matematikundervisning En studie ur ett lärarperspektiv

Natur, miljö, samhälle Examensarbete i matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Att använda IKT i matematikundervisning En studie ur ett lärarperspektiv Using ICT in mathematics teaching - A study from a teaching perspective Malin Thomasson Mie Hansson Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Förskoleklass och årskurs 1-3, 240 högskolepoäng 2017-03-21 Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Peter Bengtsson

Sammanfattning Syftet med denna undersökning är att undersöka hur verksamma lärare använder IKT, informations- och kommunikationsteknik, i sin matematikundervisning. I studien undersöks hur lärare arbetar med IKT, varför lärare arbetar med IKT samt vilka IKTverktyg som lärare väljer att arbeta med. Studiens empiriska material har samlat in genom en enkätundersökning där 30 verksamma lärare har deltagit. Resultatet är att verksamma lärare arbetar med IKT i sin matematikundervisning på liknande sätt men utifrån de förutsättningar som finns gällande tillgången på IKT-verktyg i verksamheten. Resultatet visar även att många lärare väljer att använda IKT i sin matematikundervisning eftersom deras elever har ett intresse för IKT och att arbete IKT blir motivationshöjande för eleverna. En avgörande faktor för hur IKT används i matematikundervisning är lärares digitala kompetens. Lärares digitala kompetens problematiseras genomgående i studien och är även en del av den vidare forskning som föreslås i slutet av studien. Nyckelord: digital kompetens, IKT, IKT-verktyg, matematikundervisning, surfplatta 2

Förord Vi skulle vilja rikta ett stort tack till de informanter som tagit sig tid till att medverka i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Peter Bengtsson för det stöd som han har gett oss under arbetets gång. Vi vill avslutningsvis påpeka att vi gemensamt tar ansvar för samtliga kapitel och allt material som omfattar detta examensarbete då vi gemensamt har utformat arbetet. 3

Innehåll 1. Inledning... 6 2. Syfte och frågeställning... 7 3. Avgränsningar och begreppsförklaring... 8 3.1 Avgränsningar... 8 3.2 Begreppsförklaring... 8 4. Bakgrund... 9 5. Teoretiskt perspektiv... 11 6. Tidigare forskning... 13 6.1 IKT i skolan... 13 6.1.1 Surfplattan ett vanligt verktyg vid arbete med IKT i skolan... 15 6.2 IKT i matematikundervisningen... 15 6.2.1 IKT som motivationshöjare... 17 6.3 Lärarens digitala kompetens... 18 6.4 Likvärdig utbildning... 20 7. Metod och genomförande... 21 7.1 Enkät som metod... 21 7.2 Urval... 21 7.3 Genomförande... 22 7.4 Etiska ställningstaganden... 23 7.5 Reliabilitet och validitet... 23 7.6 Bearbetning av material... 23 8. Resultat... 25 8.1 Enkätens deltagare... 25 8.2 Tillgång och användning av IKT och IKT-verktyg i olika verksamheter... 25 8.3 Användning av IKT i matematikundervisning... 26 8.4 Lärares IKT-kompetens... 27 8.5 IKT-användningens inverkan på elever... 28 9. Analys av resultat... 30 9.1 Hur använder sig verksamma lärare av IKT i sin matematikundervisning?... 30 4

9.2 Vilket eller vilka IKT-verktyg använder verksamma lärare sig av i sin matematikundervisning?... 32 9.3 Varför använder verksamma lärare sig av IKT i sin matematikundervisning?... 34 10. Diskussion och slutsats... 37 10.1 Metoddiskussion... 37 10.2 Resultatdiskussion... 38 10.3 Slutsats... 40 10.4 Vidare forskning... 41 Referenser... 42 Bilaga 1... 47 Bilaga 2... 55 Bilaga 3... 56 5

1. Inledning Idag finns internet och teknik överallt i vårt samhälle och det är en viktig och naturlig del i människans vardag. Det finns flera olika digitala verktyg som är en naturlig del av människans liv och dessa verktyg gör det möjligt för människan att använda internet och teknik från morgon till kväll. Människan använder tekniken för nöjes skull och för att underlätta samt tillfredsställa olika behov i sin vardag. Dagens barn föds därmed in i en digital värld där majoriteten av barnen redan från tidig ålder växer upp med digitala verktyg som ett naturligt komplement i sin hemmiljö. Eftersom tillgången till digitala verktyg och internet är en naturlig del i barnens hemmiljö bör även detta vara en naturlig del i barnens skolgång och i den undervisning som bedrivs. Skolverkets rapport visar dock att så är inte fallet då enbart var fjärde lärare dagligen använder sig av IKT i sin undervisning (Skolverket 2009) samtidigt som flera forskare belyser att IKT ska vara en naturlig del i all undervisning. Säljö (2009) menar bland annat att skolan har under de senaste åren fått en ny basfärdighet. Han menar att tidigare fanns det tre basfärdigheter i skolans värld, skriva, läsa och räkna, men nu räknas även digital kompetens som en fjärde basfärdighet. Askebäck Diaz och Gällhagen (2015) stödjer Säljös tankar och skriver att det är viktigt att ha god kunskap gällande IKT-hantering och att det är en viktig baskunskap i dagens skola. För att elever ska kunna utveckla denna baskunskap behövs IKT därmed användas i alla skolämnen, därmed även i matematikundervisningen. I kursplanen för matematik står det bland annat att eleven, genom matematikundervisningen, ska ges möjligheter att utveckla kunskaper i hur man kan använda digital teknik för att undersöka problemställningar, göra beräkningar samt för hur man ska presentera och tolka data och beräkningar (Skolverket 2016a). På lärarutbildningen framhäver man även digitala verktygs betydelse för matematikundervisning då dessa verktyg bland annat är ett bra hjälpmedel i undervisningen för både elever och lärare. Att tekniken dagligen utvecklas, samt att både forskare och lärarutbildningen framhäver att det är viktigt att använda IKT i undervisningen, gör det därmed intressant att se hur dagens verksamma lärare väljer att arbeta med IKT i sin verksamhet. 6

2. Syfte och frågeställning Syftet med denna studie är att undersöka hur verksamma lärare använder sig av IKT i sin matematikundervisning, vilket eller vilka IKT-verktyg verksamma lärare använder och varför verksamma lärare väljer att använda sig av IKT i sin matematikundervisning. Studien vill ge en förtydligande bild över hur lärare använder sig av IKT i sin undervisning, vad verksamma lärare har för tankar gällande IKT i matematikundervisning samt se om det finns likheter och/eller skillnader i användandet av IKT i olika verksamheter. Följande frågeställningar ligger därmed till grund för kommande studie: Hur använder sig verksamma lärare av IKT i sin matematikundervisning? Vilket eller vilka IKT-verktyg använder verksamma lärare sig av i sin matematikundervisning? Varför använder verksamma lärare sig av IKT i sin matematikundervisning? 7

3. Avgränsningar och begreppsförklaring Under följande avsnitt presenteras studiens avgränsningar samt en förklaring över viktiga begrepp som är återkommande i texten och är avgörande för hur mottagaren tolkar dessa begrepp. 3.1 Avgränsningar Avgränsningar i studien är gjord på flera sätt. IKT är ett brett begrepp som innefattar flera beståndsdelar, i följande studie är fokus riktat mot hur IKT används i matematikundervisning. Studien har sin utgångspunkt i den svenska läroplanen för grundskolan, LGR11, och fokuserar främst på kursplanen i matematik. 3.2 Begreppsförklaring Studien inriktas på att studera IKT, informations- och kommunikationsteknik, i skolans värld. Begreppet IKT används oftast inom utbildning och är en utveckling av begreppet IT. IT är en förkortning för informationsteknik och informationsteknik innebär teknik som gör det möjligt att insamla, lagra och bearbeta digital data i form av exempelvis ljud, text, bild och video (Henriksson 2017). Bokstaven K i IKT står för kommunikation vilket innebär att IKT är den del av IT som bygger på kommunikation mellan människor. IKT-verktyg, även benämnt som enbart verktyg i denna studie, är även ett begrepp som är återkommande i denna studie. IKT-verktyg är verktyg som används när det sker arbete med IKT. I kommande studie kommer IKT-verktyg att innefatta datorer, surfplattor, smartboards, Apple-tv, projektor och kamera. På en surfplatta kan du ladda ner olika applikationer. Ordet applikation, även förkortat app, är ett återkommande begrepp i denna studie och innefattar olika sorters dataprogram som en användare kan ladda ner och använda på exempelvis en surfplatta. Exempel på datorprogram som är applikationer är spel och olika mediaspelare. 8

4. Bakgrund För ett livslångt lärande har Europeiska unionen (2006) framställt åtta nyckelkompetenser. De åtta nyckelkompetenserna innefattar olika kompetenser som alla människor bör utveckla för att kunna verka i samt förstå vårt samhälle, två av dessa är digital kompetens och matematiskt kunnande samt grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. Nyckelkompetenserna är även viktiga för individens personliga utveckling gällande interaktion och socialisation med andra människor. Definitionen av digital kompetens innebär att ha ett säkert och kritiskt förhållningssätt till användandet av teknik i arbetslivet, på fritiden och vid kommunikation (Europeiska unionen 2006). Det innebär även att man innehar grundläggande IKT-färdigheter, det vill säga, hur man använder datorer vid olika ändamål gällande information och deltagande samt kommunikation via internet. Matematiskt kunnande innebär ens förmåga att utveckla och använda matematiskt tänkande för att lösa problem i vardagssituationer. Goda räknekunskaper ska ligga till grund vid olika processer, praktiska tillämpningar och teoretiska kunskaper. Matematiskt kunnande innefattar viljan och förmågan att i olika utsträckningar använda matematiskt tänkande och matematisk framställning. I läroplanen (Skolverket 2016a) gällande skolans övergripande mål står det bland annat att skolans ansvar är att varje elev får utveckla och inhämta de kunskaper som är nödvändiga för att varje enskild individ ska kunna leva och verka i vårt samhälle. Skolans verksamhet ska bidra till att varje elev vill utforska, är nyfiken och har en ökad lust till att lära och detta kan bland annat ske genom användning av modern teknik. Skolan ska använda modern teknik som ett verktyg för kommunikation, lärande, skapande och kunskapssökande. I kursplanen gällande matematik står det bland annat att eleven genom matematikundervisningen ska ges möjligheter att utveckla kunskaper i hur man kan använda digital teknik för att undersöka problemställningar och göra beräkningar samt att eleven ska få en förståelse för hur man ska presentera och tolka beräkningarna och data (Skolverket 2016a). Idag år 2017 har vi tillgång till information på ett helt annat sätt jämför med hur det varit tidigare i Sverige tack vare digitaliseringen, internet och andra stora förändringar vilket bidrar till att elever kan lära sig på nya sätt. Askebäck Diaz och Gällhagen (2015) belyser att det inte är den tryckta boken som är den dominerande källan till kunskap idag. Detta framhäver även Skolverket (2016b) som belyser att digital kompetens blir allt 9

viktigare i dagens samhälle. Skolverket framhäver även att det är viktigt att elever lär sig att använda digital teknik samt att de ska få en förståelse för hur tekniken påverkar dem och hur de själva kan påverka tekniken (Skolverket 2016b). Användandet av IKT i undervisning är därmed ett aktuellt och debatterat ämne. År 2008 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att bland annat undersöka IT-användningen och IT-kompetensen i den svenska skolan. I den första delrapporten framkom det bland annat att cirka 60 procent av grundskolelärare anser att deras IT-kompetens är bra eller mycket bra (Skolverket 2009). Det framkom även att cirka hälften av alla lärare upplever att de behöver mer fortbildning i hur de kan använda IT som ett pedagogiskt verktyg i sin undervisning. Rapporten visade även att cirka 37 procent av alla grundskollärare använder datorn i det pedagogiska arbetet varje vecka medan cirka 20 procent använde datorn varje dag. Delrapport två visade att matematik var det ämne som hade lägst användning av IT (Skolverket 2010). Skolverket har skickat in två förslag på nationella strategier för skolans digitalisering (Skolverket 2016c; Skolverket 2016d). Visionen är att år 2022 ska alla elever och personal ha utvecklat adekvat digital kompetens samt att skolväsendet ska präglas av digitaliseringens möjligheter; skolan ska därmed ta tillvara på detta så att digitala verktyg och resurser bidrar till att resultaten förbättras och verksamheten effektiviseras (Skolverket 2016d). Syftet med dessa förslag är att alla barn och elever ska få en mer likvärdig möjlighet att utveckla digital kompetens. Digital kompetens som är viktig att varje elev har för att kunna leva och verka i vårt samhälle (Skolverket 2016a). 10

5. Teoretiskt perspektiv I följande avsnitt kommer det sociokulturella perspektivet att beskrivas eftersom vi valt att utgå från detta perspektiv när vi analyserar hur och varför lärare väljer att arbeta med IKT och IKT-verktyg. Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs tankar och idéer gällande hur människan utvecklas (Vygotskij 2001; Säljö 2014). Fysiska och psykologiska verktyg är en viktig del av IKT och IKT ses som fysisk mediering enligt Säljö (2010). Detta är en av anledningarna till att vi valt att utgå från det sociokulturella perspektivet i vår analys eftersom lärandet med IKT sker bland annat genom interaktion med IKT-verktyg. Mediering innebär att människan använder redskap och verktyg när hen ska förstå sin omvärld och agerar i den (Vygotskij 2001; Säljö 2014). Fysiska, och även språkliga, redskap hjälper människan att utvecklas då dessa redskap hjälper oss att kommunicera och sprida information (Säljö 2014). Det är därför viktigt att dagens lärare har goda kunskaper kring vilka verktyg som finns att tillgå i samhället och i skolans verksamhet för det ska ske en god kunskapsutveckling hos varje elev. En annan anledning till att vi väljer att utgå från det sociokulturella perspektivet är även för att forskare belyser att arbete med IKT bör ske i grupp där kommunikation är en central del av lärandet (se avsnitt 6). Språket är ett psykologiskt verktyg. Enligt Säljö (2011) är det genom språket som människan delar med sig av erfarenheter till andra människor. Vygotskij menar att människan behöver redskap för att kunna tänka och kommunicera och språket blir därför ett viktigt redskap för elevens kunskaps-utveckling (Vygotskij 2001; Säljö 2011). Människans samspel med både fysiska och språkliga verktyg är en central del för det sociokulturella perspektivet. Den sociokulturella utvecklingen har bidragit till att människor har skapat och utvecklat olika fysiska hjälpmedel som ska underlätta människors vardag och dessa föremål, även kallat artefakter, har ett bestämt syfte enligt Vygotskij (Säljö 2011; Säljö 2014). Säljö (2011) menar att enligt Vygotskij så påverkas elevernas utveckling av samhällets tillgångar, det vill säga, fysiska verktyg. Eleverna påverkas eftersom dessa verktyg utnyttjas i skolans verksamheter. Vygotskij framhåller bland annat den proximala utvecklingszonen i sina tankar och idéer. Den proximala utvecklingszonen beskriver Vygotskij (2001) och Säljö (2014) som det avstånd som finns mellan vad individen klarar av på egen hand och vad individen 11

klarar av med hjälp av stöd från någon annan. Stödet kan exempelvis komma från en kamrat, vuxen eller lärare. Individen kan, med hjälp av någon som är mer kunnig, ta ett steg in i nästa utvecklingsnivå (Säljö 2014). Enligt Säljö (2014) är scaffolding ett begrepp som ofta återkommer inom det sociokulturella perspektivet. Scaffolding innebär att en elev får handledning från en lärare (Vygotskij 2001; Säljö 2014). Läraren kan fungera som ett stöd för eleven och ge eleven en stödstruktur så att hen klarar av att lösa de problem som eleven eventuellt står inför. Läraren har sedan tidigare kunskaper om elevens förförståelse och kan därmed stödja eleven genom att exempelvis dela upp uppgiften i mindre delmål. Läraren kan stödja eleven både kommunikativt och kognitivt. Vid scaffolding är det viktigt att vara medveten om att läraren inte löser problemet åt eleven eller ger hen färdiga svar. 12

6. Tidigare forskning I följande avsnitt kommer den tidigare forskning som ligger till grund för kommande analys, diskussion och slutsats att presenteras. I avsnittet klargörs hur IKT har växt fram för att sedan beskriva hur IKT används i skolan och i matematikundervisning. I avsnitten lyfts även surfplattans genombrott vid arbete med IKT fram samt att IKT kan fungera som en motivationshöjare för elever. Avsnittet avslutas med att belysa vilken inverkan lärares digitala kompetens har vid användning av IKT i undervisningen samt vad en likvärdig utbildning innebär när man talar om elevers digitala kompetens. 6.1 IKT i skolan År 1970 köpte de svenska skolorna in sina första datorer (Hylén 2011) och under mitten av 1990-talet hade internet sitt genombrott vilket bidrog till att informationsteknik (IT) blev en del av skolvärlden. Begreppet IT har med tiden utvecklats och vid utbildning idag pratar man oftast om det som informations- och kommunikationsteknik (IKT). Skolans förutsättningar har förändrats gällande inlärning sedan den digitala världen kom enligt Säljö (2009) då datorer, surfplattor och andra IKT-verktyg idag är en viktig del av vårt informationssamhälle. Mishra och Koehler (2006) samt Säljö (2011) menar att datorer och internet har förändrat villkoren för skola och utbildning och kommer att fortsätta göra detta. Säljö (2009) belyser att det är en utmaning för skolan att utveckla färdigheter som att räkna, läsa och skriva när förutsättningarna inte enbart är att inhämta kunskap med hjälp av papper och penna som man gjorde förr. Samhället har utvecklat nya kunskaper och färdigheter och det är viktigt att skolan gör den nya generationen förtrogen med dessa. Mishra och Koehler (2006) samt Kroksmark (2011) menar att det håller på att ske en övergång från det analoga klassrummet till ett mer globaliserat och digitaliserat lärande. Det analoga klassrummet, där pennan och arbetsboken är ett dominerande arbetssätt, ger plats till det digitala klassrummet som bygger på att IKT är en naturlig del av undervisningen och det är därmed viktigt att använda IKT i undervisningen. Säljö (2009) menar att elever måste få kunskap gällande IKT och den nya tekniken i skolan för att kunna leva och fungera som demokratiska medborgare i vårt samhälle, vilket även läroplanen belyser (Skolverket 2016a). Även Yunus et al. (2014) belyser vikten av att inkludera IKT i undervisningen. De har i sin studie intervjuat 25 13

olika lärare gällande vilken framtid de tror att IKT har som pedagogiskt verktyg samt vilken inverkan som lärarna tror att IKT kommer att ha på deras undervisning. Genom sina intervjuer kommer Yunus et al. (2014) bland annat fram till att det är viktigt att tekniken bör vara en stor del av den dagliga undervisningen och att det är viktigt att både lärare och elever känner att IKT blir en naturlig del av undervisningen. De menar att det finns en risk för att IKT används felaktigt och att undervisningen inte känns meningsfull om IKT inte är en naturlig del i undervisningen. Oldknow, Taylor och Tetlow (2010) pekar på att man ska se IKT som ett verktyg för både lärare och elever och inte enbart en av parterna. Tillgången till digitala verktyg möjliggör till nya undervisningsformer och Devlin (2011) menar att lärare bör utnyttja dagens teknik mer. Genom att utnyttja teknikens möjligheter kan exempelvis varje elev arbeta i sin egen takt utan att bli störda av andra elever. Det är dock viktigt att vara medveten om att teknik kan bli en distraktionsfaktor; Som Askebäck Diaz och Gällhagen (2015) skriver, Teknik kan bli en distraktionsfaktor. Lektioner eller lärandesituationer där eleven inte vet vad som förväntas, och därför inte är fullt ut engagerade, kan i vissa fall bli mindre lyckade och leda till att tekniken används på ett onödigt sätt (s. 10). De menar att eleverna, vid situationer där de fritt arbetar med ett IKT-verktyg, kan besöka hemsidor och applikationer som inte innefattar det berörda arbetsmomentet. I sin forskningsrapport Decoding Learning: The Proof, Promise and Potential of Digital Education belyser Luckin et al. (2012) att användning av digitala verktyg i undervisningen kan gynna elevers lärande men att det krävs att läraren hela tiden finns närvarande under arbetsprocessen så att eleverna kan finna stöd i läraren. Oldknow, Taylor och Tetlow (2010) menar att genom att låta elever kontinuerligt arbeta med IKT blir de tryggare med tekniken och tekniska problem kan undvikas. En viktig aspekt att ha i åtanke gällande arbete med IKT är att dagens elever lär sig de digitala verktygen på ett annat sätt än vad tidigare generationer har gjort (Kjällander 2011; Olsson 2013). Jedeskog (2000) belyser en annan viktig aspekt och det är ett maktförhållande mellan elev och lärare gällande IT-kunskaper. Maktförhållandet kan påverka hur lärare väljer att använda IKT i undervisningen. Idag kan dagens elever ha mer kunskap inom IKT än vad deras lärare har vilket kan bidra till att läraren undviker att använda IKT i undervisningen. 14

6.1.1 Surfplattan ett vanligt verktyg vid arbete med IKT i skolan Ett digitalt verktyg som fått en större roll i dagens undervisning är surfplattan. Att surfplattan har fått en större roll i undervisningen beror på, enligt Olsson (2013), att surfplattan är ett betydligt enklare verktyg att använda än exempelvis datorn. McKeown och McGlashon (2014) beskriver surfplattan som den nya generationens teknik och några av anledningen till att man idag väljer att använda surfplattor istället för datorer är på grund av deras snabbhet och användarvänlighet samt för att surfplattan är ett bra verktyg att använda för att stödja lärare vid individanpassning av undervisning (Luckin et al. 2012; Hylén 2013). Något som både Hylén (2011) och Luckin et al. (2012) framhäver som positivt med applikationer på surfplattan är att lärare kan besöka de applikationer som deras elever har arbetat med och därmed få en direkt återkoppling på elevens framsteg och därefter kan läraren handleda eleven vidare i det fortsatta arbetet. Det är dock, som Olsson (2013) skriver, viktigt att vara medveten om vad det är för applikation man väljer att ladda ner. Applikationerna ska lämpa sig för den barngrupp man arbetar i och den aktivitet som ska utföras. Olsson framhäver att det som pedagog är viktigt att alltid testa applikationen först och se om den hjälper eleverna att uppnå det syfte och mål som aktiviteten innebär. Luckin et al. (2012) belyser även att surfplattan kan fungera som en extra resurs för eleven. Eleven är inte beroende av läraren på samma sätt då surfplattan kan ge direkt återkoppling till eleven genom att ge eleven respons, instruera eleven, korrigera eleven och så vidare; Eleven behöver inte vända sig till läraren. Surfplattan underlättar och hjälper därmed läraren i hens undervisning (McKeown & McGlashon 2014). Som Olsson (2013) belyser är surfplattan ett ypperligt verktyg att använda i undervisningen på grund av dess olika funktioner och menar att använder vi lärplattan som ett kompletterande verktyg i den befintliga verksamheten och mixar olika former av pedagogiskt material har vi kommit långt med ett lustfyllt lärande. (s. 13). 6.2 IKT i matematikundervisningen Elever kan lära sig grunderna inom matematik med hjälp av digitala verktyg enligt Kjällander (2011). Olsson (2013) menar att arbete med surfplattor kan fungera som en igångsättare för elevens matematikprocess eftersom eleven på ett lekfullt sätt får utveckla en grundläggande förståelse för matematik. I årskurs F-3 används de digitala verktygen mest som ett hjälpmedel vid arbete med aritmetik och fungerar då oftast som ett verktyg 15

där eleverna får färdighetsträna enligt Johansson (2008). Både Johansson (2008) och Kjällander (2011) påpekar att digitala verktyg i matematikundervisning leder till ett ökat stöd för elever under arbetsmoment och i undervisningstillfället. Kjällander (2011) menar att elever, genom digitala verktyg, kan göra olika beräkningar på ett roligt och lustfyllt sätt. När en elev använder sig av IKT som ett hjälpmedel vid kunskapsinhämtning kan eleven själv välja hur hen vill använda sig av IKT och detta kan i sin tur öka elevens motivation och stärka hens förståelse för matematiken (Jönsson, Lingefjärd & Mehanovic 2010; Hylén 2013). Pierce, Stacey och Barkatsas (2007) beskriver detta som att IKT kan fungera som en brygga för eleven vid inlärning. När eleven ska lära sig nya saker kan eleven använda de tidigare kunskaper som hen redan är förtrogen med tillsammans med IKT för att inhämta ny kunskap, IKT kan därmed underlätta för eleven när hen ska lära sig nya saker. Att spela spel där olika delar av matematiken är inkluderad är en stor del vid användandet av IKT i matematikundervisningen. Loong, Doig och Groves (2011) belyser att matematikspel på olika IKT-verktyg kan komplettera läroboken i matematik; Elever kan genom spelet träna på motsvarande uppgifter som finns i läroboken. Att elever får använda sig av spel under lektioner ökar deras matematiska förståelse, samarbetsförmåga och färdigheter enligt Kebritchi, Hirumi och Bai (2010). Matematikspel kan även öka en elevs motivation och lust att lära (Kebritchi, Hirumi & Bai 2010; Loong, Doig & Groves 2011) men som Olsson (2013) belyser är det dock viktigt att surfplattan inte uppfattas som en spelmaskin utan som ett komplement i den pedagogiska verksamheten. Att IKT kan underlätta lärares arbete har tidigare nämnts. En viktig aspekt som Hylén (2011) belyser är lärares tillgång till material. Enligt Hylen (2011) kan lärarens arbete effektiviseras med hjälp av IKT vid exempelvis nivåanpassning av uppgifter till varje elev. Tidigare behövde läraren som oftast leta i läroböcker och därefter kopiera upp material till eleven vilket inte behöver ske i samma utsträckning idag eftersom det finns en större tillgång till digitalt material och att en stor del av allt material är samlat på samma plattform, dock bör man ha i åtanke att allt material eventuellt inte är granskat på samma sätt som ett trycktläromedel kan vara. Hylén (2013) framhäver även att surfplattor bidrar till att den enskilda eleven inte blir utpekad när hen arbetar med exempelvis individanpassade applikationer där det finns olika svårighetsgrader. Individanpassning blir mer diskret än vad den kan bli vid arbete utan surfplattor. 16

6.2.1 IKT som motivationshöjare Flera forskare framhäver att det finns en positiv samverkan mellan IKT och motivation vilket även har lyfts fram tidigare i denna studie. Både Kjällander (2011) och Uluyol och Sahin (2016) beskriver hur IKT i undervisningen främjar elevers intresse för matematik. De menar att elevers inställning till matematik förändras vid användning av IKT i undervisningen; elevernas intresse för teknik medför att deras inställning till matematik blir mer positiv vilket i sin tur kan leda till att elevernas prestation i matematikämnet ökar. Kjällander (2011) menar att genom att använda sig av IKT i undervisningen kan elevers intresse för teknik stimulera deras utveckling av ämneskunskaper eftersom inlärningen då tar vara på elevernas nyfikenhet och sker på ett sätt som är tillfredsställande för eleverna. Uluyol och Sahin (2016) menar också att inkluderingen av IKT leder till att arbetssätten blir varierande och därmed ökar elevers intresse för att lära. Även Bottino och Chiappini (2008) är av samma tankar som Uluyol och Sahin, de menar att eleverna får goda möjligheter till att utforska matematiken vid arbete med IKT. IKT ger eleverna nya möjligheter till olika lösningsmetoder vilket leder till ökad motivation. Även Löfving (2012) betonar vikten av att ta vara på elevers intresse för teknik då hon bland annat lyfter fram vilka positiva effekter onlinestrategispel har på elevers lärande ur flera olika perspektiv. Löfving (2012) menar bland annat att lärare bör välkomna de digitala färdigheter som elever utvecklar på sin fritid i skolmiljön och att elevernas digitala färdigheter därmed inte ska åsidosättas eller ignoreras. Genom att integrera elevers intresse i skolan kan elevers engagemang och delaktighet öka och därmed få en positiv inverkan på elevens inlärning. Ina von Schantz Lundgren och Mats Lundgren (2011) belyser vikten av att låta eleverna vara med och engagera sig i undervisningen. I sin artikel beskriver Von Schantz Lundgren och Lundgren hur de utförde observationer i fem olika klassrum där eleverna fick vara med och granska olika webbsidor och applikation som innehöll olika matematikspel. Eleverna blev motiverade när de fick vara med och granska materialet samtidigt som läraren fick hjälp med att granska det material som eleverna ska använda. Lärare som deltog i studien berättar att de ofta känner att de inte har tiden till att granska de olika spel som deras elever använder (von Schantz Lundgren & Lundgren 2011). Något som även von Schantz Lundgren och Lundgren belyser som motivationshöjande för flera elever är att arbeta med IKT i grupp. När elever arbetar med IKT i grupp är eleverna duktiga på att ta hjälp av varandra (von Schantz Lundgren & Lundgren 17

2011). Även Skolverket (2011) framhäver den positiva effekt som arbete i grupp har på eleverna; det sker fler samtal mellan eleverna vid grupparbete och dessa samtal har positiv inverkan på elevernas utveckling. När eleverna arbetar i par utvecklar de sin samarbetsförmåga samt är ett stöd för varandra (Skolverket 2011; von Schantz Lundgren och Lundgren 2011). Eleverna hjälper varandra med exempelvis tekniska problem och stöttar varandra gällande hur de ska gå vidare i ett pågående arbete och genom detta utvecklas elevernas digitala kompetens (ibid). 6.3 Lärarens digitala kompetens Lärares digitala kompetens är avgörande för hur IKT används i den svenska skolundervisningen (Oldknow, Taylor & Tetlow 2010; Askebäck Diaz & Gällhagen 2015). Askebäck Diaz och Gällhagen (2015) menar att både lärare och elever måste ha digital kompetens för att kunna dra nytta av tekniken samt använda den i undervisning. I Sverige sker det idag en ständig ökning av IKT i undervisningen och med detta menar Hylén (2011) att det är en nödvändighet för framtiden, och att det ligger på skolans ansvar, att ge varje elev möjlighet och kunskap gällande användning av IKT. I lärares uppdrag ingår det, för att främja elevens kunskapsutveckling och lärande, att inhämta kunskap om hur hen kan använda teknik i undervisningen. Varje pedagog måste fylla på sin egen kunskapsbank gällande digitala medier. En viktig aspekt, som bland annat Olsson (2013) belyser, är att det finns en problematik gällande att lärare saknar ett naturligt förhållningssätt till en del teknik, exempelvis surfplattan. Arbete med exempelvis en surfplatta är något som redan idag är naturligt för många barn vilken kan leda till en krock mellan pedagogen och elevens kompetens. Hylén (2011) framhäver att användandet av IKT sker på olika sätt och i varierande mängd i de svenska skolorna. Det är läraren som planerar och bestämmer hur lektionerna ska genomföras vilket gör att lärarens roll och kompetens är en viktig och avgörande faktor i undervisning med IKT (Uluyol & Sahin 2016). I Skolinspektionens granskning gällande IT i undervisningen visar det sig att många skolor och kommuner saknar en strategi för hur de ska använda sig av IT i undervisningen (Skolinspektionen 2012). I granskningen framgår det även att många lärare är positiva till att använda sig av IKT i sin undervisning, samtidigt som det finns en problematik gällande detta, lärarna vet inte hur de ska förhålla sig till IKT-verktyg för att utveckla och stödja elevers lärande med stöd av tekniken (ibid). Som Oldknow, Taylor och Tetlow (2010) påpekar bör den teknik 18

som används i undervisningen vara genomtänkt så att tekniken inte används enbart bara för att den ska använda. De menar även att lärare måste ha kunskap gällande hur man kan använda IKT på olika sätt för att kunna anpassa användandet av IKT i undervisningen beroende på vilken undervisningssituation som uppstår. Lärare behöver besitta denna kunskap för att användandet av IKT ska vara gynnsamt för både läraren och eleverna, om IKT inte används på rätt sätt kan det istället ha en negativ inverkan och bli ett hinder i undervisningen (ibid). Skolverket (2016c) har i sin IT-uppföljning uppmärksammat att det finns ett stort behov av kompetensutveckling inom digitala områden på alla nivåer i skolan. Det finns dock studier som visar att fortbildning bland lärare har skett och att det har haft en positiv inverkan på lärare. Ett exempel på detta syns i Ponte och Chapmans (2008) studie, Preservice mathematics teachers knowledge and development, där de beskriver hur avgörande lärarens uppfattning om IKT är. Ponte och Chapman lät lärare delta i en vidareutbildning gällande IKT och kom fram till att när en lärare får utbildning i IKT förändras oftast även hens uppfattning av att använda IKT i matematikundervisningen. De menar att lärare som tidigare kan ha varit negativt inställda till att använda IKT i matematikundervisningen istället blir mer positiva till att använda sig av IKT i undervisningen. Författarna påpekar även hur viktigt det är att lärare har rätt utbildning för att kunna stödja sina elever gällande deras kunskapsutveckling vid arbete med IKT i matematikundervisningen. Även Gertsen Pedersen et al. (2006) belyser vikten av att skolan erbjuder lärare utbildning gällande IKT och hur IKT kan användas i undervisningen eftersom skolan måste skapa en klarhet för läraren gällande användning av IKT. Gertsen Pedersen et al. (2006) framhåller att det finns en risk för att lärare som inte känner sig säkra i att använda IKT och saknar kunskap gällande det inte ser någon positiv effekt av att använda IKT i undervisningen. En viktig aspekt att belysa är att det inte enbart krävs att läraren har digital kompetens utan att hen även måste ha relevant ämnesdidaktisk digital kompetens (Oldknow, Taylor & Tetlow 2010; Samuelsson 2014). Lärare måste göra välplanerade och genomtänkta lektioner där de kompletterar sin IKTkompetens med god ämneskompetens för att undervisningen ska vara givande och bidra till ett optimalt lärande för deras elever (Oldknow, Taylor & Tetlow 2010). Om en lärare har god ämnesdidaktisk digital kompetens medför det att läraren kan utnyttja denna kunskap under en längre tid och exempelvis återanvända den planering som hen gjort tidigare och därmed effektivisera sitt arbete (Skolverket 2011). 19

6.4 Likvärdig utbildning Skollagen (SFS 2010:800) belyser att utbildningen inom varje skolform, oavsett var i landet den bedrivs, ska vara likvärdig. Det är dock viktigt att vara medveten om att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att fördelningen av resurser ska fördelas lika (Skolverket 2016a). En likvärdig utbildning innebär att man ska ta hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar. Undervisningen kan aldrig utformas lika för alla. Att skolor har olika förutsättningar är inget nytt och detta märks framförallt vid användandet av IKT i skolans undervisning då skolor i Sverige inte har samma förutsättningar att kunna använda IKT. Samuelsson (2014) menar att detta är en bidragande faktor till att elever inte får en likvärdig utbildning gällande digital kompetens. I den nuvarande läroplanen står det att varje elev har rätt till en likvärdig utbildning (Skolverket 2016a) och med detta menar Samuelsson (2014) att oavsett socioekonomisk bakgrund och andra faktorer så ska varje elev ha samma möjligheter att kunna utveckla sina kunskaper gällande IKT. Samuelsson (2014) beskriver att det finns sociala orättvisor i vårt samhälle och i skolan och menar på att dessa orättvisor alltid kommer att finnas, hon beskriver detta som en naturlig digital ojämlikhet. I skollagen (SFS 2010:800) står det bland annat under kapitel 9 8 att alla Elever ska utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning, det går därmed att ifrågasätta vad IKT i en tidsenlig utbildning innebär sett utifrån de tillgångar och möjligheter som finns runt om i svenska skolor. 20

7. Metod och genomförande I följande avsnitt kommer studiens metodval för datainsamling att presenteras. Avsnittet behandlar även studiens urvalsgrupp, vilka etiska ställningstagande som studien tagit hänsyn till samt hur insamlat material har bearbetats. 7.1 Enkät som metod Materialinsamlingen till denna studie har skett genom en webbenkät som är gjord i Google formulär. Webbenkäter är ett smidigt tillvägagångssätt att använda sig av vid insamling av data eftersom de underlättar datainsamlingen då alla svar samlas på samma ställe och det därmed blir lättare att sammanställa svaren (Trost & Hultåker 2007). Enkäten har fått en struktur som innebär att frågorna är uppdelade i sju avsnitt. Enkäten har både öppna och slutna frågor för att bland annat kunna ta reda på hur ofta verksamma lärare använder IKT i sin undervisning, vilka tillgångar till IKT-verktyg verksamma lärare har samt lärares tankar gällande IKT. Enkätens slutna frågor är utformade med flervalsalternativ eftersom Bryman (2011) skriver att flervalsalternativ underlättar för informanten när hen ska besvara slutna frågor. Svarsalternativen på de slutna frågorna i enkäten är utformade vertikalt vilket gör det tydligare för informanten att urskilja svarsalternativen till frågan (ibid). Precis som Bryman påpekar är det viktigt att inte ställa för många öppna frågor för att få så många informanter som möjligt att besvara enkäten vilket enkäten har tagit hänsyn till. I enkäten är åtta av tjugo frågor öppna varav fyra frågor är obligatoriska att besvara. Vid varje fråga i enkäten informerades informanten om hur hen skulle gå tillväga för att kunna besvara frågan. Eftersom en enkät ligger till grund för insamling av empiri i denna studie är valet av metod därmed kvantitativ. Den empiri som har insamlats kommer att analyseras och problematiseras. 7.2 Urval Valet av deltagare till denna studie har skett genom ett representativt urval vilket innebär att den utvalda gruppen i denna studie representerar lärare som arbetar med IKT i skolundervisningen (Trost & Hultåker 2007). Urvalet har även varit ett bekvämlighetsurval; Bryman (2011) menar att ett bekvämlighetsurval är när man använder sig av personer som finns nära tillhands. Enkäterna har skickats ut via mail till 21

verksamma lärare samt publicerats i olika grupper på Facebook där det finns verksamma lärare från hela Sverige. De grupper som enkäten har publicerats i på Facebook är bland annat IKT-pedagoger, IKT-verktyg och Matematik F-3. För att se en fullständig lista över de grupper som enkäten publicerats i samt en beskrivning av grupperna se bilaga 1. Mailet valdes att skickas ut till pedagoger på skolor runt om i Skåne. För att välja vilka pedagoger vi skulle skicka mailet till besökte vi olika skolors hemsidor och försökte utläsa om de arbetade med IKT i sin verksamhet och därefter mailade vi slumpmässigt de pedagoger vars mail vi kunde hitta på skolans hemsida. 7.3 Genomförande Inledningsvis utarbetades en enkätguide samt att en enkät skapades i Google formulär. I enkätguiden finns det information gällande hur enkäten kommer att genomföras och vad enkäten innebär. Informationen innefattar bland annat vem som gör undersökningen, varför undersökningen genomförs samt vilka rättigheter informanten har vid deltagande i studien. Enkätguiden innefattar även de frågor som ställts i enkäten (se bilaga 1). När enkäten var färdigställd gjordes en pilotstudie. Efter pilotstudien upptäckte vi bland annat att frågan gällande informantens ålder inte var relevant samt att frågornas upplägg och struktur behövdes förändras. Enkäten uppdaterades och sedan skickades ett informationsbrev tillsammans med enkäten via mail till verksamma lärare samtidigt som vi publicerade enkäten i olika Facebookgrupper där verksamma lärare är aktiva. I enkäten fick informanten inledningsvis svara på tre frågor; Vilken årskurs jobbar du i, var i landet jobbar du och hur länge har du varit verksam som lärare. Efter de inledande frågorna fick informanten gå vidare till nästa avsnitt. Exempel på frågor som informanten har fått besvara i enkäten är hur den verksamma läraren jobbar med IKT och vilka tillgångar av IKT hen har i undervisningen. I enkäten finns det öppna och slutna frågor för att informanten skulle få möjligheten till att uttrycka sina egna tankar (Bryman 2011). Eftersom enkäten är skapad digitalt på en webbplattform är det mycket enklare att göra en sammanställning då all empiri är samlad på samma ställe (Trost & Hultåker 2007). I Google formulär bildar den insamlade empirin olika cirkeldiagram för flervalsfrågorna och svaren på de öppna frågorna sammanställs i en punktlista. Undersökningen har genom enkäten fått 30 svar och den empiri som har insamlats kommer att analyseras och problematiseras genom kategorisering i senare delar av denna studie. 22

7.4 Etiska ställningstaganden Vetenskapsrådet (u.å.) belyser vikten av fyra etiska övervägande att ha i åtanke vid genomförande av en enkät för att skydda deltagaren. Samtliga övervägande, det vill säga, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har varit viktiga för genomförd studie. Informationskravet innebär att deltagaren ska vara medveten om vad hens uppgift i studien är och vilka villkor som gäller. Samtyckeskravet innebär att deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om enkätdeltagaren är konfidentiella och ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. I studien är deltagarna anonym vilket gör att konfidentialitetskravet därmed blir avgörande. Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om den enskilde deltagaren får endast användas för forskningsändamålet. 7.5 Reliabilitet och validitet Reliabilitet och validitet är två viktiga begrepp vid bedömning av en studie. Reliabilitet innebär hur pålitliga mätningar och mått är i en studie (Bryman 2011; Alvehus 2013). Bryman (2011) belyser betydelsen av hur viktigt det är med ett övertygande resultat; om undersökningen görs en gång till bör det generera samma resultat. Begreppet validitet innebär att man granskar hur trovärdig studien är genom att studera hur relevant det insamlade materialet är och att det material som mäts är relevant för studien (Trost & Hultåker 2007; Bryman 2011). Enligt Trost och Hultåker (2007) har vilka ordval som används i en enkät stor betydelse, vid fel ordval kan informanten missuppfatta frågan och reliabilitet kan därmed bli låg. Resultatet av enkätens svar får därmed en högre reliabilitet vid användning av enklare ord vilket innebär att det är viktigt att enkätfrågorna är väl utarbetade vid publicering. 7.6 Bearbetning av material I denna studie kommer bearbetning av enkätundersökningens empiri ske genom kodning. Bryman (2011) skriver att steg ett av kodning kan göras i både förhand och efterhand, detta beror på om forskaren väljer att använda öppna eller slutna frågor i sin enkät. Kodning i förhand sker när en forskare använder sig av slutna frågor medan kodning i efterhand sker när forskaren använder sig av öppna frågor. De slutna frågorna i en enkät 23

har, som Bryman skriver, blivit kodade i förväg eftersom svarsalternativen varit givna medan de öppna frågorna blir kodade i efterhand eftersom kodningen då styrs av vilka svar informanten gett. I enkäten som informanterna i denna studie har besvarat finns det både öppna och sluta frågor (se bilaga 1) vilket innebär att kodning av empiri kommer att ske både i förhand och i efterhand. Bryman (2011) beskriver även att man kan göra kodning av empiri från en enkätstudie i två olika steg; i steg ett grupperar och kategoriserar man den empiri som har insamlats för att sedan i steg två tilldela svarsalternativen olika siffror. Steg ett i kodning kommer att ske vid två tillfällen i denna studie, när enkäten skapas och när studiens enkätsvar sammanställdes. När vi skapade enkäten delade vi upp enkätfrågorna i olika avsnitt och avsnittsrubrikerna kommer att användas som utgångspunkt för kodning av studiens empiri. Exempel på avsnittsrubriker i enkäten är IKT i din verksamhet och IKT i din matematikundervisning. Avsnittsrubrikerna kommer vara en del av kodningen eftersom enkätens frågor och de slutna frågornas svar har kategoriserats utifrån dessa rubriker, en del av kodningen är därmed redan gjord. 24

8. Resultat Under följande avsnitt presenteras det resultat som framkommit genom gjord enkätundersökning. I enkäten är frågorna grupperade i olika avsnitt och delar av dessa avsnittsrubriker används som rubriksättning i denna resultatdel. Alla frågor som enkäten innefattar behandlas i detta avsnitt samt att några specifika svar synliggörs. För att se enkätens utformning i sin helhet, se bilaga 1. I följande avsnitt framhävs de citat som har en inverkan på följande resultatdel och som återkommer i avsnitt 9, analys av resultat. Se bilaga 3 för övriga utvalda citat. 8.1 Enkätens deltagare Enkäten har besvarats av 30 verksamma lärare. De verksamma lärarna arbetar i årskurs 1-3 och deras erfarenhet skiljer sig åt. Av de 30 verksamma lärarna har 11 av de tillfrågade lärarna varit verksamma lärare i 0-5 år, 5 av lärarna har varit verksamma i 6-10 år, 3 av lärarna har varit verksamma i 11-15 år, 3 av lärarna har varit verksamma i 16-20 år och 7 av lärarna har varit verksamma i över 20 år. 8.2 Tillgång och användning av IKT och IKT-verktyg i olika verksamheter I enkäten har lärarna inledningsvis besvarat frågor gällande tillgångar av IKT-verktyg i deras verksamhet samt om lärarna använder sig av verktygen i sin matematikundervisning. I enkäten besvaras dessa två frågor med hjälp av flervalsfrågor. Ett svarsalternativ var övrigt där informanterna själva kunde skriva till verktyg som de använder i sin undervisning. Exempel på alternativ som skrevs till under övrigt var Chromebooks, Smartphone och Beebot. I diagrammet i bilaga 2 visas en överskådlig bild över vilka verktyg som de verksamma lärarna har tillgång till samt om dessa tillgångar används i undervisningen. De tre svar som var vanligt förekommande gällande vilka verktyg lärarna har tillgång till är bärbar dator, surfplatta samt projektor. Dock kan man i diagrammet se att tillgången till verktyget inte behöver innebära att lärarna använder sig av det i sin undervisning, ett exempel på detta är att 26 lärare har tillgång till en bärbar dator men endast 19 använder sig av datorn i sin undervisning. En viktig aspekt att belysa 25

kan även vara att staplarna gällande den bärbara datorn är de staplar som skiljer sig mest åt vid jämförelse av tillgång och användning. Det vanligaste verktyget som lärarna har tillgång till är en surfplatta; 27 av de tillfrågade lärarna har tillgång till en surfplatta varav 26 av lärarna använder sig av surfplattan i sin matematikundervisning (se bilaga 2). Informanterna fick även svara på vilka IKT-verktyg som deras elever har tillgång till i klassrummet. Svarsalternativen byggde på om omfånget av tillgången av stationära datorer, bärbara datorer och surfplattor enbart var några enstaka, en klassuppsättning eller personliga. De dominerande svarsalternativen var de som inkluderade tillgången till surfplattor på något sätt. Av 30 svar var det 26 svar där surfplattan var inkluderad. 8.3 Användning av IKT i matematikundervisning De tillfrågade lärarna fick besvara frågor gällande hur ofta de använder sig av IKT i sin matematikundervisning samt om de planerar undervisningen utifrån att använda IKT i undervisningen. Av 30 informanter är det 15 lärare, det vill säga 50 procent, som använder IKT under hälften av sina matematiklektioner och 6 lärare som använder sig av IKT under varje matematiklektion. I övrigt använder 2 lärare sig av IKT under mer än hälften av alla matematiklektioner medan 7 lärare använder sig av IKT mer sällan. I jämförelse med andra ämnen där IKT är integrerat besvarar 16 av lärarna att de använder sig av IKT ungefär lika mycket i matematikundervisningen som i andra ämnen samtidigt som 10 lärare svarar att de använder sig av IKT mer i matematikundervisningen jämfört med andra ämnen. På frågan gällande om lärarna väljer att planera sin matematikundervisning utifrån att använda IKT svarar 16 av lärarna att de planerar undervisningen utifrån att använda IKT medan 13 lärare säger att de gör det ibland. Det var enbart en lärare som inte planerar undervisningen utifrån att använda IKT. I enkäten berättade även lärarna hur de använder sig av IKT i sin matematikundervisning. Många av de tillfrågade lärarna skriver att de använder sig av IKT som en del av arbetspassets introduktion samt som ett hjälpmedel under lektionens gång där eleverna arbetar med matematiken på olika sätt samt mängd- och färdighetstränar. Några lärare skriver även att de använder IKT som ett avslut på lektionen. Nedan följer några citat på hur några lärare har beskrivit hur de använder IKT i sin matematikundervisning. Ibland är IKT ett arbetsmoment som till exempel att träna tiokamrater via ett spel. (Lärare 1, årskurs 1, 0-5 års erfarenhet) 26

IKT använder jag som ett komplement, ett hjälpmedel samt som en del av arbetsmomentet, oftast för att träna färdighetskunskaper, men ibland i utforskande syfte. (Lärare 20, årskurs 1, 6-10 års erfarenhet) Jag använder mig ganska mycket av surfplattan i min matematikundervisning. Jag har skapat egna konton till mina elever i de appar vi vanligtvis använder för att kunna gå in på apparna och se hur de ligger till rent kunskapsmässigt. (Lärare 30, årskurs 1, 0-5 års erfarenhet) De tillfrågade lärarna fick även ange fem program som de eller eleverna använder sig av i matematikundervisningen. Det finns en stor bredd på de svar som informanterna uppgav men det går att se att en del av programmen återkommer som svar. Program som används och är återkommande är bland annat Skolplus, Elevspel.se, Livet i mattelandet, Nomp, King of math och Vektor. Den vanligaste plattformen för att använda de olika programmen är surfplattan men återkommande plattformar som även används är bärbara datorer och projektorer. Överlag lyfter informanterna fram applikationer som bygger på olika spel där man valt att integrera matematik i spelet. Lärarna fick även svara på om de granskar det IKT-material som de använder i undervisningen, det är 28 av 30 lärare som granskar materialet på något sätt innan användning. Många av de tillfrågade lärarna testar att spela de spel som de vill använda i sin undervisning. En viktig artefakt för att lärarna ska välja att använda materialet i sin undervisning är att materialet ska vara reklamfritt. Apparna ska träna det som vi arbetar med, fokus ska vara på matematik och inte så mycket på att spela. Det ska helst inte vara appar där man ska logga in och man spelar upp sig till nya nivåer eftersom vi inte har en-till-en. (Lärare 27, årskurs 2, mer än 20 års erfarenhet) Jag brukar testa det själv först. Det ska vara enkelt att förstå och använda. Appen i sig ska kräva så lite genomgång/förklaring som möjligt. Tiden ska gå till lärandet i matematiken inte att lära sig att förstå appen. Gärna flera nivåer som stegras och utmanar elevernas olika behov [ ]. (Lärare 9, årskurs 1, 0-5 års erfarenhet) I enkäten fick även lärarna besvara hur de vanligast låter sina elever arbeta med surfplattan eller datorn. Det var 20 stycken lärare som svarade att de vanligtvis låter eleverna arbeta individuellt med surfplattan eller datorn medan 10 lärare svarade att eleverna vanligtvis arbetar parvis. Ingen av de tillfrågade lärarna besvarade att de lät sina elever arbeta med ett IKT-verktyg i större grupper. 8.4 Lärares IKT-kompetens De deltagande lärarna fick i enkäten beskriva sin kompetens gällande IKT och IKTverktyg. Av 30 lärare är det 2 lärare som anser att de inte har tillräckligt med kompetens 27