Lära för (arbets)livet?

abstract Forum 146 Nordin, Andreas: Learning for work? About promises and limitations in discourses of lifelong learning. Nordisk Pedagogik, Vol. 28, pp. 146 156 Oslo. ISSN 0901-8050. Within the European Union the concept of lifelong learning is put forward as one of the main solutions for the member states to cope with globalisation and its effects. Against this background the aim of this article is to look at how the concept of lifelong learning is mirrored in a small sample of what is written about lifelong learning in international educational research. The result shows how a great deal of critique is aimed at steps and policies in programmes of lifelong learning. The article implies, according to the research reports examined, that lifelong learning finds it difficult to deal with a post-modern context. Keywords: Lifelong learning educational research European Union globalisation Manuscript received: June 2007 (peer reviewed) Andreas Nordin, Department of Education, Växjö University, Pelarplatsen, SE-35195 Växjö, Sverige. E-mail: andreas.nordin@vxu.se Lära för (arbets)livet? Om löften och begränsningar i diskurser om livslångt lärande ANDREAS NORDIN Begreppet livslångt lärande har till och från dykt upp i den utbildningspolitiska debatten, nationellt såväl som internationellt. I begreppet görs ett försök att fånga lärandets hela spektra, från det formella till det informella, från det livslånga till det livsvida. Användningen av begreppet har växlat över tid och har under senare år kommit att aktualiseras på nytt (Olausson, 2005). Satsningar på livslångt lärande har gjorts och görs inom såväl the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO), the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) som Europeiska Unionen (EU) samt på nationell nivå. Inom EU har kommissionen genom Lissabonstrategin utarbetat en plan för ökad tillväxt inom unionen. I den lyfts det livslånga lärandet fram som ett viktigt instrument i byggandet av en konkurrenskraftig kunskapsekonomi. Stora summor satsas inom unionen på ett nytt integrerat program för livslångt lärande som skall löpa mellan 2007 13. Utbildning och kunskapspolitik lyfts fram som allt viktigare faktorer för nationer som vill konkurrera internationellt på en globaliserad marknad. Med utgångspunkt i pedagogisk forskning på området, problematiseras i denna text möjligheterna att med hjälp av livs-

NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 LIVSLÅNGT LÄRANDE långt lärande som bärande tankefigur medverka till den omfattande måluppfyllelse som EU avser, med implikationer på såväl samhälls- som individnivå. Teoretisk utgångspunkt Föreliggande artikel utgår från en läsning av samtliga artiklars abstract i tidskriften The International Journal of Lifelong Education åren 2000 05, då det är en av de främsta internationella tidskrifterna nischade mot livslångt lärande och därför kan anses ge en god överblick av fältet. 14 artiklar valdes ut för närläsning, vilka tar upp och behandlar livslångt lärande relaterat till något eller några av de fyra områden som utsågs till huvudmål för det livslånga lärandet vid Europeiska rådets möte i Feira 2000. Syftet med undersökningen var att se i vilken utsträckning och på vilket sätt internationell pedagogisk forskning tar upp och beskriver det livslånga lärandets möjligheter att fungera som ett utbildningspolitiskt instrument i uppfyllandet av Europeiska Unionens fyra huvudmålsättningar. Artikelns fokus ligger på beskrivningen av den enskilde individens förutsättningar och möjligheter till engagemang i ett livslångt lärande. Läsningen har utgått från följande frågeställning: I vilken utsträckning och på vilket sätt beskriver pedagogisk forskning det livslånga lärandets möjligheter för individen att nå det europeiska rådets målsättningar om (i) självförverkligande, (ii) aktivt medborgarskap, (iii) social integrering, och (iv) anställbarhet/anpassningsförmåga? Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i den kritiska samhällsvetenskapliga metoden (Alvesson & Deetz, 2000), vilken syftar till att ifrågasätta etablerade diskurser, traditioner och synsätt för att på så sätt bidra till individens frigörelse. Den är inriktad mot att problematisera snarare än att nå konsensus. Den ser som sin uppgift att: Väcka medvetenhet om sociala fenomens politiska karaktär och utveckla forskarens förmåga till kritisk reflexion av de ta-för-givna verkligheter vilka man såväl ingår i (i egenskap av samhällsmedborgare) som beforskar. (Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 177) I studien görs ingen skarp åtskillnad mellan teori och metod. Istället betraktas de som två sidor av samma process. Det metodiska hantverket kan aldrig särskiljas helt från den teoretiska förförståelsen (Säfström, 1999). Det är med utgångspunkt i teorin som frågor skapas till texten samt eventuella mönster och avvikelser synliggörs. Det är teorin som gör det metodiska hantverket meningsfullt, samt bidrar till en fördjupad förståelse av såväl människa som samhälle. Det viktiga är inte så mycket de särskilda teknikerna och procedurerna som det sätt på vilket forskaren närmar sig ämnet, de frågor som ställs och svar som söks, de tolkningslinjer som följs och det slags beskrivningar och insikter som frambringas. (Alvesson & Deetz, 2000, s. 11) Då artikelns empiriska material är begränsat kan den inte göra anspråk på att ge en heltäckande bild av problemområdet, däremot kan den bidra till att ytterligare problematisera frågeställningen, samt bidra med reflektioner värda fortsatt studium. 1 Artikeln är uppbyggd så att dess första del om globalisering och Europas strategi för livslångt lärande kan ses som en kontextuell ram. Under de tre efterföljande rubrikerna analyseras och diskuteras hur de utvalda artiklarnas beskrivningar av livslångt lärande förhåller sig till de målsättningar som formulerats inom Europeiska unionen. Artikeln avslutas med reflexioner utifrån studiens resultat. 147

ANDREAS NORDIN NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 148 Globaliseringsprocessen Globaliseringsprocessen kännetecknas bland annat av en ökad tidsrumskomprimering. En utveckling som tar sin början i och med konstruerandet av nya och allt snabbare färdmedel. Dessa i sin tur medverkar till upphävandet av det lokala sammanhangets kulturella och sociala helhet (Bauman, 2000). Denna process har intensifierats ytterligare på grund av en snabb kommunikationsteknisk utveckling där TV och Internet kan ses som några av de tydligaste tecknen på att världen gjort sitt intåg i var mans hem (Giddens, 2003). Det lokala och globala har i högre grad än tidigare kommit att ses som olika aspekter av samma verklighet, då dessa alltmer griper in i varandra. Den enskilde individen har att hantera en ökande grad av komplexitet i sin vardag, vilket indirekt kräver ett mer öppet och flexibelt förhållningssätt. De traditionella referensramar som tidigare styrt individers identitetsutveckling har luckrats upp (Giddens, 2003). Bauman beskriver de förändrade villkoren för individens identitetsutveckling på följande sätt: If the modern problem of identity is how to construct an identity and keep it solid and stable, the postmodern problem of identity is primarily how to avoid fixation and keep the options open. (I Hylland-Eriksen, 2005, s. 7) Individen har ett antal faktorer att väga in i de val hon gör, vilket också leder till att riskfaktorn i valen ökar (jfr. Beck, 1992). Det ställs på så sätt krav på individens förmåga att hantera den ökande graden av komplexitet som samhället uppvisar. Bara sådana människor kan ta sitt ansvar, som bemästrar den svåra konsten att agera under ambivalenta och osäkra förutsättningar som fötts av variation och mångfald (Bauman, 2000, s. 47). I vad Bauman (2003) beskriver som en liquid modernity ligger det på individens ansvar att hantera kontinuerliga förändringar och att knyta de mellanmänskliga band som behövs för att fungera tillsammans. Den individualisering som sker ställer krav på individens kapital, det sociala, kulturella och intellektuella, men framförallt hennes ekonomiska kapital. I den globaliserade världen där varor och tjänster färdas snabbt är ekonomin det dominerande styrmedlet, till viss del bortkopplat från de politiska besluten. Pengar färdas och byter ägare över hela världen inom några sekunder, medan demokratiska beslut per definition är trögrörliga. De som besitter ekonomiskt kapital kan förverkliga globaliseringens idé om frihet utan att «begränsas» av demokratiska processer. De är inte bundna till ett lokalt sammanhang utan rör sig fritt i det globala rummet. I takt med att globaliseringen ställt högre krav på den enskilde individens förmåga till anpassning har också behovet av lärande och utbildning kommit att få en allt mer framskjuten plats i den politiska debatten. Om globaliseringsprocessen kan sägas vara namnet på vår tids stora transformation av världen, så utgörs dess samhälleliga motsvarighet otvetydigt av berättelsen om det livslånga lärandet. (Kristensson Uggla, 2004, s. 40) Människor behöver lära sig att hantera sin nya och komplexa livssituation. Kunskapsproduktionen och utbildningsväsendet beskrivs alltmer som instrument som skall hjälpa individen och samhället att hantera de ökande kraven på flexibilitet. (Uljens, 2001). En europeisk strategi för livslångt lärande I Europa växte i takt med att globaliseringen tog fart, känslan av att halka efter i utvecklingen gentemot resten av världen. Detta

NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 LIVSLÅNGT LÄRANDE ledde fram till att EU: s stats- och regeringschefer i mars 2000 samlades i Lissabon för att lägga upp en gemensam strategi för hur konkurrensen från en globaliserad marknad skulle mötas. Toppmötet resulterade i den så kallade Lissabonstrategin, av den svenska regeringen kallad «ett VM i hållbar tillväxt» (Neij, 2003, s. 4). I den presenterades de målsättningar som EU antog, vilka skulle uppnås innan år 2010. I målsättningen sägs att EU innan år 2010 skall vara: Inom tio år, det vill säga år 2010, ska unionen vara världens snabbast växande ekonomi med full sysselsättning och hållbar utveckling. Lika viktigt är att den europeiska modellen med solidariska välfärdssystem utvecklas och att fattigdomen bekämpas. (Neij 2003, s. 8) Vid Europeiska rådets möte i Feira i juni 2000 uppmanas, såväl medlemsstater som kommissionen att inom sina respektive befogenhetsområden verka för en enhetlig strategi i syfte att främja livslångt lärande. I ett meddelande från kommissionen beskrivs de fyra huvudmålen som skall gälla för det europeiska arbetet med livslångt lärande. Dessa målområden, som är tänkta att stödja och komplettera varandra är, som tidigare nämnts: (i) Självförverkligande, (ii) aktivt medborgarskap, (iii) social integrering, och (iv) anställbarhet/anpassningsförmåga (Europeiska Gemenskapens Kommission 2001). Vid mötet i Lissabon beslöts vidare att man inom EU hädanefter skulle samordna all utbildningspolitik, samt frågor rörande sysselsättning, social integration och forskning under det gemensamma ramverket livslångt lärande (Bucht & Sjögren, 2005). Kommissionens lansering av «The new Integrated Action Program in the field of lifelong learning», som löper mellan 2007 och 2013, är tänkt att ytterligare uppgradera betydelsen av utbildningens roll i syfte att nå Lissabonstrategins mål, samt medverka till en generell förbättring av medlemsstaternas utbildningssystem. Livslångt lärande den stora berättelsen om självförverkligande Det livslånga lärandet har alltmer kommit att betonas som ett politiskt instrument (Martin, 2003). Med utgångspunkt i policydokumentens beskrivningar har konceptet livslångt lärande antagit formen av en övergripande metafor, myt eller religion för desorienterade människor att samlas kring (Kristensson Uggla, 2004; Wain, 2000). I begreppet livslångt lärande erbjuds de desorienterade svar på frågor rörande ekonomisk tillväxt såväl som jämlikhets- och rättvisefrågor (Jauhiainen & Alho-Malmelin, 2004). Genom att beskrivas som religion eller meta- berättelse antyds att många individer tagit till sig tron på det livslånga lärandet och dess möjligheter. De har utvecklat en stark inre drivkraft och policydokumentens budskap kan därigenom antas ha internaliserats. Martin (2003) ser med oro på en utveckling där policydokumentens beskrivningar av det livslånga lärandet utmålas som den enda vägen att gå. I stället för att fungera som en positiv drivkraft hämtar den självreglerande processen sin näring ur oron att hamna utanför samhällsgemenskapen. Att utsätta policydokumentens sanningar för kritisk vetenskaplig granskning och därigenom synliggöra vilka bakomliggande intressen som kan tänkas prägla dokumentens utformning är mot denna bakgrund av största betydelse (Nicoll & Edwards, 2000). Studiens empiriska material, såväl som andra texter, visar här på en betydande samsyn. I allt väsentligt styrs diskurser om livslångt lärande på policynivå av ekonomiska och tillväxtpolitiska faktorer. (jfr Bagnall, 2000; Biesta, 2005; Crowther, 2004; Ekstrand & 149

ANDREAS NORDIN NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 150 Nordin, 2007). Lärandet instrumentaliseras i syfte att utbilda en flexibel och rörlig arbetskraft som är anställningsbar på en global marknad. Mot bakgrund av de målsättningar som satts upp inom EU om ett lärande som syftar till individens självförverkligande visar föreliggande studie på svårigheterna att nå ett sådant mål med hjälp av ekonomiska incitament. Ett lärande som syftar till ekonomisk vinst kan mer eller mindre anses tvingat att kompromissa med subjektets strävan efter frihet och självförverkligande. Bauman (2000) förstärker denna bild och menar att det framförallt är de individer som har tillgång till ekonomiskt kapital som har reella möjligheter att förverkliga globaliseringens och det livslånga lärandets gemensamma vision om individens frihet. Det är de ekonomiska förutsättningarna som är källan till den frihet som utlovas i relation till lärandet och inte lärandet i sig. Ett lärande som har ekonomisk tillväxt som sitt slutmål kan inte utan svårighet ha individens självförverkligande som utgångspunkt. Det livslånga lärandet riskerar på så sätt att verka kontraproduktivt. Att andra perspektiv kan komma att få ökad betydelse i framtiden pekar Billet och Pavlova (2005) på. De anser att ett lärande som tydligare strävar efter individens frihet och livsvärldens utveckling kan komma att få ökad prioritet i framtiden, då inte enbart på ett individuellt plan, utan även på organisationsnivå. Organisationers förmåga att ta tillvara anställdas behov, även då de inte är direkt knutna till produktionen kan komma att likställas med mer allmänt vedertagna behov som effektivitet och ekonomisk vinst. Att hitta former för lärande vars ambition är att förena individens upplevda behov med såväl formell skola som arbetsliv utgör sålunda en central uppgift i utformandet av framtida utbildningspolitiska strategier. Ett försök att föra fram en syn på lärande som tar fasta på individen och gör henne till utgångspunkt är Gustavssons (2002) aktualisering av Aristoteles kunskapsbegrepp fronesis. Den innebörd Gustavsson lägger i begreppet liknar på många sätt den funktion Habermas (1995) knyter till begreppet livsvärld vilken utgör en bakgrund av kunskap och erfarenhet som varje människa bär med sig och som påverkar hennes val och handlande. Han vill med detta slå ett slag för en politisk- etisk vardagsvisdom som han menar fått stå tillbaka under lång tid till förmån för teknisk och instrumentaliserad kunskap. Genom att utveckla en praktisk livsvisdom, som hjälper individen att hantera nya och oväntade situationer, ökar också hennes möjligheter att hantera sin egen livssituation. Hennes förmåga att navigera i de globala farvattnen förbättras, vilket Bauman (2000) beskriver som en viktig kunskap i den nya komplexitet som växer fram. Fronesiskunskap rustar med andra ord individen och ökar hennes självständighet i den bemärkelsen att hennes livsvärld berikas. Detta får också konsekvenser i en mer intersubjektiv riktning genom att individen ges förbättrade förutsättningar att delta i ett kommunikativt handlande. Kunskap likt den som ryms i begreppet fronesis behövs för att utvecklas i riktning mot att bli den världsmedborgare som Kemp (2005) efterlyser, där individ och samhälle kan integreras. En förbättrad förmåga att hantera den egna längtan efter självförverkligande och frihet parallellt med skiftande externa krav framstår mot detta resonemang som en grundläggande uppgift för ett lärande med ambition att öka individens frihet. Individen aktör eller marionett? Studiens empiri speglar en starkt kritisk hållning mot den ensidighet som upplevs i talet om ett livslångt lärande och dess strävan efter ökad anställbarhet och flexibilitet. Kritiken

NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 LIVSLÅNGT LÄRANDE riktas inte främst mot ett lärande som förbättrar individens möjligheter på arbetsmarknaden, utan snarare mot de bristsjukdomar som ett alltför ensidigt betonande av ett sådant lärande kan ge upphov till. Casey (2003) betonar att ett livslångt lärande värt namnet inte enbart kan handla om att lära för arbetslivet, det måste också vara relevant för övriga områden i människans liv. Om detta inte sker riskerar framförallt det livslånga lärandets informella och livsvida dimensioner att gå förlorade, de som handlar om att lärande kan ske i alla sammanhang och i alla åldrar. Parallellt med ökade krav på anställbarhet och flexibilitet sprungna ur arbetsmarknadens behov har det skett en ökad individualisering av det livslånga lärandet (Biesta, 2005). Denna individualisering innebär att individen övertagit ansvar från staten för genomförandet av de nationella och internationella målen knutna till det livslånga lärandet. Crowther (2004) bekräftar att ansvar flyttats från stat till individ, dock utan att i lika hög grad åtföljas av ökade maktbefogenheter för individen att påverka sin situation. «It is about incorporating people into an agenda that is already predetermined.» (Crowther, 2004, s. 127) En sådan utveckling riskerar att motverka målet att främja ett aktivt medborgarskap. I takt med att lärandets bildande, meningsskapande samt demokratiska aspekter får stå tillbaka riskerar individens kreativitet och livsrum att beskäras (Biesta, 2005; Rubensson, 1996). Crowther (2004) menar att talet om ett livslångt lärande snarast kan ses som en modell för top-down styrning av individen som lätt växer sig stark i en globaliserad värld. Som motbild mot en sådan utveckling ser Englund (2002) i bildningsprocessen en möjlighet att tala om och lyfta fram lärandets meningsskapande och demokratiska aspekter. I bildningsprocessens fria och reflexiva lärande betonas utvecklingen av en kommunikativ kapacitet som kan ligga till grund för ett aktivt medborgarskap. Den kommunikativa kapaciteten lägger grunden för utvecklandet av en deliberativ demokrati präglad av ömsesidigt lyssnande, tolerans för den andre och strävan efter överenskommelse (åtminstone temporär sådan). Att i högre grad än vad som sker idag fostra till kritisk reflektion, eftertanke och kommunikation kan ses som en central demokratisk uppgift för skolan framöver. Biesta (2005) menar att det behövs en förskjutning från att ensidigt tala om samhället som en learning economy till att se det som en learning democracy. Det ensidiga betonandet av ekonomiska och tillväxtpolitiska drivkrafter för lärande kan ses som en förlängning av den homogenisering som Bauman (2000) menar var utmärkande för tänkandet vid det moderna samhällets framväxt. Ett tänkande som också präglade synen på individens identitetsutveckling. I rörelsen bort från det moderna handlar det snarare om att hålla alla dörrar öppna än att sträva efter en homogen och stabil identitet, menar Bauman. I talet om ett livslångt lärande skulle den bärande idén, sådan den speglas i studiens empiriska material, kunna beskrivas som att det gäller att hålla alla dörrar öppna i strävandet efter att efterlikna den eftersträvansvärda normen. Diskursen tar inte i någon större utsträckning hänsyn till den mångfald och komplexitet som utmärker dagens samhälle. I stället för att skapa förutsättningar för att ta tillvara det heterogena och mångfalden, eftersträvas vad som skulle kunna beskrivas som en artificiell enhet. Enhetliga lösningar söks på komplexa problem. Mot ökad polarisering «The new Integrated Action Program in the field of lifelong learning» utgår från en positiv tilltro till utbildningens och lärandets ut- 151

ANDREAS NORDIN NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 152 fall inom en rad olika områden, även när det gäller att verka för ökad jämlikhet och inklusion av svaga och marginaliserade grupper. Denna intention uttrycks bland annat vid det Europeiska rådets möte i Feira 2000, där de enades om att det livslånga lärandet skulle ha social integrering som ett av sina huvudmål. Föreliggande artikels empiri visar att flertalet forskare inte delar rådets optimism kring det livslånga lärandets möjligheter att verka inkluderande. Istället visar deras publikationer på motsatsen. The ideal of lifelong education as a means to ensure a more equitable world seems impossibly naive in the current context of globalized capitalism. The logic of the marketplace urges competition over cooperation, personal advancement over social justice. (Gouthro, 2002, s. 342 ) Demokratiska värden får stå tillbaka för individuell vinning i den globaliserade ekonomin. Det utbildningspolitiska reformarbete som sker och de satsningar på skola och livslångt lärande som görs riskerar snarast att bidra till ökad ojämlikhet mellan grupper i samhället. De risker som lyfts fram är till stor del förknippade med den ökade monetarisering som skett inom såväl formell som ickeformell utbildning. En växande klyfta uppstår mellan de som har och de som inte har de ekonomiska tillgångarna som behövs för att leva ut globaliseringens frihetstanke om individens självförverkligande (Bauman, 2000). Parallellt med de teoretiska möjligheter till social inkludering som det livslånga lärandet trots allt innehåller, skapas gränser och barriärer mot grupper med begränsat handlingsutrymme. En situation uppstår där vissa grupper blir normgivande medan andra marginaliseras. Genom att tala om ett centrum öppnas också implicit möjligheten att tala om en periferi. Grupper som upplevs stå utanför görs till objekt. Edwards, Armstrong och Miller (2001) behandlar problematiken i sin artikel med titeln «Include me out». I den diskuteras hur talet om inklusion implicit blir en del av den exkluderande praktik den är satt att bekämpa. Genom att definiera och avgränsa bildas per automatik gränser mot grupper som upplevs stå utanför. Starka grupper blir normgivande, medan svaga görs till objekt för utbildningsinsatser. För att premiera ett lärande som i större utsträckning än vad som sker idag verkar för social inkludering behövs en ökad förståelse för den mångfald som utmärker den globaliserade världen. Varje individs livsvärld är unik och viktig att ta på allvar, även om den inte passar in i den på förhand givna normen. Ett lärande för social inkludering kan inte främst handla om att omforma grupper som upplevs stå utanför för att dessa skall kunna integreras i kunskapssamhället. Snarare bör ett utvidgande av normen till att omfatta en så stor del av samhällets medborgare som möjligt med hänsyn tagen till såväl kön, ålder som etnicitet eftersträvas. Bilden av grupper som exkluderas är komplex. Här nämns till exempel kvinnor, människor med utländsk härkomst och fattiga. I takt med att även de öppna utbildningsformerna i större utsträckning än tidigare behöver ta ut avgifter kan också dessa ses som en del av de exkluderande praktiker som sätter upp gränser mot ekonomiskt svaga grupper (Wain, 2000). Denna utveckling harmonierar väl med den ökade polarisering som Bauman (2000) ser som kännetecknande för den globaliserade världen. I den har ekonomi till stor del frikopplas från politiska beslut. Parallellt med denna utveckling har svårigheterna att ta sig in på arbetsmarknaden och därigenom kunna förändra sina livsvillkor ökat menar Gouthro (2005). Trots det livslånga lärandets starka betoning av ett lärande relaterat till arbetsmarknadens krav sker ingen nämnvärd förändring. Anled-

NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 LIVSLÅNGT LÄRANDE ningen till detta anser Gouthro, beror på att de utbildningsinsatser som görs, främst är inriktade på att de som redan är etablerade på arbetsmarknaden skall upprätthålla en relevant kompetens. Lärandet syftar därmed inte främst mot att få ett jobb utan snarare mot att få behålla det jobb man redan har. Reflexioner Den pedagogiska forskning som publicerats i The International Journal of Lifelong Education 2000 05 ger uttryck för en kompakt kritik mot den utveckling som talet om ett livslångt lärande genomgått under de senaste åren i riktning mot en ökad monetarisering. För många anses utbildningsinsatser inom ramen för det livslånga lärandet snarast verka kontraproduktivt i relation till de mål som EU satt upp beträffande självförverkligande, aktivt medborgarskap, social integrering och ökad anställbarhet/anpassningsförmåga. Livslångt lärande ett trubbigt utbildningspolitiskt instrument Utvecklingen har gått mot att tydligare fokusera på utbildningsinsatser som ett politiskt redskap i syfte att matcha individer mot arbetsmarknadens upplevda behov. Detta innebär dock inte att insatserna riktas mot dem som står utanför arbetsmarknaden. Empirin antyder snarare att en allt större del av utbildningsinsatserna riktas mot dem som redan är etablerade på arbetsmarknaden. Fokus har förflyttats från att utbilda för att få jobb, till att utbilda för att behålla jobb. De som står utanför riskerar på så sätt att permanentas i sitt utanförskap. I relation till individens självförverkligande handlar den stora utmaningen, såväl individuellt som organisatoriskt, om att hitta vägar för att kunna förena individens strävan efter frihet med samhällets behov av flexibel arbetskraft. En tanke som Kemp (2005) lyfter fram som central för att individen skall kunna utveckla en förmåga att hantera sin situation i en global värld. I såväl skola som arbetsliv kan därför ett lärande som i så stor utsträckning som möjligt beaktar detta anses eftersträvansvärt. Artikelförfattarna argumenterar för ett lärande som tar individens hela livsvärld i anspråk. Ett sådant lärande ger inte bara personliga vinster, det kan även få konsekvenser på organisationsnivå genom att också sådan kompetens som inte omedelbart relaterar till produktionen lyfts fram. Ett livslångt lärande som per definition är tänkt att omfatta hela människans liv kan inte ensidigt styras av arbetsmarknadens krav. Kritik riktas också mot det livslånga lärandets möjligheter att rusta individen till ett aktivt medborgarskap. Genom den topdown styrning som präglar kommunikationen kring det livslånga lärandet framgår att det handlar om att pressa in individer i på förhand konstruerade ramar snarare än att fostra till ett aktivt medborgarskap. Här kan frågor ställas relaterade till demokratins trovärdighet. Om individer uppmanas att engagera sig, samtidigt som deras maktbefogenheter att göra detsamma beskärs riskerar tilltron till demokratin att urholkas. Här behövs insatser inom såväl skola som arbetsmarknad för att förbättra individens möjligheter till ett reellt deltagande i en kommunikativ praktik. I relation till möjligheterna att genom utbildning och lärande bidra till social integrering visar föreliggande artikel att det livslånga lärandet snarast fungerar kontraproduktivt. I stället för att bekämpa utanförskap kan det anses bidra till utvecklingen mot ökad polarisering. I stället för att vara det integrerande samhällsprojekt som policydokumenten ger förhoppningar om, antyds att såväl äldre, kvinnor, fattiga, lågutbildade, arbetslösa som etniska minoriteter riskerar att permanentas i ett utanförskap. Sammantaget utgör dessa grupper en stor del av befolkningen. De satsningar som dock 153

ANDREAS NORDIN NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 154 görs är till största delen riktade mot unga män med många år kvar i arbetslivet. Insatser behöver göras för att komma bort från denna diskursiva enfald som studien ger uttryck för. På praxisnivå behöver lärmöjligheter som tydligare strävar efter ökad mångfald bland deltagarna initieras. En mångfald som inte enbart innebär att andra grupper släpps in, utan som även låter deras erfarenheter tjäna som utgångspunkt i undervisningen. Ett grundläggande problem som hindrar det utbildningspolitiska konceptet livslångt lärande från att tydligare bidra till ökad social integrering ligger i dess motsägelsefulla syn på jämlikhet. Diskursen ger uttryck för att alla har samma möjligheter att ta del av lärandet, vilket implicit förutsätter ett jämlikt samhälle. Detta samtidigt som lärandet har som mål att uppnå den jämlikhet som redan antas existera. Ytterligare forskningsinsatser i pragmatisk anda behövs för att belysa och skapa förbättrade förutsättningar i utformandet av utbildningspolitiska reformer, vilka i större utsträckning än vad som sker i dag tar hänsyn till samhällets komplexitet och mångfald. Livslångt lärande ett modernt projekt i en postmodern kontext Det utbildningspolitiska projektet livslångt lärande, sådant det beskrivs i den pedagogiska forskningen, kan ur flera aspekter betraktas som ett modernt företag. Ett till stora delar gemensamt, homogent och av alla delat identitetsskapande, sprunget ur en filosofisk grundsyn där individuella skillnader förnekas. Det livslånga lärandet kan på så sätt uppfattas som ett modernt projekt i en postmodern kontext, utmålat som en av dess stora berättelser. Friktion uppstår dock när denna samlande och moderna berättelse går i otakt med en i övrigt heterogen och komplex omgivning. Resultatet blir en omfattande kritik av det livslånga lärandets förmåga att tjäna som ett användbart ideal för lärande. I stället för att rusta individen så att hon på ett bättre sätt kan hantera det ökade antalet valsituationer hon ställs inför, prioriteras formella och rationella utbildningsinsatser för att hjälpa individer behålla sina platser på arbetsmarknaden. Initiativ behöver tas för att stärka det livslånga lärandets informella och livsvida dimensioner likt Gustavssons (2002) aktualisering av Aristoteles kunskapsbegrepp fronesis. I det ryms en livsvisdom som hjälper individen att hantera sin livssituation och bättre förstå vilka principer som styr samhällsutvecklingen. Fronesiskunskapen stärker individens kommunikativa kapacitet samt ökar hennes förmåga att agera. Att söka alternativa sätt att tala om ett livslångt lärande, vilka tar i beaktande individens behov av mening, förståelse och kommunikativ delaktighet, likaväl som hennes behov av att svara upp mot föränderliga samhällskrav, kan mot bakgrund av artikelns empiri anses vara ett viktigt och angeläget område för fortsatt forskning, med implikationer på såväl individ som policynivå. Not 1 Ett förarbete till denna text presenterades i april 2007 vid The second Nordic Conference on Adult Learning i Linköping. Därefter har texten omarbetats och utvecklats ytterligare till sin nuvarande utformning. Litteratur Alvesson, M. & Deetz, S. (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur. Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflexion Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Bagnall, R.G. (2000). Lifelong learning and the limitations of economic determi-

NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 LIVSLÅNGT LÄRANDE nism. The International Journal of Lifelong Education, 19(1), 20 35. Bauman, Z. (2000). Globalisering. Lund: Studentlitteratur. Bauman, Z. (2003). Liquid love. Cambridge: Polity. Beck, U. (1992). Risk society. Towards a New Modernity. London: Sage. Biesta, G. (2005). What`s the piont of lifelong learning if lifelong learning has no point? Invited presentation at the conference «Bildung & Lärande» at Örebro University, Sweden; 16th August, 2005. Billet, S. & Pavlova, M. (2005). Learning through working life: self and individuals agentic action. The International Journal of Lifelong Education, 24(3), 195 211. Bucht, B. & Sjögren, B. (2005). En europeisk strategi för livslångt lärande. I J. Lindelöf (red.): Lärande hela livet en antologi om lärandets betydelse för utveckling i arbetsliv och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Casey, C. (2003). The learning worker, organisation and democracy. The International Journal of Lifelong Education, 22(6), 620 634. Crowther, J. (2004). In and against lifelong learning: flexibility and the corrosion of character. The International Journal of Lifelong Education, 23(2), 125 136. Edwards, R.., Armstrong, P. & Miller, N. (2001). Include me out: critical readings of social exclusion and lifelong learning. The International Journal of Lifelong Education, 20(5), 417 428. Ekstrand, B. & Nordin, A. (2007). Bilder av bildning och dess frånvaro i det politiska talet om ett livslångt lärande. Utbildning & Demokrati, 16(1), 109 122. Englund, T. (2002). Utbildning som medborgerlig rättighet Skilda traditioner och uttolkningsmöjligheter. Utbildning & Demokrati, 11(1), 111 120. Europeiska Gemenskapernas Kommission (2001). Att förverkliga det europeiska området för livslångt lärande. Bryssel: Generaldirektoratet för utbildning och kultur, Generaldirektoratet för sysselsättning och socialpolitik. Giddens, A. (2003). Sociologi. Lund: Studentlitteratur. Gouthro, P.A. (2002). Education for sale: at what cost? Lifelong learning and the marketplace. The International Journal of Lifelong Education, 21(4), 334 346. Gouthro, P.A. (2005). A critical feminist analysis of the homeplace as learning site: expanding the discourse of lifelong learning to consider adult women learners. The International Journal of Lifelong Education, 24(1), 5 19. Gustavsson, B. (2002). What do we mean by lifelong learning and knowledge? The International Journal of Lifelong Education, 21(1), 13 23. Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och samhälle. Göteborg: Daidalos. Hylland-Eriksen, T. (2005). From obsessive egalitarianism to pluralist universalism? Options for twenty-first century education. Keynote speech, NERA-conference, Oslo 10 March 2005. Jauhiainen, A. & Alho-Malmelin, M. (2004). Education as a religion in the learning society. The International Journal of Lifelong Education, 23(5), 459 474. Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos. Kristensson Uggla, B. (2004). Om kunskapsledning, globalisering och livslångt lärande. Management magazine, 1, 40 45. Martin, I. (2003). Adult education, lifelong learning and citizenship: some ifs and buts. The International Journal of Lifelong Education, 22(6), 566 579. Neij, J. (2003). Lissabonstrategin VM i hållbar tillväxt. Stockholm: Finansdepartementet. 155

ANDREAS NORDIN NORDISK PEDAGOGIK 2/2008 Nicoll, K. & Edwards, R. (2000). Reading policy texts: lifelong learning as metaphor. The International Journal of Lifelong Education, 19(5), 459 469. Olausson, L. (2005). Livslångt lärande några kritiska anmärkningar. I J. Lindelöf (red.): Lärande hela livet en antologi om lärandets betydelse för utveckling i arbetsliv och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Rubensson, K. (1996). Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi. I P-E. Ellström, B. Gustavsson & S. Larsson (red.): Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur. Säfström, C.A. (1999). Att förskjuta perspektiv: Läsning som omvänd hermeneutik. I C.A. Säfström & L. Östman (red.): Textanalys. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. (2001). Pedagogik i början av det 21: a århundradet. Utbildning & Demokrati, 10(1), 133 140. Wain, K. (2000). The learning society: postmodern politics. The International Journal of Lifelong Education, 19(1), 36 53. 156