna utvecklar en förmåga att stå emot förtryckande ideologier och i förlängningen till att förändra strukturer. Kumashiro (2002) ser ändå en problematik i det faktum att kunskap och förståelse inte på något sätt är en garanti för engagemang. Dessutom förutsätter denna strategi på många sätt att upplevelser av förtryck är homogena och delas av alla i en förtryckt grupp. Multipla identiteter får lite utrymme och situationsbundna likt individuella upplevelser och händelser får stå tillbaka för den generella synen på ett visst förtryck (Kumashiro 2002). 9

Nordenmark och Rosén (2008) beskriver hur man kan skapa maktutjämnande lärandesituationer relaterad till denna strategi genom att låta elever prova olika positioner för att synliggöra vilka normer som gäller i en viss kontext och vilka som gäller i en annan. Samtalsrunda där alla ges talutrymme är ett annat tillvägagångssätt liksom att variera arbetsgrupper i klassrummet regelbundet och på så sätt skapa trygghet i gruppen. Utbildning som förändrar Denna fjärde strategi som Kumashiro (2002) själv förespråkar bygger på poststrukturalistiska idéer om hur vårt sätt att tänka påverkas lika mycket av vad som inte sägs som av vad som faktiskt sägs. Förtryck kan betraktas som ett resultat av en ständig återupprepning av förgivettagna förhållanden mellan en viss grupp av människor och de egenskaper de förväntas ha. Vissa identiteter förknippas med särskilda attribut och egenskaper för att det över tid är det enda sättet det har talats om dessa identiteter på. Det hjälper på så sätt enligt Kumashiro inte att förbjuda det förtryckande talet, men inte heller att medvetandegöra och kritisera de diskriminerande strukturerna och ideologierna. Man bidrar istället bättre till förändring genom att aktivt delta i att utmana de diskurser som gör att vi associerar till människor på det sätt vi gör. Att lägga till nya betydelser till ett visst begrepp bidrar till att själva begreppet förändras vilket på samma gång ombearbetar historien. Bara tillräckligt med människor deltar i detta arbete kan både associationer och meningsskapande kring olika identiteter förändras. En utbildning som förändrar kan också komma att innebära att både lärare och elever får ifrågasätta och utmana innehållet i utbildning genom att titta med kritiska ögon på vad som sedan länge har betraktats som självklart. Utan en, vad Kumashiro (2002) kallar för pedagogisk kris kan ingen förändring uppstå. Att tvingas ifrågasätta det vi tar för givet och den kunskap vi har och att densamma kan verka förtryckande är en ofrånkomlig form av kris att gå igenom i arbetet mot förtryck och diskriminering. Kumashiro hävdar dock att utbildning måste handla om att utmana och bryta med vår redan förgivettagna kunskap om samt syn på världen och i förlängningen även utmana vårt motstånd till obekvämlighet. En viktig sak att fråga sig själv i relation till denna fjärde strategi är om det överhuvudtaget går att ta för givet att alla kriser leder till ett gott resultat när alla elever troligen upplever krisen olika. Kumashiro efterlyser mer forskning på dessa områden liksom ytterligare forskning för att upptäcka fler marginaliserade grupper och ännu outforskade områden lämpade för att utbilda mot förtryck och diskriminering (Kumashiro 2002). Problemområde Det självklara och uppenbara i att vi alla omger oss med normer och att de dessutom kan verka begränsande mot människor på ett eller annat sätt motiverar även vikten av att aktivt arbeta med att synliggöra och utmana dessa begränsande normer. Till detta läggs så en medvetenhet om hur dessa normer samverkar och formas beroende av varandra inom en förståelse för begreppet intersektionalitet. Oavsett det gäller kön, sexualitet, etnicitet, funktionalitet eller ålder är det viktigt att inse att alla människor bär på stora mått av skillnader där en generalisering utifrån en av dessa kategorier blir svår att tillämpa. Det faktum att människor förutom att själva använda sig av olika identiteter även ofrivilligt kan kategoriseras in i desamma gör att en alltför enkel uppfattning av en viss identitet även kan verka diskriminerande och exkluderande. Dessa tendenser till att generalisera över människor kan även relateras till tanken om kön som materialiserande där uppfattningen om och tillblivelsen av kön är beroende av att vi talar om det på ett visst sätt. Men det är inte bara kön som materialiseras utifrån normer och således berättigas i en viss form. Även skolans styrdokument är en materialisering av vilka normer som gäller för kunskap och undervisning. 10

Vad innebär det då att som lärare arbeta med normkritisk pedagogik och en medvetenhet om alla dessa samverkande normer och processer? Vad innebär det specifikt för musikundervisning? Kanske skulle en musiklärare vilja påstå att den inte känner igen eller känner något behov av någon av de fyra utbildningsstrategierna Kumashiro har identifierat. Kanske med argumentet att det är musikundervisning och inget annat som bedrivs med eleverna. Musik kan dock i allra högsta grad påstås både påverkas av och i sin tur vara med och forma kategorier, normer och samhälle. Det innebär att även musikundervisning skulle kunna vara och dessutom redan är föremål för liknande strategier. Musik materialiserar och materialiseras utifrån samma typer av normer som vad som helst annat. Vid närmare eftertanke skulle nog samma lärare kunna redogöra för vilka samhälleliga strukturer som inverkat på möjligheten att både komponera och utöva musik i olika tider, men även vad som gäller att anpassa sig efter idag. Rädslor för att göra fel, prestationsrelaterade problem liksom recept för framgång är alla sprungna ur normer som omgärdar en viss typ av musik eller normer för vilken typ av människa du borde vara och vilka attribut du borde bära på för att få tillgång till epitetet musiker. Samma lärare skulle dessutom kunna berätta om hur musikaliska uttryck springer ur mänskliga erfarenheter och hur musik stundtals handlar om att både få utlopp för och bearbeta, men även välja att inte färgas av dessa erfarenheter. Att erfarenheter spelar roll indikerar också att vi har att göra med en mångfald av människor. Varför skulle inte musiklivet befolkas av samma mångfald av människor som övriga samhället gör? Varför skulle musikundervisning då inte ha det uppdraget att granska vilka i denna mångfald som faktiskt ges plats framför andra? Syfte Syftet med uppsatsen är att undersöka och analysera tre lärares tankar kring normkritisk pedagogik i sin undervisning. Frågeställningar Vad kan normkritisk pedagogik bli och få för roll i musikundervisning? På vilka sätt skiljer sig normkritisk pedagogik i musikundervisning från den i ett samhällsorienterat ämne? På vilka sätt kan just normkritisk pedagogik bidra till en nyansering av musikundervisning? Avgränsningar Denna uppsats handlar inte om att granska informanternas tillika lärarnas arbete och hur de lämnar plats för vissa kategorier framför andra i sitt normkritiska arbete. Det får till följd att även jag i bakgrunden fokuserar på vissa områden mer än andra för att kunna analysera deras tankar om normkritisk pedagogik utifrån vad de berättar om sin praktik i dag. Jag är medveten om att det i sin tur signalerar och reproducerar en norm värd att utmana där några kategorier får företräde framför andra. 11

METODOLOGI Kunskap handlar för mig om en omförhandling av redan befintliga erfarenheter som leder till en tillblivelse av nya sådana. Det innebär att det inte finns någon början, men heller inget slut på vad vi kan försöka förstå och tillgodogöra oss i form av ny kunskap. Jag skulle vilja formulera det som att kunskap till skillnad från bilden av ett överförbart ting bygger på resonemang med sig själv och andra människor. Hartman (2004) resonerar kring omöjligheten i att försöka nå fram till en enhetlig uppfattning om en förståelse för kunskapsbegreppet. Kanske är det enda vi kan tillgodogöra oss, genom att ta del av en mängd olika uppfattningar om begreppet, en grogrund för vidare tänkande (Hartman 2004, s 57). En grogrund för vidare tänkande är just vad jag vill uppnå med den uppsats ni har i era händer. Likt vad Kvale och Brinkmann (2009) beskriver som ett ömsesidigt beroende mellan mänsklig interaktion och kunskapsproduktion betraktar jag utbildning och undervisning som ett intra-aktivt möte med inslag av ömsesidig förändring och växelverkan. Denna uppsats blir även den ett resultat av en intra-aktion mellan mig, den teoretiska bakgrunden och mötet med informanterna en förhandling om och formulering av kunskap. Dock är det viktigt att förstå vad Alvesson och Sköldberg (2008) talar om när de problematiserar den kunskap som samhällsvetenskaplig forskning bidrar till att forma som en aspekt av makt. Utifrån vilka frågor som ställs kommer alltid olika sociala intressen gynnas framför andra och i förlängningen även bidra till att konstruera ideologiska förhållanden (Alvesson & Sköldberg 2008). Som många andra pedagogiska skolor beskriver tidigare forskning inom området normkritisk pedagogik ett pedagogiskt och filosofiskt förhållningssätt som till mångt och mycket blir beroende av den enskilda lärarens och skolans praktik och motivation. Normer sätts ofta i relation till materialisering vilket bl a innebär att de tar form med hjälp av språk och handling. På samma sätt blir då en utmaning av normer även den beroende av samma faktorer. Jag hyser stor tilltro till lärares pedagogiska språk med vilket de kan både uttrycka och utveckla en större förståelse och motivation för sin praktik. Talet om något blir således precis lika viktigt som och dessutom en förutsättning för den faktiska undervisningen. Kvale och Brinkmann (2009) betraktar den kvalitativa forskningsintervjun vilken form den än tar, som en metod där kunskap konstrueras i ett samtal mellan två människor om ett ämne de delar ett intresse för. Intervjun syftar till att försöka förstå undersökningspersonens erfarenheter och utveckla mening ur desamma (Kvale & Brinkmann 2009). Intervjuer blir således den metod jag använder mig av för att via informanternas respektive tankar om och erfarenheter av normkritisk pedagogik bilda mig en uppfattning om och formulera vad det kan komma att innebära i musikundervisning. Förfarande Jag rekryterade informanter till min undersökning genom att inledningsvis via mail ta kontakt med den lärare i samhällskunskap och drama jag sedan tidigare visste tillämpade normkritisk pedagogik i sin undervisning med en förfrågan om hon kunde tänka sig att ställa upp som informant till min uppsats. Hon gav mig ett positivt svar och hjälpte mig sedan att komma i kontakt med ytterligare två musiklärare på samma musikestetiska gymnasium hon arbetar vid som hon visste hade tankar och metoder på gång i relation till normkritisk pedagogik. I linje med uppsatsens beskrivande syfte var det relevant att samtala med lärare som redan hade kommit i kontakt med normkritisk pedagogik och börjat arbeta med det i sin undervisning. För att få en första förankring i normkritisk pedagogik och dess möjligheter i skolan genomförde jag den första intervjun med läraren i samhällskunskap och drama som har ett engagemang för arbetet med normkritik sedan en längre tid tillbaka. Utifrån det kunde jag sedan bilda mig en uppfattning om vilka ämnesspecifika delar jag ville samtala med musiklärarna om. Även dessa 12

intervjuer genomfördes individuellt med några veckors mellanrum. Samtalen fördes utifrån ett av mig på förhand nedskrivet intervjumaterial. Däremot färgades både intervjuerna i sin helhet och frågeställningarna av samtalens progression, men även av den tid som gick mellan de olika intervjuerna. Det innebär även att de resonemang jag redovisar under de olika rubrikerna i presentationen nedan inte alltid är resultatet av en och samma fråga. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan i sin helhet till text. Vidare gjordes en ombearbetning i form av ett referat av vad som hade sagts i intervjuerna varpå jag kunde börja urskilja vad som kunde vara av vikt för undersökningen och vad jag kunde lämna därhän. Jag började samtidigt leta gemensamma drag i de tre informanternas tillika lärarnas tankar. Efter att ytterligare ha bekantat mig med materialet kunde jag så småningom sammanställa det till en enhetlig presentation där deras tankar kunde presenteras under gemensamma rubriker. De tre lärarna fick i detta stadie även sina fingerade namn. En analys av materialet gjordes utifrån min egen tolkning av de tre lärarnas tankar, dock med viss förankring i litteraturen, där jag identifierade olika sätt att tänka kring och arbeta med normkritisk pedagogik. Analysen har sedan legat till grund för diskussionen där jag med utgångspunkt i litteraturen ämnar lyfta deras resonemang och arbete till ett vidare sammanhang som går utanför deras respektive enskilda praktik. Ytterligare en anledning till att jag valde att ha med en informant som inte bedriver undervisning i musik var för att visa på hur olika ämnens likheter och skillnader kan bidra till en större förståelse för sammanhang och gemensamma intressen över ämnesgränserna. Det indikerar ett ställningstagande från min sida att musikaliska verksamheter har mycket att hämta från samhällsrelaterade ämnen och fenomen och vice versa samt ger en vidare bild av och förståelse för normkritisk pedagogik som jag inte hade kunnat få om jag fokuserade enbart på musikämnet. Det resulterar i att jag behandlar de olika lärarna lika i resultat och analys för att först i en sammanfattning av analysen samt i diskussionen fokusera mer på vad normkritisk pedagogik får för roll i musikundervisning. Det går således i linje med vad jag hoppas att denna uppsats kan resultera i, ett arbete som alla lärare oavsett ämnestillhörighet kan hämta inspiration och kunskap ur. 13

RESULTAT Presentation av undersökningens deltagare Tine är drama- och samhällskunskapslärare. Hon började arbeta på den aktuella gymnasieskolan för tio år sedan och då som folkhögskoleutbildad teaterpedagog. Efter några år tog hon tjänstledigt för att läsa till lärare och har idag arbetat tre år som utbildad gymnasielärare. Utöver sitt arbete som lärare är hon engagerad i RFSU:s styrelse, där hon tidigare även har verkat som sexualupplysare för högstadie- och gymnasietjejer. Claes har arbetat på den aktuella gymnasieskolan i elva år som lärare i gitarr, gehörs- och musiklära samt ensemble, men är för närvarande tjänstledig på deltid från de två senare ämnena. Han har en musikerutbildning från USA kombinerad med kompositionsstudier från svensk musikhögskola. Claes kombinerar arbetet som lärare med att frilansa som gitarrist och kompositör, men är även musikledare för en privat musikskola. Marina är utbildad sånglärare med jazzinriktning vid Musikhögskolans lärarutbildning. Hon har varit verksam som sånglärare sedan 1999 och har under tiden som gått sedan dess arbetat på två folkhögskolor, högskola, flera gymnasieskolor samt med övrig kursverksamhet. Den nuvarande arbetsplatsen är det tredje musikgymnasiet hon arbetar på en längre tid. Vid detta gymnasium är Marina även ensemblelärare. Vid sidan av sitt lärarjobb verkar hon som låtskrivare och barpianist. Resultatpresentation Utbildning, kunskap och läraruppdrag För att få en uppfattning om vad som kunde tänkas ligga till grund för att en lärare väljer att arbeta med normkritisk pedagogik frågade jag informanterna om deras huvudsakliga inställning till utbildning och hur de ser på sin roll som lärare inom utbildningssystemet. Tine Tine väljer att dela upp sitt svar i två läger där hon dels talar om vad hon skulle vilja att utbildning handlade om för att fortsätta med hur hon tror att det faktiskt är. Tine tänker sig att en aspekt av att vi går i skolan är att vi där får möjlighet att bryta med vårt sociala arv och göra klassresor. Skolan är för henne också ett ställe där demokrati byggs upp och hennes resonemang bygger på att utan skola och utbildning får vi ingen demokrati, inget välstånd och ingen humanitet vilket hon i sin tur betraktar som kittet i ett samhälle. I relation till hur hon istället tror att det är kan hon ibland få känslan av att skolan verkar som en förvaringsplats för ungdomar som tog sin början i och med industrialiseringen. Vidare beskriver hon hur hon kan uppfatta skolan som en ganska fyrkantig verksamhet byggd på bestämda uppfattningar om hur saker och ting ska utföras och talar om den politiska idén som hon själv motsätter sig, att skolan ska producera produktions- och konsumtionsenheter. Visst tycker Tine att dagens skola formar kritiskt tänkande människor, men menar att det samtidigt finns många som faktiskt inte platsar i skolan. De [ungdomarna] ska snabbt in på högskolan och de ska snabbt ut och bli producerande enheter för att kunna konsumera. Det å ena sidan, och vi ska inte hålla på med flum medan jag tycker att flum det är alltså Jag menar att skolan måste fostra människor som kan tänka. Annars får vi inget samhälle, annars får vi bara lydnad Tine betraktar det som att en av läraryrkets viktigaste uppgifter är att skapa frihet och menar att frihet blir möjlig genom kunskap. Ju mer vi får veta om hur saker och ting ser ut omkring oss 14

och vad det finns för olika synsätt desto lättare kan vi göra egna val. Vi kan då välja att placera oss själva mitt i normen om vi vill det eller någon helt annanstans. Vi kan välja att begränsa andra vilket Tine hoppas att vi då inte gör och utökar tanken om frihet till att gälla även mänskliga rättigheter. Jag tänker att frihet görs möjligt genom att vi får kunskap om olika typer av fakta, olika typer av synsätt, olika typer av perspektiv, men också genom att vi bemöts på ett sätt som gör alla identiteter möjliga så att det inte finns ett begränsat bemötande. Det är min uppgift, att med mitt elevsociala bemötande och med min undervisning generera den här friheten. Tine menar att precis lika viktigt som att få kunskap om olika typer av fakta är det också viktigt att få veta att denna fakta är ett urval baserat på någonting, vilket är en bärande tanke i den normkritiska pedagogiken. Kunskap blir på detta sätt en förmåga att kunna vrida och vända på saker och ting och perspektivisera, men också att kunna använda sig av kunskap så att den blir en förtrogenhet. En förtrogenhet som blir nödvändig för att kunskap verkligen ska bli elevernas och inte stanna vid information. I samma anda gör Tine skillnad på att undervisa och att lära ut och betraktar undervisning som en mer dynamisk process. Lära ut, då är eleverna tomma påsar som jag stoppar saker i. Visst så är de ju tomma påsar, eller de är ju inte tomma påsar, men de behöver ju vissa byggstenar för att förstå någonting. Sen måste vi anpassa oss till deras kognitiva kartor och hur man nu får syn på dem, det vet jag inte riktigt. Claes Claes ser delvis på utbildning som ett sätt för eleverna att köpa sig tid att musicera tillsammans med andra elever och med lärare. Om man enbart skulle vara ute efter faktisk färdighet menar han att det är mycket en elev kan räkna ut själv. Man kan inte lära elever så mycket, sätta saker i händerna på dem utan man måste stimulera till ett eget sökande på något sätt som jag tycker är spännande. Det blir för Claes viktigt att tänka efter och vara försiktig så att man som lärare verkligen stimulerar snarare än manipulerar eleverna. Utbildning blir ett sätt att öppna dörrar till elevernas kreativitet. Just kreativitet menar Claes är oerhört viktigt i relation till sina egna ämnen. Att kunna spela en låt är en sak, men att sedan förvalta kunskapen för att kunna tolka en låt innebär så mycket mer. I relation till det här ser han sig själv i sin roll som lärare som en vägledare som måste kunna visa på en palett av varianter, möjligheter och alternativ till att nå de olika kunskapsmålen. Han menar dessutom att det är viktigt att som konstnär bli duktig på att kunna navigera utifrån flera vägar mot samma mål. En del av hans lärarroll blir således att försöka uppmärksamma elevernas potential att driva sin egen utveckling och i förhållande till det även se hur aktiv han själv måste vara i den processen. En del elever fungerar inte alls för en gängse norm som vi har för hur man når målen utan man måste ha en väldigt bred motorväg för att nå målen och hur vi presenterar de alternativen. Det är vi skyldiga att göra enligt kursplaner och kriterier och det är ju en utmaning i alla skolor med begränsade resurser och lokaler och så vidare. Marina Vare sig vi vill det eller inte menar Marina att vi i grund och botten lever i ett klassamhälle. Utbildning och skola får i detta samhälle en viktig roll i att skapa lika möjligheter för alla där även en aspekt av uppfostran ingår. Med åren som gått har Marina blivit mer och mer av den uppfattningen att det är en viktig demokratisk grundtanke att alla får en så bred utbildning som möjligt. En elev ska kunna ändra sig senare i livet och göra vad den vill av sin utbildning, därav poängen med att läsa grundkurser på gymnasiet vilken inriktning man än valt. Samtidigt handlar 15