School of Mathematics and Systems Engineering Reports from MSI - Rapporter från MSI Jag har dyskalkyli! En elevs syn på sina matematiksvårigheter och hur föräldrarna, speciallärare och skolpsykolog arbetar för att hjälpa eleven genom skolgången. Jeanette Kiskanyadi Pia Lundberg Feb 2007 MSI Report 07033 Växjö University ISSN 1650-2647 SE-351 95 VÄXJÖ ISRN VXU/MSI/MDI/E/--07033/--SE
Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Höstterminen 2006 ABSTRAKT Jeanette Kiskanyadi och Pia Lundberg Jag har dyskalkyli! En elevs syn på sina matematiksvårigheter och hur föräldrarna, speciallärare och skolpsykolog arbetar för att hjälpa eleven genom skolgången. I have dyscalculia! A pupil s view of his/her mathematical difficulties and how the parents, remedial teachers and school psychologist work together to help the pupil through his/her schooling. Antal sidor: 36 Med den här studien vill vi visa elevens syn på sina matematikssvårigheter. Vad innebär dessa svårigheter för den enskilde eleven, dennes föräldrar och dennes speciallärare? Studien bygger på en fallstudie där syftet är att fördjupa våra kunskaper kring specifika matematiksvårigheter. Metoden som vi valt för arbetet är kvalitativ, då vi har intervjuat eleven, dennes föräldrar, speciallärare från mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet samt en skolpsykolog. Resultatet visar att elevens svårigheter i matematiken omfattar vissa moment bl a spatialt tänkande och taluppfattning. I speciallärarnas undervisning med elevers specifika matematiksvårigheter används metoder och test för att diagnostisera svårigheterna. Det är viktigt att lärarna har kunskaper om matematiksvårigheter för att upptäcka elevens svårighet tidigt och ge rätt hjälp. Slutligen tycker eleven och föräldrarna att skolan har gett mycket stöd från skolår 4 och till gymnasiet idag när det gäller elevens matematikundervisning. Sökord: specifika matematiksvårigheter, matematiksvårigheter, dyskalkyli Postadress Växjö universitet 351 95 Växjö Gatuadress Universitetsplatsen Telefon 0470-708000 1
Innehållsförteckning 1 Inledning.. 4 2 Syfte..... 5 2.1 Frågeställningar.... 5 2.2 Avgränsning...5 3 Teoretisk bakgrund 6 3.1 Historik......6 3.2 Gerstmanns syndrom 6 3.3 Olika förklaringsmodeller av matematiksvårigheter.7 3.4 Specifika matematiksvårigheter..9 3.5 Dyskalkyli, ett ifrågasatt begrepp.. 10 3.6 Vad säger styrdokumenten.11 3.7 Hur ställs en diagnos 11 4 Metod..15 4.1 Val av metod...15 4.2 Urval...15 4.3 Procedur. 16 4.4 Databearbetning...16 4.5 Tillförlitlighet och validitet..17 4.6 Etik.17 5 Resultat och Analys...18 5.1 Hur och när upptäcktes elevens matematiksvårigheter?..18 5.1.1 Eleven.18 5.1.2 Föräldrarna..18 5.1.3 Specialläraren på mellanstadiet...19 5.1.4 Psykologen 19 5.1.5 Speciallärare på högstadiet..19 5.1.6 Specialläraren på gymnasiet 19 5.2 Hur uppfattar en elev sina svårigheter och vilka fördelar och nackdelar kan dessa ge eleven i skolan och i vardagen? 20 5.2.1 Eleven 20 5.2.2 Föräldrarna.22 2
5.2.3 Specialläraren på mellanstadiet..23 5.2.4 Specialläraren på högstadiet 23 5.2.5 Specialläraren på gymnasiet 24 5.3 Hur har skolan arbetat med eleven och på vilket sätt gick de vidare?...26 5.3.1 Föräldrarna.26 5.3.2 Specialläraren på mellanstadiet..26 5.3.3 Speciallärare på högstadiet..27 5.3.4 Specialläraren på gymnasiet 28 5.4 Hur ser föräldrarna på diagnosen 30 5.4.1 Föräldrarna.30 5.5 Hur och av vem ställdes diagnosen?...31 5.5.1 Skolpsykologen 31 6 Metoddiskussion 34 6.1 Fortsatt forskning.34 7 Slutdiskussion... 36 Källförteckning Bilaga 1 Frågor till eleven Bilaga 2 Frågor till mellan- och högstadielärare Bilaga 3 Frågor till gymnasieläraren Bilaga 4 Frågor till föräldrarna Bilaga 5 Frågor till skolpsykolog 3
1 Inledning Detta arbete kommer att handla om specifika matematiksvårigheter och diagnosen dyskalkyli. Hur uppfattar en elev sina svårigheter och vilka problem kan dessa ge eleven i skolan och i vardagen? Vi kommer även att ta upp hur föräldrarna ser på diagnosen. Hur och när upptäcktes elevens matematik-svårigheter? Hur har skolan arbetat med eleven och på vilket sätt gick de vidare? Hur och av vem ställdes diagnosen? Anledning till att vi valde det här ämne var att vi kom i kontakt med en elev med diagnosen dyskalkyli. Detta var ett okänt begrepp för oss, även fast vi hade läst matematik mot de tidigare åren. Här väcktes ett intresse hos oss att söka kunskap om vad dyskalkyli är och vad det innebär för eleven, föräldrarna och skolan. Via litteraturstudier upptäckte vi att olika författare använder skilda begrepp för matematiksvårigheter. Begreppet dyskalkyli används när barn har fått en ställd diagnos på sina matematiksvårigheter, vilket Adler (2001) psykolog, specialist i neuropsykologi och psyko-terapeut, använder i boken Vad är dyskalkyli. Ljungblad (1999) mellanstadielärare och specialpedagog, använder begreppet specifika matematiksvårigheter i boken Att räkna med barn där hon beskriver sitt arbete med elever, som har olika former av matematiksvårigheter. I boken Bra matematik för alla tar Malmer (1999, 2002) fil. hedersdoktor, med bred erfarenhet som folkskollärare upp dyskalkyli, men använder oftare benämningen specifika matematiksvårigheter. Begreppen specifika matematiksvårigheter och dyskalkyli, men även andra benämningar på matematik-svårigheter kommer att klargöras ytterligare under rubriken teoretisk bakgrund. I vår uppsats kommer vi att använda benämningen dyskalkyli eftersom eleven, som vi kommer att intervjua har en ställd diagnos. Specifika matematiksvårigheter används för att uttrycka elevens svårigheter i ämnet matematik, innan en diagnos ställs. Vi kommer att undersöka elevens, föräldrarnas respektive olika lärares, som har arbetat med eleven, synvinkel på diagnosen och även undersöka hur de har arbetat med denne elev. Hur hanterar eleven och föräldern detta? Vad finns det på forskningssidan om ämnet? Kunskaper om ämnet kommer vi att söka genom litteratur, artiklar, intervjuer samt via internet. 4
2 Syfte I och med att matematik finns överallt i vår vardag och i skolan, är det viktigt att matematiken fungerar för eleverna. Därför behöver lärare ha kunskap om matematiksvårigheter för att kunna ge eleverna rätt hjälp och rätt verktyg så tidigt som möjligt. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur en elev ser på sina specifika svårigheter med matematiken i skolan och i vardagen. Hur arbetar föräldrar, skolpsykolog och andra inblandade för att hjälpa eleven? 2.1 Frågeställningar Hur och när upptäcktes elevens matematiksvårigheter? Hur uppfattar en elev sina svårigheter och vilka problem ger dessa eleven i skolan och i vardagen? Hur har skolan arbetat med eleven och på vilket sätt gick de vidare? Hur ser föräldrarna på diagnosen? Hur och av vem ställdes diagnosen? 2.2 Avgränsning När vi började med vårt examensarbete var syftet att skriva om diagnosen dyskalkyli, men då detta redan var gjort, ändrades perspektivet till att undersöka hur en enskild elev såg på sin diagnos och sina svårigheter inom matematiken. Vi kommer också att söka kunskap om hur personer, såsom föräldrar, skolpsykolog och lärare, runt eleven arbetar för att underlätta vardagen och skolgång för denne. Detta var möjligt då vi redan hade kännedom om en elev med ställd diagnos och ville fördjupa våra kunskaper om olika matematiksvårigheter och vidga våra erfarenheter inför vår blivande yrkesroll, som lärare. 5
3 Teoretisk bakgrund Under teoretisk bakgrund kommer vi att göra en historisk tillbakablick på hur länge begreppet dyskalkyli har funnits och enligt Nationalencyklopedin beskrivs dyskalkyli så här. Dyskalkyli (nylat. dyscalculi a, av dys- och lat. ca lculus, eg. 'räknesten', 'räkning'), specifika räknesvårigheter som kan innefatta problem med att skriva siffror i rätt ordning, problem med att uppfatta och avläsa numeriska uttryck eller svårigheter att utföra enkla räkneoperationer. Ibland kan störningar i räkneförmågan uppstå vid skador i speciella delar av hjärna. Nationalencyklopedin(1991,s.213) 3.1 Historik Enligt Adler (2001) har svårigheter med matematiken studerats i ca 100 år. Ett uppseendeväckande arbete inom detta område gjordes av en tysk läkare vid namn Henschen. Vid de första medicinska studierna som offentliggjordes, ingick patienter med allvarliga hjärnskador. Henschen ansåg att patienterna visade en oförmåga att utföra enkla räkneoperationer, det vill säga räknenedsättning med de fyra räknesätten och han gav dem diagnosen akalkyli. Magne (1998) tar upp att Henschen använde dessa beteckningar i specifika fall; Sifferdövhet. Sifferblindhet. Sifferafemi - oförmåga att uttala siffror eller att göra uppräkningar, speciell oförmåga att säga talramsan 1, 2, 3, fick namnet Reihenzifferaphämie. Sifferagrafi - oförmåga att skriva siffror, speciellt spontant och efter diktamen. Parakalkyli - oförmåga att avgöra val av räknemetod som skall passa. Amnestisk akalkyli - oförmåga att finna svaret i enkla uträkningar. (Magne 1998) 3.2 Gerstmanns syndrom Ordet dyskalkyli användes först någon gång under 40-talet av tysken Gerstmann (enligt Adler 2001 och Magne 1998), som år 1924 inledde en forskning genom flera uppsatser och härigenom tillkom Gerstmanns syndrom. Syndromet innehåller fyra olika symtom; Första symtom finger-agnosi vilket innebär oförmåga att känna igen fingrar. Andra symtom höger-vänster desorientering. 6
Tredje symtom - Dyskalkyli eller akalkyli, vilket innebär nedsatt räknefärdighet. Fjärde symtomet ren agrafi, innebär att personen kan kopiera skrift men inte skriva spontant. Tredje symtomet med nedsatt räknefärdighet, visade sig vid skriftlig räkning med uppställningar. Patienterna kunde inte ordna siffrorna under varandra, räkna med minne och låna, rabbla talramsan eller säga den baklänges, säga talföljder med jämna och udda tal. En del patienter kunde inte räkna med konkreta hjälpmedel eller kulram. När det gäller Gerstmann-syndromet, är det många neurologer som har forskat vidare inom detta ämne (Adler 2001 och Magne 1998). 3.3 Olika förklaringsmodeller av matematiksvårigheter Enligt Adler (2001) är det många elever som har svårigheter med matematiken, men inte i andra ämnen. Alla dessa elever är allmänbegåvade, men elevernas problem förklaras med att de har särskilda tankeprocesser och har på ett eller annat sätt olika svårigheter i matematiken. Det finns fyra huvudgrupper av matematiksvårigheter, vilket nämns både av Ljungblad (1999) och Adler (2001) och dessa är: Allmänna matematiksvårigheter generella problem med lärandet. Gäller alla ämnen. Akalkyli oförmåga att utföra matematiska beräkningar. Dyskalkyli specifika matematiksvårigheter, motsvarighet till dyslexi, läs- och skrivsvårigheter. Pseudo-dyskalkyli här är det känslomässiga blockeringar som ställer till problem. En annan neuropsykolog, som grundligt har studerat matematiksvårigheter är Luria (Malmer/Adler 1996). Hans förklaringsmodell skiljer på tre olika varianter av svårigheter; Logiska defekter visar sig genom spatiala problem som innebär att det blir svårt att hålla ordning på flera saker samtidigt, svårigheterna kan vara analoga klockan, tidtabeller eller läsa kalendrar. Defekter gällande planeringsförmågan, personen har svårt med att finna olika strategier för att lösa ett problem. Personen har svårt att tänka hur resultatet blir. Oförmåga att utföra enkla operationer, även de enkla räkneoperationerna blir problem. Eleven har svårt att komma ihåg fakta för hur man ska göra. Svårigheten visar sig genom att eleven fingerräknar långt upp i åren. 7
Luria menar att svårigheter med matematiska problem orsakas av specifika svårigheter i specifika delar av hjärnan (enligt Malmer/Adler 1996 s. 187). Luria hade en teori om att hjärnan består av tre block, som samverkar med varandra (Adler 2001). Block 1, som omfattar hjärnstammen och mellanhjärnan. Kallas även det reglerande blocket här styrs de grundläggande och livsuppehållande, funktionerna. Block 2, omfattar hjässloben, nackloben och tinningloben. Här bearbetas information från omvärlden. Block 3, omfattar främre storhjärnan, den styrande delen. Här sker planering och styrning av vårt beteende, alltså våra handlingar. (Adler 2001) Kosc (enligt Malmer/Adler 1996 och Adler 2001), matematikforskare med neurologisk inriktning, var påverkad av neurospykologen Luria s teori, vilken handlar om hjärnans indelning i tre funktionella block. Kosc vidareutvecklar Luria s teori och delar in den i sex undergrupper. Dessa undergrupper tar upp dyskalkylins utveckling; Verbal dyskalkyli - finns en svaghet för att hitta ord på t ex matematiska termer, symboler och har svårt att beskriva storlek och figurer. Apraxisk dyskalkyli grunderna för matematik i de tidigare åren är att arbeta med konkret material. Problem med att gå från det konkreta till det abstrakta arbetssättet. Det är först vid ca 12 års ålder, som barnet är moget för det abstrakta arbetssättet. Det kan uppstå svårigheter med att se relationer mellan helhet och delar, kunna återge former, storlek. Lexikal dyskalkyli svårigheter att läsa kombinationer av matematiska symboler och göra uträkningar med de fyra räknesätten. Grafisk dyskalkyli innebär en svaghet att i skriftspråket hantera matematiska tecken. Eleven ser inte skillnad på 6 och 9, de skrivs som en och samma siffra. Ideognostisk dyskalkyli har ingen förståelse för tecken eller symboler vilket innebär att eleven inte kan tänka beräkningarna. I svårare fall kan eleven inte göra huvudräkning på enkla räknetal och de har även svårt med talraden av jämna och udda tal. 8
Operationell dyskalkyli visar svagheter hur man går tillväga i den matematiska proceduren, fingrarna används gärna för hjälp och det är vanligt med förväxlingar av räknesätten. Svårt att upptäcka för det krävs kännedom om elevens stegvisa lösning på räkneoperationen, svaret på lösningen kan vara rätt ändå men vägen dit visar på problem. 3.4 Specifika matematiksvårigheter Vad kännetecknar då specifika matematiksvårigheter jämfört med andra matematiksvårigheter? Enligt Ljungblad (1999) definieras specifika matematiksvårigheter som svåra inlärningsproblem i matematik, just nu och inte som en diagnos, som eleven har hela livet. Det är också viktigt att poängtera att inlärningsproblemen har med elevens utveckling att göra. Enligt Adler (2001) kan detta jämföras med barn som har akalkyli, där svårigheterna har orsakats av en mindre hjärnskada och där matematiksvårigheterna skiljer sig från elev till elev. En annan grupp med matematiksvårigheterna är de elever som har Pseudo-dyskalkyli, vilket innebär känslomässiga blockeringar. Dessa blockeringar grundar sig i att eleverna inte anser sig tillräckligt duktiga i matematik och slutar därför att räkna. Men det är inget fel på deras kognitiva, tankemässiga resurser (Adler 2001). Specifika matematiksvårigheter kännetecknas av att eleven är mycket ojämn i att räkna. Att utföra en uppgift ena dagen och nästa dag inte klara precis samma uppgift. Medan elever med allmänna matematiksvårigheter är mer jämna, vilket innebär att eleven klarar en uppgift t ex bråk under flera dagar (Adler 2001 och Ljungblad 1999). Ljungblad (1999) tar upp några kännetecken för elever som har specifika matematiksvårigheter. Dessa kännetecken är bl a att de har svårigheter att lära sig klockan. Det gäller alla tidsbegrepp, så som analog, digital, hålla tider, komma i tid eller räkna ut tiden mellan två klockslag. Barn med specifika matematiksvårigheter har även problem med både korttidsminnet /arbetsminnet, där tillfällig information lagras, och långtidsminnet, där information lagras för längre tid. Detta innebär att de har svårt att komma ihåg saker, så som inlärda glosor, lämna viktiga papper eller ta med rätt material till nästa lektion. Att arbeta efter arbetsschema eller planera eget arbete kan vara svårt, men ännu svårare är det att beräkna hur lång tid arbetet ska ta, om det fungerar alls. Att orientera och följa en karta kan bli ett svårt problem, för dessa barn förstår inte hur kartan är uppbyggd och fungerar. Att återkoppla gamla kunskaper till nya liknande situationer är mycket svårt, vilket inte heller sker automatiskt, utan måste ske med hjälp av pedagogen (Ljungblad 1999). 9
Det är även viktigt när man jobbar med elever som har svårigheter i matematiken att pedagogen arbetar med deras självkänsla och bemöter dem positivt (Ljungblad 1999). När det gäller elever med svårigheter i skolan kan det ges möjlighet att möta dessa elever utifrån deras behov genom dialogen. Den äkta dialogen är just en dialog som bygger på respekt för varandras olikheter och trygghet att våga beskriva och visa sin värld för varandra (Ljungblad 2003 s.174). 3.5 Dyskalkyli, ett ifrågasatt begrepp Sjöberg (2006) är speciallärare och har forskat kring dyskalkylibegreppet och skrivit avhandlingen Om det inte är dyskalkyli Vad är det då? Denna avhandling är en multimetodstudie av eleven i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv, där Sjöberg har kartlagt 13 elever med matematikproblem under en sexårsperiod. Han menar att av de tre kärnämnena (svenska, engelska och matematik) har elever störst problem med att få betyget godkänt i ämnet matematik i grundskolan. Den amerikanska forskaren Badian gjorde en studie i USA på 80- talet bland grundskolebarn, som visade att 6,3 % av barnen hade matematiksvårigheter (enligt Adler 2001, Malmer 1999 och 2002, Ljungblad 1999, Malmer & Adler 1996). En annan studie som gjordes i Israel på 90-talet av Shalev och Gross-Tsur, visade att 6,2 % av 3000 skolbarn, undersökta av neurologer, psykologer och pedagoger, gavs diagnosen dyskalkyli (enligt Adler 2001, Ljungblad 1999). Sjöberg (2006) ifrågasätter i sin avhandling forskningen som visar att ca 6 % av undersökta elever har dyskalkyli, vilket motsvarar 80 000 elever i Sverige. Genom tidsstudier som Sjöberg (2006) gjort på matematiklektionernas innehåll, finns flera förklaringar på elevers matematiksvårigheter, bl a gick mellan 10 och 20 % av matematik-lektionerna bort på andra aktiviteter. Detta kunde t ex vara temaarbeten, kulturaktivitet och olika informationer, vilket är till nackdel för elever med matematiksvårigheter som får för lite matematikundervisning. Stora stökiga grupper gör att arbetsron störs vilket innebär att elever med matematiksvårigheter får svårt att koncentrera sig. Olika provsituationer gjorde att eleverna kände sig oroliga och stressade och därmed kunde de inte visa sina egentliga kunskaper. Kommunikationen mellan lärare och elev upplevdes krånglig för eleverna och de sökte istället hjälp av sina kamrater. Trots detta visar det sig att eleverna med matematikproblem senare fått godkänt i matematik. Sjöberg (2006) menar då att det finns tveksamheter inom forskningen kring dyskalkylibegreppet. Oenigheten på definitionen för elever med matematikproblem gör att det bör 10
användas med stor försiktighet. Men han menar om rätt åtgärder sätts in i skolan kan elever med matematikproblem klara godkänt i ämnet matematik (Sjöberg 2006). 3.6 Vad säger styrdokumenten? I det här arbetet stödjer sig vår teoretiska bakgrund bl a på vad som står i Skollagen (1985:1100). För att alla barn ska få en likvärdig utbildning, måste verksamheten bygga på individanpassad undervisning, oavsett kön, klass, etnicitet och särskilda behov. Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) ska undervisningen inte utformas lika för alla utan man ska ta hänsyn till de elever som är i behov av särskilt stöd. Genom att anpassa undervisningen utifrån vad eleven har för bakgrund och behov skapar man gynnsammare förutsättningar för att nå målen (Lärarförbundet 2002). Kursplanen för matematik (NCM, Nationellt Centrum för Matematikutbildning 1996) tar upp att det är viktigt att ge eleven grundläggande kunskaper för att kunna fatta förnuftiga beslut i olika situationer i vardagslivet, samt ge eleven ett livslångt lärande. 3.7 Hur ställs en diagnos? Adler (2001) anser att när eleven inte går framåt i sin utveckling trots hjälpinsatser behövs en utredning göras. En grundlig sådan bör bl a innehålla en bedömning i tre delar; Neuropedagogisk Neuropsykologisk Neuropediatrisk Adler (2001) tycker att det är viktigt att se till elevens helhet och därför bör bedömningen göras i samarbete av skolans pedagoger, skolpsykolog och skolläkare. Början av bedömningen bör göras på elevens skola för att få en djupare förståelse av problemet i en välbekant miljö. En neuropedagogisk bedömning bör innehålla matematisk kunskap, förståelse, läsförmåga och läsförståelse, skrivförmåga och stavning. Arbetet med tal och siffror undersöks noga, eftersom detta är en grundläggande del i bedömningen (Adler 2001). Matematikscreening är ett test som görs i den neuropedagogiska bedömningen och uppgifterna i testet är utformade så att samtliga elever i angiven ålder ska klara av allting. Testet utförs i regel av en specialpedagog eller en lärare efter att en anmälan antagits. 11
Detta material har Adler (2001) tagit fram för att upptäcka vilka processer eleven har svårt med och som orsakar matematiksvårigheterna. Matematikscreeningtestet finns för olika åldrar, i tre versioner, 7-8 år, 11-12 år samt16-17 år och är uppbyggt i två delar; Förståelse och Utförande. Här nedan beskrivs innehållet av matematikscreeningen i korta drag: Sifferstruktur att kunna lyssna och skriva tal och siffror. Schema för talen utgå från tallinjen och kunna jämföra två tal, hur stor är skillnaden och vilket tal är störst. Enkla räkneoperationer här undersöks elevens automatisering av enkla räkneoperationer samt om fingerräkning används. Komplexa räkneoperationer förmågan att huvudräkna i minst två steg. En viktig del är arbetsminnet. Aritmetiska tecken vilket räknesätt skall användas, även elevens språkliga förståelse av olika tecken tränas här. Taluppfattning/talbegrepp här ingår flera delar som förmågan att läsa av tal och uppfatta vilket som är störst. Här undersöks också förståelse av ett utelämnat tal i en räkneoperation. Samt undersöks läget på olika föremål via en bild, för att se elevens kunskap när det gäller ordningstal och olika begrepp. Geometriska figurer här undersöks om eleven kan kopiera bilder, både efter bild och ur minnet. Spatiala relationer och spatialt minne att kunna återberätta ur minnet eller kopiera komplexa figurer. Planeringsförmåga, tidsplanering, tidsbegrepp kunna sätta ut siffror på klockan och under en bestämd tid kunna avgöra hur mycket som kan göras och därefter rätta till felbedömningen (Adler 2001). Enligt Adler (2001) görs neuropsykologisk bedömning av en psykolog, som har specialkompetens i neuropsykologi. I den neuropsykologiska bedömningen undersöks främst sambandet mellan hjärnans verksamhet och själva beteendet. En neuropediatrisk bedömning görs av en barnläkare och är en större medicinsk utredning. Under utvecklingens gång har det upptäckts att olika svårigheter och störningar kräver olika behandlingar och därför har det arbetats fram enhetliga klassifikationssystem över hela världen. 12
Idag finns två parallella klassifikationssystem i Sverige, som används vid diagnostisering av matematiksvårigheter. Det ena systemet är ICD-10, International Statistical Classification of Diceases, Injuries and Causes of Death. Den tionde versionen är utgiven av WHO, Världshälsoorganisationen (Adler 2001). Dyskalkyli benämns som specifik räknesvårighet i ICD-10: Avser en specifik försämring av matematiska färdigheter som inte kan skyllas på psykisk utvecklingsstörning eller bristfällig skolgång. Räknesvårigheterna innefattar bristande förmåga att behärska basala räknefärdigheter såsom addition, subtraktion, multiplikation och division snarare än de mer abstrakta matematiska färdigheter som krävs i algebra, trigonometri, geometri och komplexa beräkningar. (Socialstyrelsen 1997, Kap V, s 47, F81.2) Det andra systemet heter DSM IV, Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, och som amerikanska psykiater, efter att ha kritiserat ICD-10 utvecklade. Diagnostiseringens kriterier enligt DSM IV: Förmågan att räkna, mätt med standardiserade, individuellt genomförda tester, är klart under den förväntade nivån för personer i samma ålder, med motsvarande intelligensnivå och åldersrelevant utbildning. (American Psychiatric Association 1994, Kap 315.1.A, s.39) Adler (2001) menar att när undersökningarna är klara görs en utredning där olika yrkesgrupper samarbetar omkring elevens helhetspektiv. Utredningen bör innehålla en beskrivning på elevens starka och svaga sidor för att få förståelse av individens symtom och därmed kunna visa behovet av hjälpinsatser. Genom ett välgrundat resultat av en utredning kan en diagnos sättas. Adler (2001) vidhåller att en diagnos ställs först i 10-12 års ålder och för många äldre barn är detta ett svar på flera frågeställningar omkring varför matematiken är så svår. Han menar också att fastställandet av en diagnos hjälper barnet självt genom att de får en bättre självbild. Även andra personer som finns runt barnet får det lättare. Föräldrarna kan ställa krav på hjälpinsatser samtidigt som de kan ge barnet rätt hjälp och även för pedagoger har diagnosen ett värde genom att behovet av resurser tydliggörs. Samtidigt kan barnets matematik utvecklas genom att rätt vägar och bemötande ges utifrån barnets svårigheter. Eleven behöver hjälp med sina specifika matematiksvårigheter, de blir inte bra av sig själva. Man kan bota dyskalkyli men det kan ta några år (Adler 2001). 13
Diagnosen beskriver, enligt Adler (2001) nuläget och svårigheterna kan minska efterhand eftersom barnet utvecklas hela tiden. Något som blir betydligt bättre är koncentration och uppmärksamhet men vissa svårigheter kan bestå. En diagnos har stor betydelse i många avseenden för eleven, den lägger grunden för rätt hjälpinsatser, den visar behov av specialpedagogiska insatser vilket gör att ett åtgärdsprogram bör anpassas och rätt att använda hjälpmedel vid olika matematikprov. 14
4 Metod 4.1 Val av metod Vi har använt oss av en fallstudie för att få svar på våra frågeställningar då vi har ett specifikt fall att utgå ifrån. Om underlaget varit större hade vi använt oss av en annan forskningsmetod, som t ex enkätundersökning då vi hade kunnat undersöka mer generella situationer (Johansson & Svedner 1998). Enligt Bryman (2002) och Johansson & Svedner (1998) innebär en fallstudie, en inriktning på endast ett fall, som studeras ingående och detaljerat. Syftet med denna fallstudie är att fördjupa våra kunskaper omkring specifika matematiksvårigheter. Vad innebär dessa svårigheter för den enskilde eleven, dennes föräldrar, dennes lärare och skolans psykolog? Med denna metod kan både vi och grupper som t ex lärare och studenter få en uppfattning om, på vilket sätt lärare (i olika årskurser) och skolpsykolog arbetar med elever som har specifika matematiksvårigheter - dyskalkyli. När det gäller valet av intervju istället för observation, så kan vi genom att intervjua föräldrar, eleven, skolpsykologen och berörda lärare få en bättre bakgrundsbild av hur de klarar av skolan och vardagen med elevens matematiksvårigheter (Johansson & Svedner 1998). En enkät i detta fall hade inte gett samma resultat som en intervju då vi genom våra intervjufrågor och följdfrågor kan få ett mer uttömmande svar. En nackdel med enkäter, är att det inte går att ställa följdfrågor (Bryman 2002). I vårt arbete kommer vi att använda oss av en kvalitativ intervju. Vilket innebär att det ställs flera förutbestämda frågor till respondenterna, med möjlighet till att ställa följdfrågor, för att få ett så utförligt svar som möjligt om respondentens erfarenheter, synsätt och inställning (Trost 1993, 2005). Intervjuformen som vi har använt oss av här är semistruktrurerad, vilket innebär att vi använder oss av en intervjuguide. Intervjuguiden består av frågor, i varierande ordningsföljd, som berör detta specifika fall (Bryman 2002). Genom att hålla en smal nivå på data är det lättare att omringa ämnet på ett djupare och lättförståeligt sätt. Intervjufrågorna kommer att utgå från våra frågeställningar. Hur ser eleven på sina specifika matematiksvårigheter och diagnosen dyskalkyli? Hur kan man arbeta och planera utveckling för en elev som har specifika matematiksvårigheter, som föräldrar, som lärare och som skolpsykolog? 4.2 Urval Utgångspunkten för undersökningen är vårt intresse för att söka kunskap omkring specifika matematiksvårigheter och den från början kände eleven med diagnosen dyskalkyli. För att kunna 15
genomföra vår undersökning har den aktuelle elevens föräldrar hjälpt oss att komma i kontakt med personer som finns och har funnits runt eleven (Johansson & Svedner 1998). Vi har fått kontakt och intervjuat skolpsykologen, som gjorde utredningen i slutet av årskurs 6 och 9 och som ställde diagnosen, och elevens speciallärare från mellanstadiet, som var utbildad mellanstadielärare, vilken fortbildat sig inom dysmatematik. Specialläraren från högstadiet var utbildad mellanstadielärare och hade vidareutbildat sig till speciallärare. Elevens speciallärare i matematik på gymnasiet är utbildad mellanstadielärare och har byggt på med speciallärarutbildning. Alla dessa personer utgör en viktig del för att få kunskap om hur man arbetar med elever som har matematiksvårigheter. Dessa personer har funnits och finns som stöd och hjälp åt familjen under elevens skoltid. De kan även ge en klar bild av hur eleven har utvecklats från första kontakten med speciallärare till hur eleven behärskar matematiken och sin diagnos i dag. 4.3 Procedur För att få in material till vårt arbete har vi intervjuat personer (Johansson & Svedner, 1998), vilka har haft anknytning till eleven, som har ställd diagnos dyskalkyli. Via föräldrarna har vi fått namn på lärare och skolpsykolog som har varit i kontakt med eleven under tiden i grundskolan från år 4 upp till gymnasiet, där eleven går nu. Vi började med att ta telefonkontakt med berörda personer för att avtala tid för intervjuer och därefter skickade vi våra frågeställningar via mail, enligt deras önskan. Varje intervju har tagit ca 45-60 min och har inletts med en stunds allmänt samtal för att få ett tryggare klimat mellan oss (Trost 1993, 2005). Därefter har intervjun, enligt intervjuguiden börjat, antingen individuellt eller i grupp. Intervjuerna med eleven och föräldrarna har genomförts i deras hem och de övriga på respektive skola, som lärarna är verksamma på. För att kunna koncentrera oss på intervjupersonernas svar och kunna ställa följdfrågor har vi använt oss av bandspelare. Intervjuerna har sedan skrivits ner i det närmaste ordagrant (Trost 1993, 2005). 4.4 Databearbetning Alla intervjuer har lästs igenom grundligt och utifrån dessa har vi hittat svaren på våra frågeställningar, som vi sedan har redovisat med en del citat från våra respondenter. 16
4.5 Tillförlitlighet och validitet Genom att alla intervjuer är bandinspelade och finns tillgängliga får vi ett resultat och en sammanfattning med hög tillförlitlighet. Det är viktigt att tänka på trovärdigheten och äktheten vid forskning (Bryman 2002). Vi har en god grund till trovärdigheten eftersom respondenterna är en skolpsykolog, ett antal speciallärare, samt den enskilde eleven och dennes föräldrars uppgifter. När det gäller validiteten tycker vi att den mäter det som vi har haft för avsikt att undersöka; det vill säga elevens och föräldrarnas syn på diagnosen och hur och när diagnosen upptäcktes, samt hur skolan har hjälpt eleven med mera. En nackdel med validiteten i denna fallstudie är att det inte går att dra allmänna slutsatser eftersom det rör sig om ett enda fall. 4.6 Etik Vi har informerat respondenterna enligt gällande forskningsetiska principer (Bryman, 2002). Vad omfattar då de forskningsetiska principerna? Här ingår det bl a fyra huvudkrav; först är det informationskrav, som innebär att vi delger respondenterna om vad informationen ska användas till. Det görs i sambandet när vi frågar om de är intresserade av att ställa upp på en intervju och att de delges att den är frivillig och att de kan när som helst avsluta intervjun eller dra sig ur. För att kunna intervjua de personer som berörs, måste vi ha ett samtycke, i det här fallet, från föräldrarna. Den berörda eleven är 17 år och enligt föräldrarna fick barnet själv bestämma om denne ville deltaga i intervjun. Konfidentialitetskrav innebär att namn på personerna inte får förekomma (Bryman, 2002). Arbetet ska vara så skrivet att det inte går att utläsa vem personerna är. Här gäller även tystnadsplikt om vad som sagts på inspelade intervjuer och att dessa inspelningar kommer att förstöras efter analys och bearbetning. Det sista kravet inom forskningsetiska principer är nyttjandekravet, vilket omfattar det insamlade materialet, i det här fallet bandinspelningarna från intervjuerna. Dessa får inte spridas vidare, utan endast användas för arbetets syfte (Bryman, 2002). 17
5 Resultat och Analys Här kommer vi att sammanställa våra intervjuer, utifrån våra frågeställningar. Vi har inte lyckats sammanställa samtliga respondenters svar under varje frågeställning, för att vissa frågor har varit mer anpassade för vissa yrkesroller. När det gäller intervjuerna av speciallärare från mellanstadiet och högstadiet, har de utgått från de allmänna rutiner som gäller för elever med specifika matematiksvårigheter. I och med sekretessen kan vi inte nämna några namn, utan vi kommer att hålla oss till benämningen eleven eller barnet beroende på vem som svarar på frågorna. När föräldrarna pratar om sitt barn i intervjun benämns detta med namn, men i vår text betecknas barnet med XXX. Vi kommer även att använda den gamla benämningen låg-, mellan- och högstadiet för att våra respondenter använder dessa formuleringar i intervjuerna. Våra frågeställningar Hur och när upptäcktes elevens matematiksvårigheter? Hur uppfattar en elev sina svårigheter och vilka problem ger dessa eleven i skolan och i vardagen? Hur har skolan arbetat med eleven och på vilket sätt gick de vidare? Hur ser föräldrarna på diagnosen? Hur och av vem ställdes diagnosen? 5.1 Hur och när upptäcktes elevens matematiksvårigheter? 5.1.1 Eleven Eleven upptäckte sina svårigheter i år 2, i samband med uppställningar av tal, dvs. då man skulle börja räkna på höjden i stället för längden. Jag har alltid tyckt att långa talserier har varit svåra och det tyckte jag redan då, men det var när man introducerade division och multiplikation, då man skulle låna tal från varandra, sådan där uppställningar, ja, det var väl där det började. (eleven) 5.1.2 Föräldrarna Enligt föräldrarna fick de under ett utvecklingssamtal veta att deras barn låg 20-30 sidor efter i matematikboken än alla andra i elever i klassen 18
För jag var rätt arg att vi inte hade fått reda på det innan. För hon hade bara behövt lyfta luren, 20-30 sidor är ganska mycket. (mamman) 5.1.3 Specialläraren på mellanstadiet Specialläraren på mellanstadiet nämner att hon har haft sina misstankar om specifika matematiksvårigheter. Då det visar sig att elever har lättare i andra ämnen, men att vissa moment i matematiken, som bl a har med siffror att göra är svårt. När specialläraren arbetar med elever kan man se att de med specifika matematiksvårigheter har svårt för att lära sig, men att de med allmänna svårigheter lär sig, men i långsammare takt. 5.1.4 Psykologen Psykologen berättar, när föräldrarna eller lärarna upptäcker att en elev har matematiksvårigheter och vill gå vidare med det, får de fylla i en anmälan. Även om denna kommer från föräldrarna ber psykologen läraren fylla i en också och där ingår Adlers matematikscreeningstest för att få med lärarens bild. 5.1.5 Speciallärare på högstadiet Speciallärare på högstadiet får veta elevernas matematiksvårigheter vid överlämningskonferens från år 6 till år 7, då man har en överlämningskonferens dels från klassläraren och från specialläraren från mellanstadiet. Där har man urskiljt vilka som har allmänna och specifika matematiksvårigheter. Nästa steg är då att se över resursfördelningen. Där måste det professionella ligga i grunden att ge rätt barn hjälpen. Det får ju inte pluttras ut hittan och dittan va. För jag är där för att hjälpa eleven, så jag är ju inte där för att vara ett serviceorgan till en ämneslärare, för sånt förekommer. (Speciallärare på högstadiet) Högstadieläraren har under sina verksamma år upplevt att de eleverna med specifika svårigheter är väldigt få till antalet. 5.1.6 Specialläraren på gymnasiet Specialläraren på gymnasiet fick veta om den här eleven på våren innan gymnasiet började genom en överlämningskonferens. Då gavs det information om eleven, som hade speciella matematik- 19
svårigheter. Rektorn menade, det är möjligt att eleven kommer bli placerad hos specialläraren, men eleven började i en klass med 30 elever och fick börja med ordinarie bok. Specialläraren bara väntade att en kontakt skulle komma, för uppdraget måste infinna sig från chefen i detta fall rektorn och efter en månad visade det sig att det inte fungerade alls i den vanliga klassen. Det kallades till elevvårdskonferens där föräldrarna var med, och tillsammans beslutades det att eleven skulle få ha matematiklektioner hos speciallärare. Analys När vi sammanfattar denna frågeställning upptäcker vi att de berörda speciallärarna möter elevernas svårigheter vid olika stadier under elevens skoltid, vilket gör att förutsättningar blir olika. Hur upptäcker man som speciallärare att en elev har problem med matematiken och vilken kategori av svårigheter är det? Enligt Ljungblad (1999) finns det några kännetecken, som kan göra det lättare att se under vilken kategori eleven faller. Är eleven jämn eller ojämn i matematiken? Elever som är jämna går det lättare att planera lektionen för, medan de med ojämnhet blir det svårare för, då de kan räkna lätta tal ena dag och andra dagen inte. Adler (2001) nämner att redan från skolstarten kan eleven få svårt med matematiken och det visar sig genom att de har svårt att förstå talens innebörd så som att siffran 3 är symbolen för tre olika föremål. Ett annan ganska vanligt problem elever har är svårigheter med tabeller så som multiplikationstabellen (Ljungblad 1999). En ytterligare svårighet som vår elev hade var problem att räkna ut uppställda tal, det vill säga algoritmer. Malmer och Adler (1996) menar att när barnet ska ställa upp talen förväxlar de riktningen genom att börja räkna från fel håll alltså från vänster istället för från höger. Vilket annars är helt naturlig då vi läser från vänster till höger. Detta har att göra med arbetsminnet eller korttidsminnet, då eleven inte klarar att hålla tal i minnet (Ljungblad 1999). 5.2 Hur uppfattar en elev sina svårigheter och vilka problem kan dessa ge eleven i skolan och i vardagen? 5.2.1 Eleven Eleven tyckte att mellan ettan och trean blev denne idiotförklarad. Värst upplevde eleven trean, då mycket skäll förekom och denne blev ständigt utkörd från klassrummet på grund av att vara för bråkig. Under perioden på lågstadiet hade eleven en äldre lärare, som inte förstod elevens svårigheter. Elevens starka sida var läsning, men ändå byttes läseboken ut mot en mer lättläst och med åsikten kan man inte räkna, så kan man inte läsa. På mellanstadiet vände det för eleven, 20
då denne fick en ny yngre och förstående lärare. I fyran fick eleven hjälp av en speciallärare i matematiken och hamnade i en grupp, som bestod av fyra till fem elever från olika klasser. Nu upplevde eleven matematiklektionerna mer trevliga. Även om eleven inte gjorde några större framsteg från fyran till sexan så gick det bättre än ettan till trean och eleven kände sig mer likasinnad i gruppen. När eleven slutade sexan fanns det fortfarande luckor, som t ex att inte kunna hela multiplikationstabellen. Under sommarlovet mellan sexan och sjuan ställdes diagnosen dyskalkyli, vilket medförde att eleven tyckte att det var skönt att få en diagnos, för då fanns det en förklaring till problemet med matematiken. Jag var inte dum i huvudet, för det fick man bevisat, för det gjordes ett IQtest i samband med och det visade att, jag vet inte. Jag var omkring 12-13 år då diagnosen gjordes, nja, jag var nog 13 fyllda, jo det var jag. Och att jag hade väl en intelligens som sträckte sig över den 13 årigas, tror jag. Jag var nog i de över tonårigas, där upp tror jag. Ja, eh, över en normal nivå. Ja, eh en hög intelligens (eleven) När eleven började på högstadiet fick denne bättre undervisning och hjälpmedel, som t ex miniräknare och anpassade läromedel. Sjuan började med repetition av det som eleven missat under lågoch mellanstadiet, liksom man började täppa till luckorna som fanns. Från sjuan till nian gick eleven i en mattegrupp, där eleverna använde samma bok, men olik deras klaskamraters. Den enda likheten mellan klassen och mattegruppen var att de räknade med samma moment. I mattegruppen hade man även mycket genomgångar, vilket medförde att eleven hängde med och förstod vad som framfördes och efter arbetspassen kände eleven att denne lämnade lektionen med nya kunskaper. Vad eleven märker mest av sitt handikapp idag på gymnasiet, är att eleven har fortfarande svårt med vissa moment i matematik. Svårigheterna kan bestå av att skilja de olika momenten ifrån varandra i stora ekvationer där uträkningar ska ske i flera steg, då blir det svårt för eleven. Likaså har eleven svårt för att räkna algoritmer, med exponenter och att låna, men att räkna med bokstäver, jämna och lika tal, de fyra räknesätten och geometri tycker eleven är lättare. I början hade eleven svårt att räkna ut area utan att använda sig av rutmönster, men har eleven en matematisk formel går det att räkna ut. När det gäller problemlösningar tycker eleven det är underhållande. Jag har ett relativt gott matematiskt minne, måste jag ju erkänna. Det kan gå en vecka och jag kommer bättre ihåg vad jag har gjort.(eleven) 21
Eleven har ett stort intresse för ekonomi, för att det är så konkret. Dyskalkylin, samt föräldrarnas inflytande har till viss del styrt elevens val av inriktning till gymnasiet, då valet blev samhällsamhäll i stället för samhäll- ekonomi. Det fungerar riktigt bra, när jag tänker ekonomiskt. Eh, för att jag har ett intresse för det också. (eleven). Eleven tycker att enorma framsteg har gjorts och att dyskalkylin idag är mer lindrig än innan. Eleven anser inte att dyskalkylin har påverkat fritiden tillsammans med kompisarna, men att läxorna ställde till det hemma, då det blev mycket bråk med föräldrarna. 5.2.2 Föräldrarna När barnet var mindre var grovmotoriken inte fullt utvecklat. Barnet var sen att gå, cykla och simma. Föräldrarna berättar att det var viktigt för barnet när det var yngre att ha fasta rutiner, det var barnet beroende av. Barnet var även duktigt på att räkna och spara pengar. Barnets svårigheter i matematiken gjorde att denne hade svårt att lösa tal med många siffror eller en sida med tal, det blev tvärstopp. Under årskurs 2 blev barnet ständigt utkört för att det var bråkigt, vilket grundade sig i att denne inte förstod vad det var frågan om och ännu mindre förstod det efter alla utkörningar. Enligt föräldrarna hände ingenting under årskurs 3 heller, där var det helt kaos och det bara gick vidare. Barnet var i ständigt konflikt med sig själv, skolan och omgivningen. Enligt föräldrarna hade de inte samma syn på det hela som läraren. Men det tråkiga var att xxx fick en stämpel i pannan då att xxx skulle vara obegåvad, så då skulle xxx plötsligt ha en bok som var lättläst och xxx skulle anpassas. Men där satte jag klackarna i backen och tyckte att stopp och belägg! Så här är det inte. (mamman) Det som föräldrarna tyckte var lustigt var att barnet fick en mer lättläst bok, i synnerligt då denne inte hade problem att läsa, utan tvärtom. Barnet var duktigt på alla de andra ämnena utom matematiken. Föräldrarna ville veta vad som händer, när de såg ett så ojämnt barn, där problemet gällde siffror. I fyran fick barnet hjälp av en specialpedagog enskilt. Specialpedagogen märkte att mängden siffror ställde till det för barnet, så då gav hon denne ett A4 med en uppgift i taget på. 22
Ett problem som ställde till det för barnet i skolan var idrotten och speciellt lagidrott. Lagsport fungerade inte, det blev för mycket för barnet att hålla ordning på. Denne kunde aldrig se sig själv i spelet eller räkna ut i förväg var bollen skulle komma. Det gick så långt att barnet fick hoppa av idrotten i åttonde klass. I nian fick barnet inget betyg i idrott. Många som har dyskalkyli, har knepigt med grovmotoriken (mamman) Det har med rumsuppfattning och sånt som går ihop med dyskalkylin (pappan) Barnet blev tillslut så oroligt inför alla idrottstimmar att det ställde till det på gymnasiet. Så nu har föräldrarna, barnet och skolan en överenskommelse, där föräldrarna ska signera i en bok varje gång barnet gör något fysiskt, som t ex klipper gräset, bära ved, promenerar eller någonting annat. Det har blivit många sittningar med rektor, idrottslärare och syokonsulent för att anpassa ett schema för barnet så att det kan få en gymnasiekompetens. För det går inte att få streck i idrott, utan det minsta är Icke godkänt, så nu kämpar barnet för att få Icke godkänt. Jag tycker som sagt att vi har fått jättemycket stöd från skolan (mamman) I vardagen har föräldrarna märkt att barnet kontrollerar extra noga på sedlarna så att det är rätt, när denne ska betala något. 5.2.3 Specialläraren på mellanstadiet Specialläraren på mellanstadiet berättar vilka moment i matematiken, som elever med specifika matematiksvårigheter särskilt har problem med. Tabeller av olika former är svårt och även att träna in dem, siffror och taluppfattning överhuvudtaget är jättesvårt för dessa elever. 5.2.4 Specialläraren på högstadiet Enligt specialläraren på högstadiet, har elever med matematiksvårigheter svårt med de fyra räknesätten; talbegrepp, det här med siffror, symboler, analoga klockan med visaren och antalsuppfattning. De saknar en djupare förståelse, men kan ändå ramsräkna. Räkneoperationer sker oftast bara mekaniskt. Fem myror är fler än fyra elefanter, det här med antalskonstans, det här med grupperingarna alltså. Jag har 20 mynt och så lägger jag dom så här 23
(Specialläraren visar mynten på rad) då tycker dom att det är mycket mer än när jag har satt dom i en liten hög för sig. (specialläraren på högstadiet Specialläraren på högstadiet fortsätter att berätta om att när man sedan kommer upp i 10-12 års ålder krävs det att eleverna ska ha problemlösningsförmåga och kunna planera och det är något gruppen har svårt för. De fastnar i lösningar, de upprepar, tappar strategierna och blir därmed passivt sittande. [ ]tar längre tid att utföra själva räkneoperationen, och dom använder så mycket kraft och så mycket energi, så när dom är nära på är framme, ända framme, då tappar dom gnistan för då orkar dom inte mera. Ger du barnen felaktiga uppgifter i den här gruppen så kan du också förvärra själva tillståndet. (Specialläraren på högstadiet) Högstadieläraren påpekar också vikten av att inte bara prata problem utan man måste även tala om vad eleven är bra på. 5.2.5 Specialläraren på gymnasiet Gymnasieläraren har eleven i matematik idag och där har eleven klarat matte A med godkänt betyg. Sedan ville eleven gå vidare med matte B, och det kom lite överraskande. Gymnasieläraren tyckte det var ovanligt att en elev, som har specifika matematiksvårigheter ville fortsätta att läsa matte B. Men för eleven var det mycket viktigt att få ett fullständigt betyg för att kunna gå vidare med högskolestudierna. Eleven är noggrann och arbetar långsamt och skriver mycket snyggt. Allt det här tar sin tid så eleven var lite orolig om kursen matte B skulle hinnas med, men eftersom eleven går andra året finns tredje året att arbeta vidare med och bli klar på. Nu i år, andra året på gymnasiet har eleven först börjat kunna ta hem läxor, men det måste vara något som eleven behärskar och vet vad det handlar om. Gymnasieläraren menar att för eleven är det viktigt att någon sitter med, förklarar och ger direkt respons när man undervisar i matematiken. Gymnasieläraren tycker att eleven har fått ett gott självförtroende. Eleven fällde något sån t där uttryck när vi höll på med såna där ekvationer. Det såg väldigt krångligt ut på tavlan, det där med X2 hit och dit och så där. Ja, jag är ju en riktig stjärna i matte (specialläraren på gymnasiet) 24
Även på gymnasiet har idrotten varit ett stort problem för eleven. Det blev ingenting gjort, och för eleven var det ett dilemma att inte få ett godkänt. Gymnasieläraren berättar att de hade, för att hjälpa, använt några minuter av matematiklektionen till teorin i idrott och hälsa och sedan har den fysiska undervisningen anpassats för eleven. Analys Adler (2001) skriver att när en elev har specifika svårigheter drabbas ofta hela ämnet, även om det är vissa moment denne har svårt för. Så småningom intalar eleven sig själv att denne är dum i huvudet för att klasskamraterna klarar matematiken bättre. Ljungblad (1999) tycker att något som är a och o med att lyckas i matematik är att eleven har ett gott självförtroende och en bra självbild. Det kan man ge dem genom att visa de starka sidorna eleven har, som högstadieläraren nämnde i intervjun. Hur bemöter man då de här eleverna? Självklart måste man möta dem med respekt i alla lägen, ge feedback efter dagens lektion. Vad har varit bra och vad ha varit dåligt? Vara ärlig mot barnen, de känner om du inte talar sanning och känner på sig om något inte varit bra på en lektion. Sist men inte minst ge beröm! Dessa barn behöver mycket beröm (Ljungblad 1999). Adler (2001) säger att barn med dyskalkyli visar ojämnheter i sina resultat på begåvningstest, men är ändå allmännbegåvade. I vår fallstudie visar eleven att denne även har en mycket stark begåvning när det gäller läsning, som läraren på lågstadiet inte tog hänsyn till. När eleven började på mellanstadiet fick denne en lärare med förståelse som fick intresset för matematiken att vända och eleven tyckte lektionerna blev trevliga. Ljungblad (2003) menar att en viktig grundpelare inom skolan är att skapa harmoni för att få till goda dialoger och möten med eleverna. Föräldrarna berättade att barnets grovmotorik var sent utvecklad. Adler (2001) förklarar att detta har samband med dyskalkyli, barnen har perceptionssvårigheter, vilket innebär sensoriska integrationsproblem, där problemet ligger i integreringen med de olika sinnesintrycken så som synen, hörseln, känseln, lukten och smaken. Även den spatiala förmågan har med motoriken att göra det vill säga rums- och kroppsuppfattning. Vilket kan göra att barnet undviker idrotter och då främst lagidrott. Eleven tycker att dyskalkylin har blivit lindrigare och enligt Ljungblad (2003) är diagnosen dyskalkyli utvecklingsbar, vilket menas att den inte varar livet ut, utan beror på hur eleven utvecklas. 25