Datorn som verktyg i den tidiga läsoch skrivinlärningen- Ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Självständigt arbete i specialpedagogeller speciallärarprogrammet, 15 hp Datorn som verktyg i den tidiga läsoch skrivinlärningen- Ur ett specialpedagogiskt perspektiv Författare: Louise Pettersson Handledare: Marianne Björn Examinator: Christer Jacobson Termin: HT14 Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod:4PP22E

Titel Datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen- Ur ett specialpedagogiskt perspektiv English title The computer as a tool in early literacy - From a special educational perspective Abstrakt Idag finns datorer och pekplattor som naturliga inventarier i klassrummen runt om i Sverige och används alltmer som lärverktyg i undervisningen, så även i den tidiga läsoch skrivinlärningen. Detta medför ett pedagogiska och didaktiska skifte som innebär att allt fler lärare arbetar utifrån variationer av Arne Tragetons metod Att skriva sig till läsning, där den gemensamma faktorn är att eleverna lär sig läsa och skriva genom att skriva på datorer eller pekplattor. Genom användandet av dator eller pekplatta så möjliggörs att det som kallas alternativa verktyg används som generella verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Syftet med denna studie var att studera om och i så fall hur datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen stödjer elever som är i eller riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Studiens teoretiska bakgrund vilar på det sociokulturella perspektivet där kommunikation och samspelet mellan ut- och inlärning som upphov till det individuella lärandet. Studien är en kvalitativ intervjustudie som bygger på intervjuer av sju specialpedagoger/speciallärare kring deras erfarenheter och åsikter angående datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Resultatet visar att det finns indikationer på att datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen har en positiv inverkan på elever i läs- och skrivsvårigheter vilket även bekräftas av de studier som tas upp i litteraturgenomgången En viktig faktor för att arbetssättet ska bli framgångsrikt är lärarens kompetens kring läs- och skrivutveckling samt förmåga att strukturera och individualisera undervisningen utifrån var enskild elevs behov. Nyckelord datorstödd undervisning, motivation, rättstavningsprogram, talsyntes, Trageton 0

Innehåll 1 Inledning 3 2 Bakgrund 4 2.1 Begreppsförklaring och avgränsningar 6 3 Syfte 7 3.1 Frågeställning 7 4 Litteraturgenomgång 8 4.1 Språklig medvetenhet 8 4.1.1 Fonologisk medvetenhet 8 4.1.2 Semantisk medvetenhet 9 4.1.3 Morfologisk medvetenhet 9 4.1.4 Syntaktisk medvetenhet 9 4.1.5 Pragmatisk medvetenhet 9 4.2 Läs- och skrivinlärning 9 4.3 Läsutveckling 10 4.3.1 Simple view of reading 10 4.3.2 Läsutvecklingsmodell 11 4.3.3 Self-teaching hypothesis 11 4.3.4 Ordavkodningsmodell: Dual- route modellen 12 4.4 Skrivutveckling 12 4.4.1 Stavningsförmågans utveckling 13 4.5 Elever i behov av särskilt stöd. 13 4.5.1 Läs- och skrivsvårigheter 14 4.5.2 Språkliga svårigheter, tidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter 15 4.5.3 Dyslexi 15 4.5.4 Läs- och skrivsvårigheters påverkan för elevers självbild 16 4.5.5 Motivation 16 4.6 Att skriva sig till läsning 17 4.6.1 Utveckling av metoden Att skriva sig till läsning 18 4.6.2 Forskning kring Att skriva sig till läsning och iwtr. 18 4.7 Handskrivande vs datorskrivande 20 4.8 Alternativa verktyg 21 4.8.1 Talsyntes 22 4.8.2 Rättstavningsprogram 23 5 Teoretisk bakgrund 25 5.1 Sociokulturellt perspektiv 25 1

6 Metod 27 6.1 Metod val 27 6.2 Tillförlitlighet 27 6.3 Urval 28 6.4 Tillvägagångsätt 29 6.5 Bearbetning och analys 29 6.6 Etiska övervägande 30 7 Resultatredovisning 30 7.1 Datorn som huvudsakligt textredskap i den tidiga läs- och skrivinlärningen 31 7.2 Alternativa verktyg 33 7.2.1 Talsyntes 33 7.2.2 Rättstavningsprogram 34 7.3 Den sociala interaktionen i arbetet med datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen 35 7.4 Datorn som inkluderande verktyg för elever i läs- och skrivsvårigheter. 36 8 Analys 38 8.1 Datorn som huvudsakligt textskapande redskap i den tidiga läs- och skrivinlärningen 38 8.2 Alternativa verktyg 39 8.2.1 Talsyntes 39 8.2.2 Rättstavningsprogram 40 8.3 Den sociala interaktionen med datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinläningen, 41 8.4 Datorn som inkluderande redskap för elever i läs och skrivsvårigheter. 42 9 Diskussion 43 9.1 Metoddiskussion 43 9.2 Finns det indikationer och i så fall vilka att datorn som verktyg i den tidiga läsoch skrivinlärningen kan förebygga läs- och skrivsvårigheter? 44 9.3 Vilken betydelse för läs- och skrivinlärningen har användningen av talssyntes och rättstavningsprogram? 45 9.3.1 Talsyntes 45 9.3.2 Rättstavningsprogram 46 9.4 Vilken betydelse har datorn som verktyg för att göra läs- och skrivundervisningen mer tillgänglig för elever i läs- och skrivsvårigheter? 47 10 Slutkommentar 49 10.1 Förslag till fortsatt forskning 50 Referenslitteratur 51 Missivbrev (Bilaga 1) 57 Intervjufrågor (Bilaga 2) 58 2

1 Inledning När elever kommer till skolans värld har de alla sina ryggsäckar packade med mängder av olika erfarenheter, förutsättningar och kunskaper. Något av det första och viktigaste eleven ska lära sig i skolan är att läsa och skriva. Dock är förutsättningar olika för eleverna, en del har redan knäckt koden och förstår den alfabetiska principen medan för andra elever blir resan mer bekymmersam. Att kunna läsa är nyckeln som ger tillträde till all annan kunskap (Taube, 2004). Skriften gör oss odödliga, överbryggar tid och rum, skriver Hedström (2009). Den ger oss inte bara kunskap om svunnen tid utan också information om nutiden, till och med i realtid när vi alla nu är uppkopplade till diverse sociala medier där vi kommunicerar om stort och smått. Skolans orubbliga ansvar att ge samtliga elever en utbildning där de lär sig läsa och skriva nämns i de övergripande målen i Lgr-11 (Skolverket, 2011): Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, (sid.13) Idag har datorn och IT sin naturliga plats i skolan vilket gör att elevernas språkliga landskap, både i och utanför skolans väggar, har förändrats under de senaste åren (Liberg, 2010). I och med teknikens intrång och med ökat antal datorer och lärplattor i skolan, arbetar alltfler pedagoger i de lägre årskurserna runt om i Sverige efter Arne Tragetons metod Att skriva sig till läsning. Viveca Brozin Bohman ställer sig fråga i Skola och samhälle (2012) om det beror på lärarnas egna val eller på att kommunerna satsar allt mer på IT. Det finns ingen större redovisad vetenskaplig forskning som påvisar effekterna av metoden eller hur dagens unga elevers framtida läs- och skrivförmåga påverkas. En särskild utsatt grupp är elever i läs- och skrivsvårigheter. Dessa elevers välbefinnande är beroende av en pedagogik som från första skoldagen möter dem och lotsar dem framåt. 3

2 Bakgrund I dagens samhälle är informationstekniken, IT, ständigt runt oss och vi alla är mer eller mindre beroende av tekniken. IT-användningen ute på skolorna har liksom i övriga samhället expanderat explosionsartat under de senaste åren, trots att det är fyrtio år sedan de första intentionerna att datorn skulle in i skolan (Riis, 2000). Under årens lopp har flertalet kampanjer och satsningar sjösatts, först av Skolöverstyrelsen och på senare tid i Skolverkets regi, för att implementera datorn i skolan. Till en början som ett redskap därefter under senare år som ett lärverktyg. Denna implementering har tagit tid. Ulla Riis skrev i sin rapport år 2000: Lärarna behöver inte bara kunna använda datorn praktiskt utan de behöver även veta när de ska använda den, till vad och varför. Svaren på frågorna när, var och varför kräver insikt, reflektion och självkänsla. Därmed tar det tid för den enskilda läraren att skaffa sig ett eget, professionellt övervägt förhållande till datoranvändningen i undervisningen. (sid 11) Roland Rask (2006) uttryckte att om skolan ska ha någon nytta av datorer i lärandet måste det mentala steget from teaching to learning vara taget. Rask menade att det inte går att applicera den nya tekniken på gamla system och strukturer. Kommunernas satsningar på IT inte har följts upp med satsningar för att utveckla användningen att bli ett stöd i elevernas kunskaps- och lärande utveckling fastslås i Skolverkets rapport IT användning och IT-kompetens i skolan (2013). År 2008 togs ett regeringsbeslut på att skolan ska främja utveckling och användning av IT så att alla elever ska ha tillgång till de verktyg som behövs för en tidsenlig utbildning (Skolverket, 2008). Skolverkets senaste rapport om IT-användning och IT- kompetens ute i förskola, skola och vuxenutbildning visar på att mycket har förändrats sedan 2008 (Skolverket, 2013). Idag har tre av fyra lärare på grundskolan tillgång till en egen dator jämfört med en av fyra 2008. Tillgången till datorer för elever har ökat markant från sex elever per dator 2008 till tre och en halv elever per dator 2012. 14 procent av eleverna i kommunal grundskola och 54 procent av eleverna i ett kommunalt gymnasium har idag tillgång till en egen dator eller en personlig surfplatta (Skolverket, 2013). För ett par år sedan tog jag och mina kollegor emot nya ettor. Som alltid var det med glädje och spänning höstterminen började och alla dessa underbara unga elever intog klassrummet. Nytt för oss lärare var att samtliga elever fick varsin dator första skoldagen, vilket vi tyckte var fantastiskt. Eleverna var inte alls så hänförda som vi. Dessa elever som är födda en bit in på 2000-talet och har vuxit upp med den digitala tekniken som en självklarhet i vardagen. Det är inte bara deras färdighet att handskas med tekniken som är annorlunda utan deras beteendemönster att tillgodogöra sig tekniken skiljer sig från de äldre generationerna (Rask, 2006). I kommunen jag arbetade i startades ett nätverk för att arbeta med datorn i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vi utarbetade en variant som passade oss efter Arne Tragetons (2005) metod Att skriva sig till läsning. Jag fann arbetssättet mycket inspirerande men kände att de vetenskapliga beläggen för vårt arbete saknades. Efter en termin gick jag vidare till annan tjänst, men intresset för hur man kan utveckla elevernas tidiga läs- och skrivutveckling med datorn som verktyg finns kvar. Intresset tror jag mig kunna dela med många lärare idag, inte minst märks detta på sociala medier som till exempel Facebook. 4

Metoden Att skriva sig till läsning är inte okontroversiell utan dess vetenskapliga berättigande diskuteras. Mats Myrberg (2009) menar att forskningen som är gjord på metoden inte är tillräckligt vetenskaplig och ställer sig tveksam till de positiva resultat som Trageton påvisar. Myrberg får medhåll av Ulf Fredriksson, docent i pedagogik vid Stockholms universitet, som skriver i Lärarnas Tidning (2013) att det inte finns vetenskapligt belägg för Tragetons metod, bland annat eftersom de undersökningar som är gjorda inte innehåller någon kontrollgrupp. Barn blir inte bättre på att läsa för att de skriver på datorn och pennan är tidigt en naturlig del av barns vardag, menar Fredriksson. I Datorn i undervisningen (2012) publicerar Becker och Lövgren en artikel där de efterlyser att vetenskapen ska intressera sig för metoden eftersom den nu är så etablerad att det finns beprövad erfarenhet. Allt fler pedagoger arbetar efter metoden och den är lika lite en modefluga som internet och datorer, menar författarna. Datorn har under många år använts för att stödja elever i behov av särskilt stöd. Till en början var det till stor del med olika pedagogiska program där eleverna kunde träna en viss färdighet till att under senare år användas alltmer som ett alternativt verktyg. Talsyntes och rättstavningsprogram har under ett antal år använts för att stödja elever i läs- och skrivsvårigheter. Tyvärr har det visat sig att elever i läs- och skrivsvårigheter inte fått tillgång till dessa verktyg förrän i de högre årskurserna. Damsby (2008) ställde sig frågan om det är attityder, traditioner och rädsla för det nya som gör att elever som har svårigheter inte får tillgång till verktygen direkt. Idag, 2014, ser det annorlunda ut i våra klassrum. Datorn är på väg att bli ett allmänt lärverktyg där talsyntes och rättstavningsprogram ofta introduceras från årskurs ett, trots att detta inte ursprungligen användes av Trageton (2005) i metoden Att skriva sig läsning. Almgren Bäck anser att talsyntesen ska användas för att stödja den tidiga läsoch skrivinlärningen i ett förbyggande syfte (2011). Tekniken stödjer lärande med både ögon och öron och ger direkt återkoppling på bokstäver, ord och meningar, anser Almgren Bäck. Detta är motiverande för eleverna och stimulerar den skriftspråkliga utvecklingen. Almgren Bäck refererar även till sina erfarenheter av att genom talsyntesen får eleverna tillfälle till repeterad läsning som syftar till att automatisera lästekniken. Wiklander (2014) lyfter att en fördel med talsyntesen är att det går snabbare för eleverna att befästa grafem fonem sambandet. Eleverna får tillfälle till ständig repetition och bokstäverna nöts in på detta sätt. Wiklander menar att elever med lättare läs- och skrivsvårigheter minskar eftersom tekniken hjälper dem att komma över sina svårigheter utan specialpedagogiskt stöd. När det gäller rättstavningsprogram, anser Forsberg och Lövgren(2013) att det fungerar som en katalysator för diskussion om stavning som för de flesta eleverna är ett väl fungerande stöd. Heilä-Ylikallio skriver på det finska projektet Intelligent på tangent hemsida att det fel av läraren att låta onödiga skrivfel och språkgrodor passera av snällhet. Här ger datorerna en möjlighet till självhjälp för eleven. Datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen är idag utbredd. Genom datorn som redskap lär sig elever i dag att skriva sig till läsning utifrån Tragetons metod Att skriva sig till läsning. Dock ser inte metoden lika ut utan det didaktiska arbetet skiljer sig åt. I denna studie kommer jag att fokusera på datorn som redskap och därmed indirekt på metoden Att skriva sig till läsning. Kring metoden finns det ett stort antal examensarbete och magisteruppsatser, men få är ur ett specialpedagogiskt perspektiv. 5

Där för anser jag att det finns relevans för denna studie genom att studien kommer utifrån speciallärares/specialpedagogers perspektiv belysa om och i så fall datorn som redskap stödjer elever i läs- och skrivsvårigheter. 2.1 Begreppsförklaring och avgränsningar Datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen Att skriva sig till läsning (Trageton, 2005) sprider sig runt om i Sverige allt eftersom klassrummen utrustas med fler datorer och I-pads. Min erfarenhet är att kollegium skapar sin egen variant av metoden och att arbetet ute i klassrummen skiljer sig åt. Detta stärks av att Hultin och Westman (2014) som i sin forskning kring Att skriva sig till läsning ser att lärare utformar sin undervisning efter sina tidigare didaktiska erfarenheter och preferenser. Därför har jag valt att fokusera min studie på datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen inte i första hand på Tragetons metod. I studien fokuserar jag inte på om klasserna arbetar med datorer eller pekplattor, utan det är om och i så fall hur verktyget och dess funktioner påverkar elever i den tidiga läsoch skrivinlärningen som jag vill lyfta fram. I texten kommer jag att benämna båda verktygeen som datorer om det inte är något specifikt som endast berör ett av redskapen. Barn/elev I mitt arbete kommer jag använda mig av begreppet barn i icke direkta undervisningssituationer och elev som begrepp i undervisningssituationer. Elever i behov av särskilt stöd- elever i läs- och skrivsvårigheter I studie kommer jag fokusera på elever som riskerar att utveckla eller är i läs- och skrivsvårigheter. Läs- och skrivsvårigheter kan vara av sekundär art då andra svårigheter kan göra sig påminda till exempel neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Detta kommer jag inte beröra i studien. I studien utgår jag från ett relationellt perspektiv på specialpedagogik vilket enligt Aspelin (2013) beskrivas som ett teoretiskt synsätt på där relationer står i centrum. I det relationella perspektivet talar man om elever i svårigheter eftersom svårigheterna antas ha med förhållanden mellan eleven och dess omgivning och inte är knutet till individen. Genom förändringar i omgivningen påverkas elevens förutsättningar att framgångsrikt utvecklas. I denna studie kommer jag därför använda mig av elever i behov av särskilt stöd och elever i läs- och skrivsvårigheter. Jag kommer att använda mig av elever i behov av särskilt stöd när det gäller generella svårigheter och begreppet elever i läs- och skrivsvårigheter i de fall då det rör specifikt detta område. IT / ITK IT eller ITK definieras som användningen av datorer och internet för informationshantering och kommunikation (Svenska Datatermsgruppen, 2013). Divergensen mellan IT och ITK är mycket vag och det är omöjligt att upprätt hålla en distinktion mellan dessa två, enligt Svenska Datatermsgruppen. I studien kommer jag använda mig av begreppet IT. 6

3 Syfte Syfte med min studie är att studera om och i så fall hur datorn som verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen stödjer elever som är i eller riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. 3.1 Frågeställning Finns det indikationer och i så fall vilka att datorn som verktyg i den tidiga läsoch skrivinlärningen kan förebygga läs- och skrivsvårigheter? Vilken betydelse för läs- och skrivinlärningen har användningen av talssyntes och rättstavningsprogram? Vilken betydelse har datorn som verktyg för att göra läs- och skrivundervisningen mer tillgänglig för elever i läs- och skrivsvårigheter? 7

4 Litteraturgenomgång I detta avsnitt startar jag med att ge en kort inblick i den forskning som finns kring språkligmedvetenhet vilken utgör grunden för hur framgångsrikt eleven erövrar skriftspråket. Därefter fortsätter avsnittet med en inblick i den gedigna forskning som finns kring läs- och skrivutveckling samt en redogörelse kring läs och skrivsvårigheter. Därefter redogöra jag för Arne Tragetons metod Att skriva sig till läsning samt studier kring metoden. Avslutningsvis skildrar jag studier och forskning kring alternativa verktyg, talsyntes och rättstavningsprogram, som idag används generella verktyg i den tidiga läs- och skrivinlärningen. 4.1 Språklig medvetenhet Språket är ett komplicerat system av strukturer och regler trots detta är det enligt Lundberg (2006) lika naturligt att lära sig tala som att lära sig gå och inget kan stoppa talspråksutvecklingen så länge barnet finns i ett socialt sammanhang. Barns talutveckling påbörjas i samma stund som barnet föds och den följer ett antal milstolpar både till innehåll och till tidpunkt oavsett barnets språkliga uppväxtmiljö (Söderbergh, 2003). Till skillnad mot barns talspråk som utvecklas spontant i samspel och dialog med andra människor kan vi stimulera barns medvetenhet om språket med lekfulla pedagogiska insatser (Tornéus, 2002). Språklig medvetenhet innebär att barnet kan inta en metalingvistik hållning vilket betyder att barnet kan distansera sig till språket, reflekterar över det och kan skifta uppmärksamhet från språkets innehåll till dess formsida (Tornéus, 2002; Lundberg & Herrlin, 2005). Begreppet språklig medvetenhet har använts under de senaste trettio åren och dess betydelse för läs- och skrivutvecklingen har under årens lopp diskuterats (Hagtvet, 2004). Diskussionerna har lett fram till att det i dag råder konsensus bland forskare att den språkliga medvetenheten har stor betydelse för hur läs- och skrivinlärningen kommer gå för var enskild elev (Tornéus, 2002). Språklig medvetenhet kan indelas i olika nivåer där främst de fonologiska och semantiska delarna har stor betydelse för den tidiga läsinlärningen. God insikt kring språkets alla sidor underlättar dock barnets förutsättningar för att kunna bli en avancerad skriftspråksbrukare. 4.1.1 Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet innebär att ha insikter om ljudstruktur, stavelser och fonem och att kunna laborera med dessa genom att kunna dela upp ord i fonem (segmentera) och sätta samman fonem till ord (syntes). Detta kräver att barnet har insikt och förståelse om fonem och förmåga att härleda dem till rätt grafem, det vill säga förstå den alfabetiska principen (Torneús, 2002; Lundberg & Herrlin, 2005; Kamhi & Catts, 2012). Denna färdighet är en nödvändighet för att kunna avkoda ord(lundberg & Herrlin, 2005). Elbro (2011) understryker detta genom att uttala att det är helt avgörande att barn tillägnar sig skriftens ljudprincip för att komma vidare i sin läsutveckling. Enligt Ehri (1999) påbörjar eleven den alfabetiska fasen när eleven kan några bokstäver och kan se sambandet mellan stavning och uttal samt minnas hur man läser dem. Flertalet studier påvisar att systematisk träning som sker kontinuerligt och strukturerat av fonologisk medvetenhet har positiv effekt på läs- och skrivinlärningen (Taube, 2007; Catts & Kamhi, 2012, Myrberg 2007). En av dessa studier, Bornholms-studien, som leddes av Ingvar Lundberg i slutet av 1980-talet visade inte bara på att fonologisk 8

medvetenhet har direkt inverkan på läsinlärningen, utan att systematiskt arbete med ett pedagogiskt program har en särskilt positiv inverkan på barn som riskerar få svårigheter i läs- och skrivutvecklingen (Myrberg, 2007). 4.1.2 Semantisk medvetenhet En viktig faktor för vidare skriftspråkliga utveckling är barnets semantiska förmåga, det vill säga, förmågan att förstå ords och uttrycks betydelse. Omfånget på ordförrådet är den viktigaste enskilda faktorn som påverkar läsförståelsen (Elbro, 2011). Denna förmåga utvecklar vi hela livet. Taube (2004) skriver att det är den semantiska sidan av språket som till störst del präglas av den sociala miljön i barns uppväxtförhållande. Liberg (2006) betonar att barns läs- och skrivvanor grundläggs redan innan skolåldern, vilket vore en omöjlig tanke för trettio år sedan. Barn som vuxit upp i litterata hem där högläsning varit ett regelbundet inslag har en stor fördel eftersom de oftast har ett större både aktivt och passivt ordförråd. Detta kommer att gynna dem i deras läsinlärning samt öka barnets läsförståelse(elbro, 2011; Lundberg, 2006; Myrberg, 2007). 4.1.3 Morfologisk medvetenhet Morfologi är läran om språkets minsta betydelsebärande enheter. Morfologisk medvetenhet innebär en förmåga att förstå hur ord är uppbyggda, hur de böjs och att ett ord kan vara uppbyggt av olika morfem. En god morfologisk medvetenhet underlättar avkodningsstrategier och därmed läsförståelsen men samspelet är ömsesidigt, det vill säga avkodningen stödjer även den morfologiska medvetenheten (Tornéus, 2002). 4.1.4 Syntaktisk medvetenhet Syntaktisk medvetenhet innebär en känsla kring språkets regler och grammatik. Tornéus (2002) skriver att talets prosodi och ordföljd signalerar om satsernas syntax. I skriven text markeras syntaxen med skiljetecken och för att kunna utnyttja dem krävs en syntaktisk medvetenhet. 4.1.5 Pragmatisk medvetenhet Pragmatisk medvetenhet, vilken utvecklas under hela livet, innebär en medvetenhet kring språket som kommunikationsmedel genom att kunna använda språket på det sätt som situationen kräver i samspel mellan människor (Tornéus, 2002). 4.2 Läs- och skrivinlärning Sverige har haft en tradition av att lära eleverna läsa och skriva efter den syntetiska ljudningsmetoden, vilken kom från Tyskland under senare halvan av 1800-talet. I engelskan kallas denna metod bottum-up eller phonics (Andersson, 1986; Fast, 2007). Den syntetiska ljudningsmetoden utgår från principen det lästekniska lätta till det lästekniskt svåra, från delarna till helheten. Bokstavskännedom samt fonologisk medvetenhet betonas. En bokstav i taget lärs ut, till en början bokstäver som är lätta att sammanljuda för att efter hand öka svårighetsgraden(taube,2007). Inom det syntaktiska synsättet finns det en förståelse av att skriftspråket skiljer sig från talspråket och därför bör läs- och skrivundervisningen vara mycket stukturerat för att bli effektiv (Wiklander, 2014). Kontexten i texterna i läslärorna framstår ofta enkla och torftiga eftersom de måste utgå från de bokstäver eleverna lärt sig. Metoden kom att kritiseras i början av 1970- talet då bland annat den första större internationella läsundersökningen genomfördes. Svenska elever i årskurs 3 uppvisade en negativ inställning till svenskämnet och det lägsta av intresset för litteratur av alla länder som deltog (Skolverket, 2007). En av dem som ifrågasatte den syntetiska 9

ljudningsmetoden var Ulrika Leimar. Leimar var kritisk mot de traditionella läslärorna och menade att de korta lätt avkodade orden saknade betydelse, eftersom de inte ingick i elevernas begreppsvärld och ordförråd. Leimar presenterade sin idé, Läsning på talets grund, som byggde på elevernas gemensamma texter och eleverna stimulerades att tidigt skriva utifrån sin egen förmåga. Denna metod kom att kallas den analytiska metoden. I den engelsktalande delen av världen brukar denna metod kallas whole language eller top-down (Fast, 2007; Skolverket 2007). Motsatt till det syntetiska synsättet utgår den analytiska från helheten som delas upp i mindre enheter. I det analytiska synsättet anses det inte finnas någon större skillnad mellan att lära sig tala och lära sig skriva, båda utvecklas i ett meningsfullt sammanhang (Wiklander, 2014) Leimars idéer och metod orsakade en infekterad debatt där lärare och forskare kom att inta skilda ståndpunkter kring vilken metod som var den rätta. Denna debatt präglade den svenska skolan under många år. År 2003 presenterade Myrberg den så kallade Konsenusrapporten som fastslogs att det är inte metoden som är avgörande hur framgångsrikt eleverna lär sig att läsa och skriva, utan lärarens skicklighet i att behärska en mängd metoder och material utifrån klassen eller enskilda individers behov. Riktat arbete mot både fonologisk medvetenhet och tillvara tagande av elevernas intresse och erfarenhet ska ligga till utgångspunkt för undervisningen. Att enbart använda en metod kan innebära risker för elevernas läs- och skrivutveckling, konstaterade Myrberg (2003). Liberg (2006) skriver att de senaste trettio årens forskning kring språklig medvetenhet har lett till en ökad samsyn och att mycket tyder på att undervisningsmetoden inte spelar så stor roll utan att det finns andra faktorer som är avgörande för barns läs- och skrivinlärning. Länge ansåg skolan sig ha monopol på att lära barn läsa och skriva. Idag vet vi att eleverna vi tar emot har alla egna erfarenheter och kunskaper med sig och lärarens roll är fortsätta lotsa dem fram mot en avancerad förmåga att hantera skriftspråket. 4.3 Läsutveckling Att kunna läsa och förstå är idag en nödvändighet för att kunna utveckla kunskaper och vara fullvärdig medlem av det som blir ett allt mer globaliserat och teknologiskt avancerat samhälle (Taube, 2007). 4.3.1 Simple view of reading Läsning är inte bara att avkoda en text, utan bland annat skall eleven kunna ta till sig information och analysera skönlitterära och andra texter för olika syften (Skolverket, 2011). Ett sätt att beskriva läsning, vilket förenar analytisk och syntetisk synsätt, är att utgå från Hoover och Gough (1990) The simple view of reading vars formel lyder L=A*F, det vill säga läsning är en produkt av avkodning och förståelse. Om språkförståelsen inte fungerar blir läsningen endast en avkodning utan innehåll och om avkodningen inte fungerar så blir bokstäverna bara otydbara krumelurer (Elbro, 2011). Lundberg och Herrlin (2005) lyfter fram fem olika dimensioner av läsningen som tillviss del samspelar men har också ett eget förlopp. Dessa dimensioner är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Fonologisk medvetenhet främjar ordavkodningen samtidigt som en god ordavkodning främjar den fonologisk medvetenhet men även flytet i läsningen. Flyt i läsningen ger mentalt utrymme till att tolka texten det vill säga skapa läsförståelse. God läsförståelse framkallar förutsättningar för att skapa ett intresse för läsning vilket gör att barnet gärna läser. Vikten av motivation beskriver Dalby (1992) genom att utöka The simple view of reading med att även lägga till motivation som en faktor för att läsning ska äga rum. 10

4.3.2 Läsutvecklingsmodell Høien och Lundberg (2004) redovisar en utvecklingsmodell, som är en vidare utveckling av Friths läsutvecklingsmodell, för hur barnet utvecklar sin läsning från att tolka grafiska tecken till läsförståelse. Läsning är inte en naturlig färdighet utan kulturellt betingad och därför kan man inte heller fastslå något allmängiltigt utvecklingsförlopp där man antar att alla barn går igenom samma stadier, menar Høien och Lundberg(2004). Vissa barn stannar längre på ett stadie andra hoppar över stadier. Den tidiga läsningen börjar när barnet lägger märke till skrift och kan med stöd av kontexten läsa en text till exempel genom att barnet läser sin favoritbok, de pseduoläser. Med uppmuntran från omgivningen blir de medvetna om skriftens betydelsebärande funktion och börjar känna igen sitt eget namn och så vidare. Nästa steg i utvecklingsmodellen är att eleven läser logografiskt visuellt. Det innebär att barnet uppfattar ord som helheter och känner igen ord på deras framträdande särdrag. Barnet har ännu inte knäckt den alfabetiska koden. Kommande steg är det alfabetiskafonologiska stadiet, vilket innebär en övergång från den logografiska till den alfabetiska principen. Det ställs nu krav på barnets analytiska färdigheter samt att barnet kan behärska sambandet mellan grafem-fonem. Barnet har knäckt den alfabetiska koden men har långt kvar innan avkodningsstrategierna är helt automatiserade. När barnet börjar upptäcka ortografiska strukturer går ordavkodningen snabbare och mentala resurser frigörs, når barnet det ortografiska-morfemiska stadiet (Høien & Lundberg, 2004). Det innebär att barnet använder både hela ord och morfem som enheter i avkodningen. Taube (2007) skriver att det ortografiska stadiet kännetecknas av att barnet har kunskap om stavningsmönster och känner igen ord utan sammanljudning. Barnet kan nu frigöra alla sina mentala resurser på textens innehåll (Høien & Lundberg, 2004). Utveckling är inte linjär utan stadierna överlappar varandra. När barnet stöter på texter med svårare ord går barnet automatiskt tillbaka till det alfabetiska stadiet och använder sig av den alfabetiska-fonologiska strategin för att sedan växla åter tillbaka till det ortografiska-morfemiska stadiet. 4.3.3 Self-teaching hypothesis Att ordavkodningsförmågan utvecklas i stadier har kritiseras av Kamhi och Catts (2012) som bland annat skriver: One consistent problem with stage theories is that the focus is primary on what knowledge children need to become proficient readers rather than the mechanisms that underlie changes in reading proficiency. (s. 34) Khami och Catts (2012) beskriver ett alternativ till den stadiebaserade utvecklingen av ordavkodningsförmågan, self- teaching hypothesis. Nyckel i denna teori är att barns förmåga att ljuda sig genom ord fungerar som en självinstruerande mekanism. Denna teori kräver att barnet har en viss fonologisk medvetenhet och kan koppla grafem och fonem. När barnet ljudar sig genom ord nöter de in koppling mellan grafem och fonem (Taube, 2007). När barnet förstår denna koppling blir en stark undervisningsenhet tillgänglig (Myrberg, 2009). Detta gör det möjligt för barnet att förvärva de ortografiska representationerna som behövs för att snabbt och noggrant visuellt kunna känna igen ord. Därför måste texten vara väl anpassad till barnets förmåga. Barnet måste känna igen de flesta av orden och samtidigt ges tillfälle att utveckla sin förmåga genom att möta okända ord, dock får de obekanta orden inte störa förståelsen för texten (Taube, 2007). Kritiker till self-teaching hypothesis lyfter att för barn med många felläsningar och dålig förståelse misslyckas i mötet med texten, vilket leder till olust till läsning (Blachman, 1997). Förespråkare av den self-teaching hypothesis lyfter fram 11

skrivandets betydelse för läsutvecklingen. Khami och Catts (2012) redogör för en studie av Shahar-Yames med flera som visar att skrivning är ett viktigt verktyg för barnet att öka sitt ortografiska lexikon. Skrivning tvingar barnet att uppmärksamma koppling mellan grafem och fonem och ortografiska mönster. I båda teorierna, utvecklingsfaser och self-teaching hypothesis är det kritiska stadiet att barnet utvecklar sin fonologiska medvetenhet (Khami och Catts, 2012). Trots vetenskapliga belägg vill Caroline Liberg (2009) inte isolera barns läsinlärning till att knäcka den alfabetiska koden utan istället se det som ett nålsöga som alla barn måste igenom under sitt första skolår. Liberg anser att det inte är det effektivaste sättet att lära barn att läsa genom att ljuda och lära bokstäver fritt från sammanhang, utan läsa och skriva handlar om att kunna förstå andras tankar och kunna förmedla sina egna. Lundberg och Herrlin(2005)anser även de att fonologisk medvetenhet inte ska ses som en isolerad färdighet. De menar att ordavkodning och fonologisk medvetenhet stimulerar varandra. Enligt Elbro(2011) räcker det inte med att avkodningen är snabb och säker den måste automatiseras för att läsaren ska kunna ägna sin kognitiva förmåga åt läsförståelsen. Att läsningen sker automatiskt betyder att läsaren inte kan låta bli att läsa, avkodningen tar inte över fokus och att läsaren inte kan vända blicken inåt och observera hur man gör när man läser. Dessa kännetecken utvecklas inte parallellt utan är en långvarig process som kräver övning. 4.3.4 Ordavkodningsmodell: Dual- route modellen För att förklara hur ordavkodning går till finns det olika modeller. Dual-rote modellen är den traditionella ordavkodningsmodellen (Castles och Colheart, 1993). Modellen bygger på att det finns två separata och oberoende vägar mot lexikonet där alla inlärda ord finns lagrade. Vägarna startar gemensamt med en visuell analys av ordet där läsaren analyserar bokstäverna och grupperar dem. Känns ordet igen tar det direkt vägen till lexikonet genom den ortografiska ordigenkänningsprocessen. Känns ordet inte igen tas den indirekta vägen via fonologisk omkodning och fonologisk syntes. Innan den fonologiska syntesen kan äga rum måste de fonologiska segmenten hållas en kort stund i korttidsminnet, vilket är en kognitiv process som elever med dyslexi har svårigheter med (Johansson, 2010). Möten med ord och ordsegment som tillexempel förstavelser, rotmorfem och ändelser leder till dessa känns igen och lagras i lexikonet vilket leder mot en succesiv automatisering av läsningen. Share (1999) visar i sin studie att det kan räcka med fyra möten med ett ord för att det ska lagras i lexikonet. Detta gäller dock ej elever med specifika lässvårigheter/dyslexi som automatiserar orden i långsammare takt. 4.4 Skrivutveckling Skrivning och läsning är båda språkliga aktiviteter som involverar en teknisk- och en innehållssida enligt Taube (2013). Westlund (2012) menar att läsning och skrivning är två sidor av samma mynt som samspelar med varandra. Det uppstår ett ömsesidigt samband mellan dessa två förmågor. Först fungerar skrivandet som en motor för läsningen, senare blir läsningen motor för skrivandet. Läsa och skriva går hand i hand och barn börjar ofta med att laborera med skriften innan de läser (Lidberg& Björk, 2001). Experimenterade skrivning är den aktivitet som bäst garanterar samordningen mellan fonologiska och semantiska strategier när barn ska knäcka den alfabetiska koden, menar Hagtvet (2009). Genom att barnet använder ord hen själv väljer och förstår skapas en samordning av grafem, fonem och mening. Barn som riskera att 12

utveckla läs- och skrivsvårigheter måste få stöd av att skapa en förståelse kring samordningen samt stöd att stanna kvar i skrivandet när det blir svårt. Att skriva kräver planering och redigering vilket ställer kognitiva, språkliga och motoriska krav av utföraren, skriver Lundberg (2008). Vid läsning av text finns texten redan färdig och genom att avkoda texten kommer läsaren åt budskapet. Enligt Taube (2013) krävs det ytterligare ett moment vid skrivning jämfört med läsning vilket Taube beskriver utifrån en formel som lyder: Skrivning= Inkodning*Textskapande*Idéskapande. Inkodning innebär att budskapet måste överföras till det skrivna ordet antingen på dator eller för hand. Därefter måste orden sättas ihop till en text vilket innebär att en idé eller tanke måste formuleras. Därutöver måste skrivaren kunna styra de skrivna orden, utvärdera och göra revideringar vilket enligt Taube är kvalificerade uppgifter. Skriva innebär dessutom att kommunicera med en icke närvarande mottagare, vilket kräver en anpassning som för en elev i början av sin skrivutveckling är krävande (Bjar och Frylmark (red), 2009) 4.4.1 Stavningsförmågans utveckling En viktig del i skrivprocessen är att kunna stava. Konsekvenser av stavningssvårigheter kan bli svåra eftersom stavfel är synliga och bestående vilket lätt gör att skribenten får en stämpel som mindre intelligent. Ytterligare en konsekvens för den elev som har svårigheter med att stava är att det tar mycket kraft och energi vilket gör att det inte finns utrymme till att uttrycka sig som önskat (Elbro, 2011; Lundberg och Høien, 2004). Stavningsförmågans utveckling följer precis som läsning olika stadier, menar Høien och Lundberg (2004). Långt innan barnet kan några bokstäver låtsasskriver, pseudoskriver, barnet. I det logografiska- visuella skrivandet kopierar barnet skrift och vanligtvis använder barnet versaler. I nästa stadie, alfabetisk- fonemisk skrivning, börjar eleven förstå den fonologiska principen och analysera de talande orden i fonem. Ofta utelämnar eleven vokaler eftersom konsonanterna är mer informationsbärande och lättare för barnen att analysera. När barnet uppnår en snabb automatiserad skrivning utan att behöva tänka på hur ord stavas har eleven nått det ortografiska- morfemiska stadiet. Eleven baserar då inte på enbart på fonemsegment utan kan nyttja morfemiska ledtrådar och barnets ortografiska representationer är väletablerade. Trageton (2014) refererar till Lorentzen som beskriver barns stavningsutveckling i tre stadier. Första stadiet invented spelling som kan översättas till påhittad stavning. Eleven använder sina kunskaper om bokstäver och stavning för att skriva och är på väg att utvecklas mot skriftspråkets normer (Taube, 2013). I andra stadiet stavar eleven fonologiskt för att i tredje stadiet övergå till ortografisk skrivning. Att stavningsförmågan utvecklas stadiemässigt kritiseras av bland annat Clay(1987) som menar att vägen mot korrekt stavning ser olika ut för olika individer. Skrivförmågan är mer komplex än att enbart kunna stava ord. För att kunna kommunicera i skrift måste eleven behärska meningsbyggnad, satser och stycke samt att både kunna skriva funktionellt och skapande. För att utveckla dessa sidor av skriftspråket måste eleven ha ett intresse och motivation för att använda sin skrivförmåga (Lundberg, 2008). 4.5 Elever i behov av särskilt stöd. Enligt Skollagen (2010) är det skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver i sitt lärarande och personliga utveckling för att nå kunskapsmålen. För läraren blir det en diger uppgift att tidigt identifiera elever som 13

ligger i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter och därmed få svårigheter att nå kunskapsmålen. Hagtvert (2009) anser att ett stort antal elever skulle tidigt kunna identifieras, eftersom vi känner till risktecken på läs- och skrivsvårigheter. Dessa elever skulle kunna få stöd redan i början av årskurs 1 vilket skulle bespara eleverna, i värsta fall, en skolgång full av skriftspråkliga misslyckanden. Elever som har läs och skrivsvårigheter och inte i tidig ålder får adekvat stöd påverkas negativt av detta under lång tid, kanske till och med för resten av livet vilket resultatet av Anna Fougantines avhandling Dyslexi- genom livet (2012) visar. Många av elevern i studien som hade svårigheter med att komma igång med sin skriftspråkliga utveckling kom aldrig i kapp sina jämnåriga kamrater när det gällde läsförmåga, vilket påverkade deras livssituation som vuxna. Detta poängteras av den kanadensiska professorn Keith Stanovich (1986) vars forskning visar att de elever som börjar läsa sent kommer efter sina klasskamrater och över tid ökar gapet succesivt. Även Elbro (2011) poängterar att sambandet mellan lässvårigheter och låg social status är mycket starka och väldokumenterade. 4.5.1 Läs- och skrivsvårigheter Faktorerna som påverkar elevers förmåga att lära sig att läsa och skriva är många. Ofta korrelerar de med varandra vilket gör att komplexiteten är hög. Jacobsson (2006) har konstruerat nedanstående modell över ett antal faktorer som kan orsaka läs- och skrivsvårigheter och dyslexi (figur 1). (Modell över ett antal faktorer som beskriver läs- och skrivsvårigheter och dyslexi, Jacobson, 2006) Cirkeln i mitten av figuren symboliserar den femtedel av befolkningen som har läs- och skrivsvårigheter. Formerna och graderna av svårigheterna varierar men gemensam nämnare är svårigheter att inhämta textbaserad fakta. En del av cirkeln är avgränsad och skall symbolisera de 3-7% av befolkningen som har dyslexi. Den streckade linjen vill visa på att gränsen mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter kan vara diffus och det problematiserar Høien och Lundblad (2004) kring i sitt resonemang om svårigheter att urskilja tydliga symtom som karakteriserar dyslexi. De yttre boxarna visar på de möjliga 14

samhälleliga- och pedagogiska faktorerna som kan ligga bakom läs- och skrivsvårigheter. Dessa faktorer kan påverka läs- och skrivsvårigheterna både positivt och negativt. Svårigheter som beror på en faktor kan kompenseras positivt av andra faktorer, men svårigheter kan även förstärkas av andra faktorer vilket gör att komplexiteten kan bli hög för den enskilda individen (Jacobson, 2006). 4.5.2 Språkliga svårigheter, tidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter Sambandet mellan språkliga svårigheter och läs- och skrivsvårigheter är starkt och välkänt. Miniscalco (2009) hänvisar till en litteraturgenomgång av Law med medarbetare, där det visade sig att 41-75 % av samtliga barn med sen språkutveckling vid 2-3 års ålder hade lässvårigheter vid 8 års ålder. Riskfaktorerna för läs- och skrivsvårigheterna handlade om hur lindrig, måttlig eller grav graden av den tidiga språksvårigheten samt om typen av språkproblem. Hagtvet (2009) menar att det är viktigt att tidigt identifiera bakomliggande faktorer av elevens läs- och skrivsvårigheter. Elever som kommer till skolan med semantiska, syntaktiska och pragmatiska svårigheter knäcker ofta den alfabetiska koden lätt men kommer att stagnera eftersom sats- och begreppsförståelsen är dålig. Elever med disposition för dyslexi kan ha en god talspråksförståelse, god bokstavskännedom men bristande fonologisk medvetenhet. För många elever i denna elevgrupp innebär det en stor utmaning att knäcka den alfabetiska koden. Svårigheterna gör att eleverna kan utveckla kompensatorisk olämpliga lässtrategier. De elever som har semantiska och syntaktiska svårigheter har en benägenhet att gissa vad det står trots att den tekniska avkodningen är tillfredställande. För elever med bristande avkodning blir läsningen antingen oprecis eller långsam. Oprecisa läsare, chansare, gissar sig till ordet betydelse utifrån begränsade fonologiska och kontextuella ledtrådar. Långsamma läsare, tragglare, avkodar noggrant vilket tar mycket energi på bekostnad av de semantiska och fonologiska processerna (Hagtvet, 2009; Johansson, 2010). Oavsett bakomliggande orsak till denna elevgrupps svårigheter är tidigt stöd preventivt för att inte eleverna ska misslyckas i mötet med skriftspråket. Stödet ska bygga på god kompetens kring läs- och skrivsvårigheter samt hur skriftspråkliga färdigheter kan stimuleras (Hagtvet, 2009). Fischbein (2009) lyfter att stimulerande miljö och tydlig struktur förebygger svårigheter. Det föreligger en fara med allt för stor frihet och överdriven tilltro till elevernas aktiviteter på egen hand. 4.5.3 Dyslexi Redan för mer än 100 år sedan kom de första vetenskapliga rapporterna om wordblindness på svenska ordblindhet, en benämning på dyslexi som länge levde kvar (Høien & Lundberg, 2004). Teorierna kring bakomliggande orsaker till dyslexi har under årens lopp diskuterats men sedan 1970-talet har forskningen fokuserat på den fonologiska förklaringsmodellen. Idag råder det mer eller mindre konsensus kring att dyslexi är en neurologisk funktionsnedsättning och dyslektiker har svårigheter på ett eller flera av följande område: fonologisk medvetenhet, fonologiskt arbetsminne samt fonologisk ordmobilisering (Myrberg, 2007). Forskarvärlden är även enig om att dyslexi kan förklaras av ärftliga faktorer (Svensson, 2009). Elbro (2011) skriver det är inte den direkta läsfärdigheten utan det är anlag för att förvärva läsfärdigheten som man ärver. Høien och Lundberg (2004) sammanfattar sin definition på dyslexi enligt följande: 15

Dyslexi är en ihållande störning av kodning av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet (sid. 21) Jim Rose (2009) fick i uppdrag av den engelska regeringen att sammanställa aktuell forskning kring dyslexi och undervisning av elever med dyslexi. Resultatet blev den så kallade the Rose report vilken har fått stor uppmärksamhet runt om i världen. Rapporten kom fram till följande punkter kring dyslexi: Dyslexi är en inlärningssvårighet som framför allt påverkar förmågorna som behövs för att korrekt och med flyt avkoda ord och stava. Karaktäristiska kännetecken på dyslexi är svårigheter med fonologisk medvetenhet, språkligt minne och språklig processhastighet. Dyslexi förekommer på alla begåvningsnivåer. Dyslexi bör ses som en svårighet på ett kontinuum, inte som en avgränsad kategori och det finns ingen exakt avgränsning för termen. Det kan förekomma samtidigt existerande svårigheter med vissa delar av språket, motorisk koordination, huvudräkning, koncentration och organisationssvårigheter, men dessa är inte i sig själva markörer för dyslexi. En god indikation på hur grava och ihållande en persons dyslektiska svårigheter är, får man genom att se hur personen svarat på välstrukturerade åtgärder. Respons to intervention RTI. (Dyslexi nr 3/2009, översättning av Bodil Andersson Rack) I sin rapport lyfter Rose (2009) vikten av att elever med dyslexi tidigt får tillgång till en mycket strukturerad och systematisk fonologisk träning med tydlig koppling till de grafiska tecknen. Myrberg ( 2007) skriver att tidiga insatser är verkningsfulla och förebyggande arbete på förskolorna gör mötet med skriftspråket mjukare för samtliga barn. 4.5.4 Läs- och skrivsvårigheters påverkan för elevers självbild Att få en god start vid den första läs- och skrivinlärning är av kritisk betydelse för hur elevens självbild för skolan och inlärning kommer gestaltas (Taube, 2004). Taube menar att det inte räcker med att lärarna har goda kunskaper om elevers språkliga utveckling utan också hur elevernas självbild och motivation för läsning utvecklas. Elever som får en negativ tilltro till sin egen läsförmåga försöker med alla medel att undvika situationer där läsning ingår vilket gör att tillfällen att läsa blir färre. Allt för att undgå att misslyckas. Khami och Catts (2012) tolkar detta utifrån Stanovich (1986) beskrivning av Matteuseffekten, genom att eleven hamnar i ett träsk av låga förväntningar, låg motivation och begränsad träning vilket leder till att det blir svårt att komma ifatt jämnåriga kamrater. Enligt Swalander (2009) leder detta till att elever utvecklar ett mönster av inlärd hjälplöshet vilket bland annat innebär svaga prestationer, passivitet och dålig uthållighet. Även lärare som möter dessa elever kan känna hopplöshet vilket i sin tur färgar av sig på eleven och elevens negativa självbild förstärks ytterligare. Elevens negativa självbild kan sprida sig från att vara kopplad till misslyckande i skolan till att utvecklas till en allmänt negativ självbild (Taube, 2004). 4.5.5 Motivation Motivation fungerar för oss som en drivkraft att sträva efter för att lyckas med vissa uppgifter och får oss undvika andra. En motiverad elev använder sina mentala resurser 16

för att nå målet. Samma sak gäller när saken är omvänd, det vill säga att eleven kan lägga sin motivation på att undvika en lärarande situation (Taube, 2013). Håkan Jenner (2004) skriver att motivation består av tre samverkande faktorer. Den första faktorn är en inre drivkraft att nå målet som kan ge stolthet och glädje. Andra faktorn är den motivationen som drivs av yttre mål eller belöningar, till exempel beröm från läraren eller högre betyg. Taube (2013) menar att det finns ett ömsesidigt beroende mellan dessa två faktorer. Genom att eleven drivs av yttre motivation och lyckas kan det förstärka elevens inre motivation till att ge sig i kast mot nya utmaningar. Tredje faktorn är en växelverkning mellan personens drivkraft och målen. Hur motivationen påverkas vid svårigheter beror på hur personens självförtroende. Har personen god tillit till sin egen förmåga påverkas motivationen att ta sig an nya uppgifter ej nämnbart trots ett misslyckande. Vid motsatt förhållande ser man misslyckandet som ytterligare en bekräftelse på sin egen bristande förmåga. 4.6 Att skriva sig till läsning Bakom metoden Att skriva sig till läsning står den norske pedagogen och lärarutbildaren Arne Trageton. Tragetons metod bygger på ett projekt han genomförde under åren 1999-2002 i fjorton klasser i Norge, Sverige, Danmark och Estland där eleverna från motsvarande förskoleklass till årskurs tre i den svenska skolan använde datorn i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Resultatet av studien visade, enligt Trageton (2005), att eleverna skrev längre texter med högre kvalité samt att de lärde sig läsa fortare. Metoden påminner om Writing to read som utvecklades under 1980- talet i USA och bygger på att 5 och 6 åringar lär sig skriva och läsa på datorer utifrån sina egna texter. Till en början använde eleverna specialkonstruerade textprogram för att så småningom övergå till vanliga textprogram. När eleverna skriver, tänker de i naturligt språk samtidigt som de ljudar bokstav efter bokstav. Writing to read börjar med inkodning istället för avkodning (Willows, 1988). Genom därefter läsa vad kamraterna och de själv skrivit bygger de uti sitt kunnande. Datorn möjliggör skrivande eftersom eleverna i 5-6 års åldern har en dålig utvecklad finmotorik, anser Willows. Tragetons (2014) teoretiska grund ligger i det sociokulturella perspektivet där lärandegemenskapen blir producent av kunskap till skillnad mot konstruktivismen där den enskilde eleven är producent av kunskap. Skapandet av egna och gemensamma texter tillsammans med kamrater och lärare skapar intresse och motivation. Metoden bygger på samspelet mellan skrivning och läsning där skrivutveckling är ingången för läsutveckling. Barn börjar med att skriva och eftersom barnen skriver på datorn går det lättare att koppla läsningen till det barnet har skrivit. Detta sin tur driver den skriftspråkligautvecklingen framåt. Man lär sig skriva genom att skriva och man lär sig läsa genom läsa (Trageton 2014, sid. 132) Träning av handstilen påbörjas inte förrän i årskurs två eftersom Trageton menar att elevernas energi ska läggas på att skapa texter och inte på det för många elever, speciellt pojkar, svåra hantverket att forma bokstäver. 17