Tro på mig En studie om gymnasieelevers uppfattningar av förväntningar, betyg och betygsambitioner i kursen svenska A och svenska som andraspråk A

Rapport nr: [2011ht4992] Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Tro på mig En studie om gymnasieelevers uppfattningar av förväntningar, betyg och betygsambitioner i kursen svenska A och svenska som andraspråk A Stefan Lucas Handledare: Erik Falk Examinator: Eva Lundqvist Stefan Lucas 1

Sammandrag I detta arbete undersöker jag gymnasieelevers uppfattningar av förväntningar från lärarna, föräldrarna och sina egna förväntningar för att reda ut om det finns samband mellan dessa variabler och betyg samt betygsambitioner i ämnet svenska A eller svenska som andraspråk A. Jag tittar även på hur förhållandena ser ut mellan dessa variabler. Analysen bygger på data som samlats in via en enkätstudie på fyra gymnasieskolor i Mellansverige. Statistisk analys med chi-tvåtest påvisar starka samband mellan elevernas uppfattningar av förväntningar från svenskläraren och de egna förväntningarna och betyg samt betygsambitioner. Chi-tvåtest visar dock inget samband mellan elevers uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och betyg eller betygsambitioner. Dessa resultat diskuteras. Stefan Lucas 2

Innehåll Sammandrag...2 1 Inledning... 4 1.1 Syfte och problemformulering...5 1.2 Centrala begrepp...6 2 Bakgrund... 7 3 Litteraturöversikt... 8 3.1 Förväntningar och studieresultat...8 3.2 Betyg som ett mått på resultat...10 4 Metod och material...11 4.1 Enkäten... 11 4.2 Datainsamlingen... 12 4.3 Urval och fokus...13 4.4 Analys av data...14 5 Resultat... 14 5.1 Elevernas uppfattningar av svensklärarens förväntningar och betyg... 15 5.2 Elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och betyg...16 5.3 Elevernas uppfattningar av egna förväntningar och betyg... 17 5.4 Elevernas uppfattningar av förväntningar och betygsambitioner... 18 6 Diskussion... 20 6.1 Elevernas uppfattningar av förväntningar och betyg... 20 6.2 Elevernas uppfattningar av förväntningar och betygsambitioner... 22 6.3 Avvikande resultat, begränsningar och förslag till vidare forskning...23 6.4 Slutreflektioner... 23 7 Sammanfattning...24 8 Litteratur... 26 Stefan Lucas 3

1 Inledning Sluta störa honom, du kommer ändå aldrig bli något... Så säger en lärare i matematik på ett gymnasium till en elev som ingår i urvalet till min undersökning i en situation där eleven som fått kommentaren av läraren pratar med en annan elev under en lektion. Eleven som berättar detta för mig är den elev som utsatts för kommentaren. Han beskriver hur han i början av kursen har motivation att arbeta hårt för att åtminstone klara nivån för Godkänt. När läraren yttrar det som citerats ovan berättar eleven som fått kommentaren minskar motivationen. I en annan situation, efter ett prov då eleven klarat nivån för Godkänt, kommer läraren fram och förhör honom på de frågor han klarat för att som eleven upplevt det försäkra sig om att han inte fuskat. Eleven beskriver hur kränkt han känt sig i situationen. Han berättar även att han upplever att lärarens förväntningar på honom är låga och att detta motarbetar honom. Han demonstrerar med handen i luften hur hans egna förväntningar och tron på sig själv i början av kursen ökat för att sedan krascha. Det som återberättas pekar på att lärares förväntningar och hur dessa förmedlas har effekt på elevers studieresultat. Berättelsen tyder även på att eleven som berättar är mycket medveten om vad det är som påverkar honom och hans studieresultat. I det här fallet är det lärarens låga förväntningar som även påverkar hans egna förväntningar. Skulle denna elev ta ställning till påståendet min mattelärare hade höga förväntningar på mig utifrån en femgradig skala där 1 står för stämmer inte alls och 5 för stämmer helt så hade eleven troligtvis kryssat i en 1:a. För att sätta det som nämnts ovan i ett pedagogiskt perspektiv, och för att sätta temat till detta arbete, vill jag lyfta att det i skollagen står att lärare i sitt arbete bör sträva mot att alla elever når så höga studieresultat som möjligt (Sverige 2010). Vilka faktorer som påverkar elevers studieresultat bör därför vara av stort intresse för pedagoger. I den senaste forskningen framgår att det finns en stark koppling mellan lärares positiva förväntningar och elevers goda studieresultat. Omvänt, som berättelsen ovan antyder, visar forskning att det finns samband mellan lärares låga förväntningar och elevers låga studieprestationer. Lärarens förväntningar blir en självuppfyllande profetia (John Hattie 2009, Jan Håkansson 2011, s. 8, Robert Thornberg, & Katina Thelin 2011, s. 42 & 46).. Kan det vara så att fler elever bär på berättelser som den som återges ovan? Eller möjligtvis elever som bär på berättelser om lärare som haft höga förväntningar på dem? Och Stefan Lucas 4

tänk om dessa berättelser format bestämda uppfattningar hos eleverna om lärarens förväntningar på deras prestationsförmåga. Med tanke på att eleven som refereras ovan talat så målande om sin uppfattning av lärarens förväntningar är det inte otänkbart att fler elever också har klara uppfattningar av förväntningar. Med detta sagt skulle det vara intressant att se om gymnasieelevers uppfattningar av förväntningar från läraren, föräldrarna och deras egna förväntningar korrelerar med betyg och betygsambitioner i en kurs. 1.1 Syfte och problemformulering Det övergripande syftet med studien är att utifrån ett elevperspektiv se om det finns signifikanta samband mellan gymnasieelevers uppfattningar av förväntningar och rapporterade betyg samt deras betygsambitioner i kursen svenska A eller svenska som andraspråk A. Studien avser även att kasta ljus på hur dessa samband ser ut. De konkreta frågeställningarna är: Finns det samband mellan gymnasieelevers uppfattningar av förväntningar från lärare, föräldrar samt elevernas egna förväntningar på sig och elevernas betyg och betygsambitioner i kursen svenska A eller svenska som andraspråk A på gymnasiet? Hur kan eventuella samband tolkas utifrån ett pedagogisk-psykologiskt perspektiv? Intresset till denna undersökning väcktes av att internationell forskning visar starka samband mellan höga förväntningar och goda studieresultat (Thornberg & Thelin 2011, s. 42, 46). Dock förekommer färre undersökningar som behandlar elevers uppfattningar av variabler som påverkar studieresultat. Här finns det således luckor att fylla. Går det att se samband mellan gymnasielevers uppfattningar av lärares, föräldrars och elevernas egna förväntningar på deras prestationsförmåga och betyg samt betygsambitioner? ( uppfattningar av förväntningar förklaras nedan under rubriken 1.2 Centrala begrepp ). Baserat på den litteratur som finns tillgänglig har fokus i Sverige riktats mot grundskolan i större utsträckning än gymnasiet vad gäller översikter över forskning som behandlar faktorer som påverkar elevers studieresultat. Min studie genomförs på gymnasienivå vilket kan bidra till vidare insikter. Mycket av den forskning som bedrivs kring variabler som påverkar elevers studieresultat vilket även ligger till grund för kritik som riktats mot studierna genomförs i engelskspråkiga länder såsom USA, Australien, Nya Zeeland och Storbritannien. Nya perspektiv söks (Håkansson 2011, s. 10). Det finns följaktligen en efterfrågan efter fler svenska studier. Förhoppningsvis kan min studie som genomförs i svenska gymnasieskolor bredda perspektiven. Stefan Lucas 5

1.2 Centrala begrepp I denna studie är förväntningar ett centralt begrepp. En förväntning kan ses som en framtidsutsikt. Det vill säga en tro om, eller en mental bild av hur framtiden kommer att se ut. Begreppet förväntning kan även ses som förväntan med övertygelse om uppfyllelse eller en känsla av att någonting ska ske (definitions.net). Lärarens förväntningar på sina elever tolkas i detta arbete som en tro om vilken nivå eleverna kan prestera. Läraren kan förmedla sina förväntningar på flera sätt. Dels kan läraren explicit uttrycka sina förväntningar jag har höga förväntningar på er, jag förväntar mig att ni ska klara av den här uppgiften. Men läraren kan också förmedla tydliga förväntningar genom att uttrycka och förtydliga mål och riktlinjer. Genom att sätta höga mål och göra eleverna målmedvetna förmedlar läraren således höga förväntningar (Anders Jönsson 2011, s. 9). Ännu ett centralt begrepp i det föreliggande examensarbetet är uppfattningar av förväntningar. Min studie utgår från elevernas perspektiv. Den bygger på kvantitativ data från en enkätundersökning (detta utvecklas i metodavsnittet) där eleverna har rapporterat hur de själva har uppfattat sina lärares, föräldrars och sina egna förväntningar på studier och studieresultat. Hade jag velat undersöka förväntningar som lärarens förväntningar på sina elever eller elevernas förväntningar på sig själva för att reda ut om förväntningarna korrelerar med exempelvis studieresultat så hade jag valt en kvalitativ metod. Hade jag valt en sådan metod hade jag i högre grad kunnat tala om att jag undersökt svensklärarens och föräldrarnas förväntningar på eleverna och elevernas förväntningar på sig själva. Eleverna som har fyllt i enkäten har bland annat fått ta ställning till hur väl påståenden stämmer. Som exempelvis min svensklärare hade höga förväntningar på mig. Enkätsvaren som jag får utifrån denna metod anser jag inte ger möjlighet att mäta svensklärarens förväntningar på eleverna. Däremot möjliggör metoden analys av elevernas uppfattningar av förväntningar från svenskläraren. Jag undersöker således psykologiska variabler, det vill säga hur eleven ställer sig till påståenden som handlar om förväntningar. Alltså är det elevens rapporterade uppfattning av förväntningar som jag undersöker. I uppsatsen använder jag dock endast begreppet uppfattning. I samband med detta är det viktigt att nämna att elevernas tolkningar av begreppet förväntningar är opåverkade från min sida. Jag har inte informerat respondenterna om begreppet förväntningar. Det här innebär att frirummet för tolkning har varit stort. Stefan Lucas 6

2 Bakgrund Vad som ligger bakom elevers prestationer och sociala och personliga anpassning i skolan är centrala innehåll i forskning inom den pedagogiska vetenskapen. Till detta forskningsfält hör bland annat forskning om skolutveckling och framgångsrika skolor. Dessa områden fokuserar bland annat på faktorer som påverkar elevers studieresultat (Myndigheten för skolutveckling 2008, s. 13). Att denna forskningstradition har anor som sträcker sig bak till 1900-talets första hälft innebär att studier om faktorer som påverkar elevers studieresultat inte är ett nytt område även om det har hänt en hel del den senaste tiden (Gunnar Berg & Hans-Åke Scherp (2003, s. 97 & 137). Forskning kring dessa variabler är nämligen högaktuell. I den nya skollagen (SFS 2011:800) betonas att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Myndigheten för skolutveckling skriver även i en publikation att det behövs [---] en ökad medvetenhet om vad som behöver göras för att eleverna ska förbättra sina skolresultat och prestera efter sin förmåga (Myndigheten för skolutveckling 2008, s. 17). En i hög grad evidensbaserad praktik efterfrågas i skolan vilket torde innebära ökad efterfrågan för forskning som rör hur olika faktorer påverkar elevers studieresultat. Hur svenska studieresultat skiljer sig från omvärlden är ett ämne som ständigt får utrymme på flera samhälleliga arenor: I forskningen, politiken och flera olika medier för att nämna några. Meningarna om hur de svenska studieresultaten står sig mot världens studieresultat går isär. Enligt Skolverket har nationella utvärderingar och internationella studier visat en samstämmig bild av att svenska skolresultat i internationell jämförelse haft en nedgång sedan 90-talets mitt. Då var resultaten i grundskolan goda i relation till omvärlden. Den nämnda nedgången ska enligt Skolverket ha resulterat i att intresset för studier om faktorer som påverkar svenska elevers studieresultat ökat (Skolverket 2009, s. 14). Utbildningsforskaren John Hattie har publicerat världens största forskningsöversikt om variabler som påverkar elevers studieresultat Visible learning (2009). Den baseras på över 800 metaanalyser och över 80 000 000 engelskspråkiga elever. I denna översikt har 138 variabler som har påverkan på elevers skolprestationer identifierats. Dessa variabler rör eleven, hemmet, skolan, läraren, läroplanen/utvecklingsprogram och undervisningen. Även om studien rangordnar dessa variablers påverkan på elevers studieresultat är det inte där Hattie önskar att fokus ska ligga. Forskaren vill istället med sin studie synliggöra undervisnings- och lärandeprocesser där de viktigaste aktörerna är lärarna och eleverna och relationen dem emellan (Håkansson 2011, s. 9). Viktigt att nämna är dock att denna översikt Stefan Lucas 7

innehåller analyser av studier som är gjorda i engelskspråkiga länder. Om situationen är densamma i Sverige kan inte sägas. Sammanfattningsvis har forskning om variabler som påverkar elevers studieresultat ökat vilket till viss del beror på att flera länder börjat jämföra sina resultat med omvärldens, även Sverige. I den nya läroplanen betonas också att skolans verksamhet ska förankras i forskningen vilket välkomnar forskning inom pedagogisk vetenskap så som skolutveckling där variabler som påverkar elevers studieresultat utgör en del. Myndigheten för skolutveckling skriver även i en publikation att det behövs ökat medvetande om vad som behöver göras för att eleverna ska förbättra sina resultat. 3 Litteraturöversikt I avsnittet ovan framgår att de huvudsakliga forskningsfält som detta arbete rör sig inom berör variabler som påverkar elevers studieresultat. Då min studie avgränsats till att fokusera på förväntningar kommer litteraturöversikten behandla dessa variabler. Studieresultat är ett begrepp av stor vikt för mitt arbete. Då jag använder mig av betyg som ett mått på studieresultat problematiseras detta i ett eget avsnitt. 3.1 Förväntningar och studieresultat Det finns många faktorer som påverkar elevers studieresultat. John Hattie har som sagt i sin forskningsöversikt analyserat 138 sådana variabler (Jan Håkansson 2011, s. 9). Till dessa hör förväntningar. Av variabler som påverkar elevers studieresultat får förväntningar och dess effekter på lärande stort utrymme i den senaste forskningen (Thornberg & Thelin 2011). Varför dessa variabler får sådant utrymme är av stort intresse för denna studie. En rapport som publicerats av McKinsey & Company (2007) visar varför världens mest framgångsrika skolor har lyckats. De kommer bland annat fram till att dessa skolsystem bygger upp höga förväntningar för vad alla elever ska klara av. Sedan kontrollerar dessa framgångsrika skolor elevernas prestationer utifrån de höga förväntningarna för att ingripa när förväntningarna inte uppnås (McKinsey & Company 2007, s. 34). Enligt McKinseyrapporten är således förväntningar en viktig faktor för skolors framgång. Stefan Lucas 8

I samband med diskussioner i forskning kring variabler som påverkar elever studieresultat talas det ofta om att lärarens förväntningar på sina elever blir en självuppfyllande profetia (Thornberg & Thelin 2011). Som det framstår verkar dessa forskare vara eniga om att förväntningar har stor effekt på elevers studieprestationer. Robert Thornberg uttrycker detta i en forskningsöversikt i boken Med ansiktet vänt mot Europa (Thornberg & Thelin 2011, s. 46): Effektiva lärare har höga förväntningar på och hög tilltro till elevers ämneslärande och skolprestationer och förmår att förmedla detta till eleverna. Elever som lärare förväntar göra bra ifrån sig tenderar också att prestera bättre, medan elever som förväntas göra dåligt ifrån sig tenderar att uppfylla sina lärares låga förväntningar. Enligt Thornberg och Thelin har således lärarens förväntningar och förmåga att förmedla dessa till eleverna stor betydelse för elevernas prestationer. Höga förväntningar tenderar leda till höga studieresultat och låga förväntningar till låga studieresultat. Enligt Hattie är effekten av förväntningar större än exempelvis kön och etnicitet (Håkansson 2011, s. 31). Att effekten är så stor är troligtvis en anledning till varför förväntningar får så stort utrymme i den senaste forskningen. Men den aktuella forskningen tar inte bara upp kopplingen mellan lärarens förväntningar och skolresultat. Studier visar även att förväntningar hemifrån har effekter på studieprestationer. Konkret betyder det att föräldrars strävan efter framgång för sina barn leder till högre skolprestationer (Skolverket 2009, sid.46, Hattie 2009, s. 31 Håkansson 2011, s.19). Även elevernas egna förväntningar på sig själva och på lärande i stort påverkar studieresultat (Håkansson 2011, s. 13). Forskningen är alltså ense om att förväntningar och studieprestationer korrelerar. Men hur bör förväntningar förmedlas? Här är forskare inte lika enade. Enligt utbildningsforskaren Anders Jönsson kan tydliga förväntningar i form av mål och kriterier förmedlas genom ord och konkreta exempel. Han förespråkar även att eleverna bedömer sig själva och sina kamrater för att engagera dem att själva göra kopplingen mellan prestationer och mål och kriterier (Anders Jönsson 2011, s. 9). Att engagera eleverna i att bedöma sig själva ska vara ett sätt att förmedla tydliga förväntningar till eleverna. Detta arbetssätt kan dock vara kontraproduktivt enligt Hattie (2009, s. 31). By the age of eight, so many students have worked out their place in the rankings of the achievement equation. It is therefore a concern that one of the greatest influences on student achievement identified in this book is that of self-reported grades students are very adept at knowing how to rate their performance. If Stefan Lucas 9

these ratings are too low, then such expectations of performance can set limits of what students see as attainable. Hattie skriver att självvärdering kan vara negativt för skolprestationer hos lågpresterande elever eller elever med lågt självförtroende. Detta arbetssätt kan nämligen befästa elevers låga förväntningar på sig själva. Följaktligen skiljer sig Jönssons och Hatties uppfattningar om hur förväntningar kan förmedlas för att verka positivt för elevers studieprestationer. Likväl bygger båda sina resonemang på att läraren har möjlighet att påverka elevers studieresultat genom förväntningar. 3.2 Betyg som ett mått på resultat År 1994 infördes ett mål- och kunskapsrelaterat bedömningssystem i det svenska betygsystemet. Elevers skolresultat skulle från och med då bedömas utifrån mål som formulerats i kursplaner. I samband med detta lämnades det relativa systemet, där elevers prestationer bedömdes i relation andra elever som läste samma år (Lars Lindström och Viveca Lindberg 2011, s. 22). Förr var alltså betygsystemet ett mått på hur en elev presterade i relation till andra elever snarare än ett mått på måluppfyllelse, det vill säga hur väl eleven visat kunskaper och förmågor. Efter bedömningssystemet som infördes 1994 går det därför i högre grad än förr att se betyg som ett mått på skolprestation. Ett vidare argument för detta resonemang lyfter jag här ett exempel. I samband med nämnda förändringen decentraliserades skolan. För att kontrollera skolorna införde skolmyndigheterna flera mått för att mäta resultat. Betyg är ett av dessa mått (Maria Jansdotter Samuelsson & Kenneth Nordgren 2008, s. 30). Denna typ av kontroll hade i det relativa betygssystemet varit ointressant då betygen sattes i relation till andra elevers resultat. Betyg kan alltså idag delvis ses som ett mått för elevers prestationer. Att utgå från betyg som ett mått på elevens skolresultat kan dock vara problematiskt. Elevers erfarenheter av betyg kan ge en antydan till denna problematik. I Per Anderssons avhandling Att studera och bli bedömd (2000, s. 138) redovisar författaren flera sätt på vilka gymnasie-, komvux- och folkskolestuderande upplever betyg. Ett av dessa sätt är att betyget ses som en bedömning av prestationer, ett annat att det är frågan om bedömning av kunskaper. Resterande sätt att uppleva betyg rör förhållandet mellan lärare och eleven, elevens fasta karaktärsdrag och osäkerhet om vad som bedöms. Denna bild stämmer även överens med statens offentliga utredning Riktiga betyg är bättre än höga betyg (SOU 2010:96, s. 93) där det framgår att det i en kvalitetsgranskning av Skolverket visar sig att elever på ett byggprogram upplever att flit och närvaro utgör betygsunderlag. Enligt dessa byggelever är således betyg något mer Stefan Lucas 10

komplicerat än ett mått på hur de presterat. Eller vilka kunskaper vederbörande har visat under kursen. Att det finns fler aspekter än elevers prestationer som betygsätts är något som även går att tolka ur Eva Östlund-Stjärnegårdhs slutsatser i hennes avhandling Godkänd i svenska? (2002, s.183). Där skriver forskaren bland annat att lärare gör en tuffare bedömning av texter som är skrivna av andra lärares elever. Detta beror enligt författaren på att läraren som byggt upp en relation till eleverna tar hänsyn till en helhetsbild av eleven och dess förmågor vid bedömningen. Följaktligen är det enligt Östlund-Stjärnegårdh inte endast elevens prestationer som ligger bakom betyget. I den här studien betraktas betyg som en form av studieresultat för att jämföras mot andra variabler. Det som nämns ovan om det nya (men numer gamla ) betygssystemet motiverar varför betyg kan användas som ett mått på studieresultat idag i högre grad än före det mål- och kunskapsrelaterade bedömningssystemet infördes. Men diskussionen om vad betyget egentligen är förklarar varför användningen av betyg som ett mått på studieresultat är problematisk. Problem som dessa är dock svåra att undkomma i kvantitativa studier. Typiskt för studier om variabler som påverkar elevers studieresultat är att prov används som ett mått på studieprestationer. Kritik som riktats mot metoder där prov används är att det ger en begränsad bild av elevers ämneslärande (Håkansson 2011, s. 10). 4 Metod och material Denna studie ämnar utreda om det finns signifikanta samband mellan flera variabler på gruppnivå. Därför är det lämpligt att göra en frågeundersökning med enkätstudie där ett stort antal respondenter deltar. (Martyn Denscombe 1998, s. 234, Peter Esaiasson 2007, s. 262, Jan Trost 2007, s. 23). Fördelarna är att det exempelvis går att komma fram till huruvida det finns signifikanta skillnader mellan olika betygsgrupper i urvalet och på så vis reda ut om det finns samband mellan variabler. 4.1 Enkäten Enkäten (se bilaga 1) är utformad för att undersöka följande variabler för varje elev: Stefan Lucas 11

Betyg Betygsambitioner Uppfattningar av egna förväntningar på sig själv. Uppfattningar av förväntningar från föräldrar Uppfattningar av förväntningar från svenskläraren Eleverna som har fyllt i enkäten har svarat på frågan om de strävat efter ett specifikt betyg i ämnet svenska A eller svenska som andraspråk A. Detta tolkas in i variabeln betygsambitioner. Har eleverna svarat ja på frågan tolkar jag det som att de har haft någon form av betygsambition. Eleverna som svarat ja får även kryssa i vilket betyg de strävat efter. Har de svarat nej på om de strävat efter ett specifikt betyg så tolkar jag det som att de inte haft någon specifik betygsambition. Begreppet betygsambitioner används således för att förklara om eleverna i enkäten svarat att de strävat efter ett betyg eller inte. För att kunna mäta uppfattningar av förväntningar låter jag respondenterna ta ställning till påståenden i enkäten. Respondenterna tar ställning till påståenden utifrån en femgradig ordinalskala från Stämmer inte alls till stämmer helt (begreppet ordinalskala förklaras nedan i avsnitt 4.4 Analys av data ). I analysen nedan används siffrorna 1 5 för att återge de fem svarsalternativen. I undersökningen dikotomiseras även variablerna till höga (4 5) respektive icke höga (1 3) förväntningar och låga (1 2) respektive icke låga (3 5) förväntningar. På så vis bildas fyra typer av värden för varje förväntningsvariabel. Höga, icke höga, låga och icke låga värden. 4.2 Datainsamlingen Innan eleverna fyllt i enkäten har jag hållit i en information där studien presenterats för att skapa intresse och där eleverna informerats om sina rättigheter utifrån de forskningsetiska principer som framtagits av Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet som även gäller för Vetenskapsrådes ämnesråd för humaniora och samhällsvetenskap (Vetenskapsrådet 2002). Jag har således varit på plats när eleverna fyllt i enkäten. Min förhoppning är att den likvärdiga information jag har givit till samtliga elever har bidragit till att förutsättningarna för ifyllandet av enkäten varit så likvärdiga som möjligt för att öka reliabiliteten och validiteten i mina resultat. Stefan Lucas 12

4.3 Urval och fokus Enkätstudien genomförs på fyra gymnasieskolor i två kommuner i mellansverige. Ambitionen har varit att nå ut till så många gymnasieskolor som möjligt för att få ett stort urval. Rektorer på tolv skolor kontaktades via e-post (se bilaga 2) för godkännande av studien. De fyra gymnasieskolor jag varit ute på är alltså fyra av tolv kontaktade där rektorn gett sitt godkännande. På de skolor där rektorn gett sitt godkännande har jag sedan kontaktat mentorer för elever i årskurs 2 och 3 via e-post (se bilaga 3) för att få deras godkännande och för att bestämma tid. Urvalsgruppen består av gymnasieelever som läst kursen svenska A eller svenska som andraspråk A. Därför har elever som läser andra och tredje året tillfrågats. I analysen ser jag eleverna som läst svenska A och svenska som andraspråk A som en grupp. Bland annat för att det endast är 15 elever av 226 som angett att de läst svenska som andraspråk A. Kurserna har valts dels då de är obligatoriska vilket ger fler enkätsvar, men också då skolverkets nationella utredning och internationella studier visar att resultaten i bland annat läsförståelse minskat sedan mitten på 1990-talet (Skolverket 2009, s. 14, PISA 2009, s. 38). Svenskämnet är följaktligen ett intressant ämne att utföra denna studie i. Programmen som finns representerade i mitt urval är samhäll, natur, fordon, teknik, el, måleri, omvårdnad, jord och skog. Sammanlagt har 226 av 236 förfrågade elever fyllt i enkäten. Fördelningen av betyg över kön presenteras i tabellen nedan. Tabell 1. Översikt Kön och betyg Betyg Kön Kvinna Man IG 4 9 13 Totalt G 52 74 126 VG 34 33 67 MVG 9 11 20 Totalt 99 127 226 Andelen kvinnor i urvalsgruppen är 99 av 226 (44 procent) och andelen män är 127 av 226 (56 procent). Således är männen en aning överrepresenterade. Av 226 elever har 13 (5,8 procent) angett betyget Icke Godkänt, 126 elever (55,8 procent) Godkänt, 67 elever (29,6 procent) Väl Godkänt och 20 elever (8,8 procent) Mycket Väl Godkänt. Tabellen visar även att betygsfördelningen över könen är mycket jämn. Stefan Lucas 13

4.4 Analys av data Urvalet delas in i betygsgrupper. Eleverna som angett betyget Mycket Väl Godkänt kommer i texten benämnas MVG-gruppen, de som uppgett Väl Godkänt för VG-gruppen och så vidare. Samtliga variabler som analyseras för samband består av ordinaldata. Betygskalan är en ordinalskala (Olle Vejde 2002, s. 70). För att förklara denna typ av variabel följer här ett exempel: Betygen kan skrivas om till siffror. Icke Godkänt kan skrivas om till 1 och Godkänt till 2. Att betyget Godkänt är högre än Icke Godkänt är korrekt. Det är dock inkorrekt att konstatera att betyget Godkänt är dubbelt så högt som Icke Godkänt. Även om Icke Godkänt har skrivits om till 1 och Godkänt till 2. Förhållandet mellan betygen är inte linjärt. För att hantera variabler som dessa kan icke-parametriska metoder användas för att analysera samband. Detta då icke-parametriska metoder inte ställer krav på att variablerna till exempel ska vara normalfördelade (Vejde 2002, s. 3). Enkätsvaren förs in i en datamatris i statistikprogrammet SPSS. Samband analyseras med hjälp av Pearsons chi-tvåtest som är en icke-parametrisk metod (Martyn Denscombe 2000, s. 235, Eva Eggeby & Johan Söderberg 1999, s. 47). Testet kan göras för ett eller flera urval och går ut på att pröva om fördelningen i en korstabell utifrån en förväntad teoretisk fördelning avviker slumpmässigt eller inte. Ett värde som ges i testet är signifikansnivå. Förenklat ger signifikansnivån ett mått på hur stor risken är att testet inte skulle visa på samband om det gjordes om. Den vanligaste gränsen som används vid hypotesprövning är en signifikans på 5 procent. Det vill säga, överstiger signifikansnivån 0,05 så är sambandet inte signifikant (Eggeby & Söderberg 1999, s. 105). I föreliggande studie använder jag mig av denna gräns på 0,05 för att avgöra om de analyserade sambanden är signifikanta eller inte. 5 Resultat I det följande presenteras de resultat som studien lett fram till. Resultaten är uppdelade i elevernas uppfattningar av lärarens förväntningar och betyg, föräldrarnas förväntningar och betyg och elevens egna förväntningar och betyg. Sedan presenteras resultaten för elevernas betygsambitioner kopplat till de olika förväntningsvariablerna. Resultaten diskuteras sedan i en diskussionsdel. Stefan Lucas 14

5.1 Elevernas uppfattningar av svensklärarens förväntningar och betyg Nedan presenteras en korstabell som visar gymnasieelevernas svar för variablerna Uppfattningar av förväntningar från svenskläraren och betyg. Eleverna tar ställning till påståendet min svensklärare hade höga förväntningar på mig. Tabell 2. Översikt Attityd till svensklärares förväntningar och elevernas betyg Betyg Min svensklärare hade höga förväntningar på mig IG G VG MVG Totalt 1 Stämmer inte alls 4 19 3 0 26 2 2 27 8 2 39 3 5 52 26 3 86 4 1 19 24 9 53 5 Stämmer helt 1 8 5 5 19 Totalt 13 125 66 19 223 Tabellen visar att 14 av 19 (74 procent) av MVG-gruppen har angett höga värden (4 eller 5) för hur väl påståendet stämmer. Av VG-gruppen är det 29 av 66 (44 procent) som angett höga värden. Vidare visar tabellen att 27 av 125 (22 procent) av G-gruppen har angett höga värden. Av IG-gruppen är det 2 av 13 som angett höga värden för hur väl påståendet stämmer. Översikten visar även att 3 av 19 (16 procent) av MVG-gruppen angett låga värden för påståendet. Av VG-gruppen är andelen som angett låga värden 12 av 66 (18 procent). Av G- gruppen är det 46 av 125 (39 procent). Siffrorna för IG-gruppen är 6 av 13 (46 procent). Dessa data presenteras nedan i två stapeldiagram. Diagram 1 och 2. Höga och låga värden för påståendet Min svensklärare hade höga förväntningar på mig. Stefan Lucas 15

Pearsons Chi-tvåtest visar en signifikansnivå under 0,001 för höga värden av hur väl påståendet stämmer ställt mot icke höga värden och betyg. Ett test visar samma signifikansnivå för låga värden ställt mot icke låga värden och betyg. Båda testen visar därmed en signifikans lägre än 0,05 vilket innebär att kopplingen mellan elevernas uppfattningar av förväntningar från svenskläraren och betyg är signifikant. 5.2 Elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och betyg I detta avsnitt visar jag en korstabell för variablerna betyg och förväntningar från föräldrar. Eleverna har tagit ställning till påståendet Mina föräldrar har höga förväntningar på mig när det gäller skolarbetet. 1 elev av 226 har inte tagit ställning till påståendet. Tabell 3. Översikt Uppfattningar av föräldrars förväntningar och elevernas betyg Betyg Mina föräldrar har höga förväntningar på mig när det gäller skolarbetet IG G VG MVG Totalt 1 Stämmer inte alls 1 13 3 3 20 2 1 23 7 1 32 3 7 41 20 6 74 4 3 28 21 7 59 5 Stämmer helt 1 20 16 3 40 Totalt 13 125 67 20 225 Tabellen (tabell 2 på nästa sida) visar att 10 av 20 (50 procent) av MVG-gruppen har angett höga värden för hur väl påståendet stämmer. Andelen av VG-gruppen som angett höga värden är 37 av 67 (55 procent). Av G-gruppen är det 48 av 125 (38 procent) som kryssat i höga värden för påståendet. Tabellen visar även att 4 av 13 (31 procent) av IG-gruppen angett höga värden. Av översikten framgår även att 4 av 20 (20 procent) av MVG-gruppen har kryssat i låga värden för hur väl påståendet stämmer. Av VG-gruppen är det 10 av 67 (15 procent) som angett låga värden. Siffrorna för G-gruppen är 36 av 125 (29 procent). Av IG-gruppen är det 2 av 13 (15 procent) som angett låga värden för hur väl påståendet stämmer. Stefan Lucas 16

Diagram 3 och 4 Höga och låga värden för påståendet Mina föräldrar har höga förväntningar på mig när det gäller skolarbetet. Pearsons Chi-tvåtest ger en signifikans på 0,101 för höga värden av hur vält påståendet stämmer ställt mot betyg. Signifikansnivån för låga värden ställt mot betyg är 0,148. Signifikansen för båda testen är således inte lägre än 0,05 vilket innebär att kopplingen mellan elevernas uppfattningar av förväntningar från föräldrarna och betyg inte är signifikant. 5.3 Elevernas uppfattningar av egna förväntningar och betyg Nedan presenteras en korstabell som visar gymnasieelevernas svar för variablerna betyg och egna förväntningar. Tabellen visar hur eleverna över de olika betygstegen tagit ställning till påståendet jag hade höga förväntningar på mig själv när jag läste kursen. Först presenterar jag hur stor andel av betygsgrupperna som angett höga värden för hur väl påståendet stämmer och sedan hur stor andel som angett låga värden. 1 elev av 226 har inte tagit ställning till påståendet. Tabell 4. Översikt Uppfattningar av egna förväntningar och elevernas betyg Betyg Jag hade höga förväntningar på mig själv när jag läste kursen IG G VG MVG Totalt 1 Stämmer inte alls 0 17 5 0 22 2 5 37 9 0 51 3 3 41 22 6 42 4 2 23 19 3 47 5 Stämmer helt 3 7 12 11 33 Totalt 13 125 67 20 225 Stefan Lucas 17

Tabellen visar att 14 av 20 (70 procent) i MVG-gruppen har kryssat i ett högt värde för hur väl påståendet stämmer. Av VG-gruppen är motsvarande andel 31 av 67 (46 procent). Siffrorna för G-gruppen är 30 av 125 (24 procent). För IG-gruppen är det 5 av 13 (39 procent!) som har angett ett högt värde för hur väl påståendet stämmer. Tabellen visar även att 0 av 20 (0 procent) av MVG-gruppen har uppgett låga värden (1 eller 2) för hur väl påståendet stämmer. 14 av 67 (21 procent) av VG har kryssat i samma värden. Av G är det 54 av 125 (43 procent) som angivit samma låga värde för påståendet. Andelen av IG som uppgett låga värden för hur väl påståendet stämmer är 5 av 13 (39 procent). Dessa data presenteras nedan i två stapeldiagram. Diagram 5 och 6 Höga och låga värden för påståendet Jag hade höga förväntningar på mig själv när jag läste kursen. Av tabellen framgår även att cirka 30 procent av samtliga betygsgrupper har angett ett neutralt värde (3) för hur väl påståendet stämmer. IG-gruppen är minst neutral på 23 procent. Pearsons chi-tvåtest för höga värden av hur väl påståendet stämmer ställt mot betyg ger en signifikans som är lägre än 0,001. Samma värde ges för låga värden ställt mot icke låga värden och betyg. Signifikansnivån är således lägre än 0,05 vilket innebär att kopplingen mellan elevernas uppfattningar av förväntningar på sig själva och betyg är signifikant. 5.4 Elevernas uppfattningar av förväntningar och betygsambitioner Undersökningen syftar bland annat mot att reda ut om det finns samband mellan elevers betygsambitioner och elevernas uppfattningar av förväntningar på eleven. Studien visar att 70 av 226 elever (31 procent) har angett att de inte strävat efter ett specifikt betyg i ämnet svenska A eller svenska som andraspråk A. Av dessa 70 elever har 82 procent angett ett lågt eller neutralt värde (1-3) för hur väl påståendet min svensklärare hade höga förväntningar på mig stämmer. Stefan Lucas 18

Av 226 elever är det 153 (69 procent) som angett att de har strävat efter ett betyg. Av dessa har 37 procent kryssat i ett lågt eller neutralt värde för hur väl påståendet min svensklärare hade höga förväntningar på mig stämmer. Pearsons chi-tvåtest ger en signifikansnivå som är lägre än 0,001. Signifikansen är således lägre än 0,05 och sambandet mellan elevernas uppfattningar av svensklärarens förväntningar och om eleverna strävat efter ett betyg signifikant. Resultat visar även att av 226 elever är det 91 (40 procent) som har angett att de strävat efter ett högre betyg än de fått. Av de 91 är det 36 (40 procent) som kryssat i ett lägre värde för påståendet min svensklärare hade höga förväntningar på mig än för påståendet vår svensklärare hade höga förväntningar på oss i klassen. Vad gäller elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar visar studien att av de elever som inte strävat efter ett specifikt betyg är det 24 av 69 (35 procent) som har angett ett högt värde för hur väl påståendet mina föräldrar har höga förväntningar på mig när det gäller skolarbetet stämmer. Motsvarande andel för de gymnasieelever som har strävat efter ett specifikt betyg är 75 av 156 (48 procent). Chi-tvåtest ger en signifikansnivå på 0.064. Signifikansnivån är således inte lägre än 0,05 och sambandet mellan elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och om de strävat efter ett betyg eller inte är inte signifikant. Av 226 är det 155 (69 procent) som kryssat i att de strävat efter ett betyg som även svarat på hur väl påståendet jag hade höga förväntningar på mig själv när jag läste kursen stämmer. Det är 68 av 155 (44 procent) av eleverna som strävat efter ett specifikt betyg som har angett ett högt värde för hur väl påståendet stämmer. Andelen elever som inte strävat efter ett specifikt betyg som angett ett högt värde för instämmande är 12 av 70 (17 procent). Chitvåtest ger en signifikans som är lägre än 0,001 vilket innebär att sambandet är signifikant. Värdena för de elever som har angett att de strävade efter ett specifikt betyg och kryssat i ett lågt värde för hur väl påståendet jag hade höga förväntningar på mig själv när jag läste kursen stämmer är 34 av 155 (22 procent). Samma siffror för eleverna som har angett att de inte strävade efter ett betyg är 39 av 70 (56 procent). Även detta samband är signifikant med en signifikansnivå lägre än 0,001. Stefan Lucas 19

6 Diskussion Nedan diskuteras resultaten som studien lett fram till. Först diskuteras sambanden mellan betyg och elevernas uppfattningar av förväntningar från svenskläraren, föräldrarna och elevernas egna förväntningar. Sedan diskuteras relationen mellan betygsambitioner och elevernas uppfattningar av samma färväntningsvariabler. 6.1 Elevernas uppfattningar av förväntningar och betyg Analysen visar att det finns samband mellan flera variabler i mitt material. Chi-tvåtesten ger exempelvis statistiska samband mellan variablerna betyg och elevernas uppfattningar av förväntningar från svenskläraren samt betyg och elevernas uppfattningar av egna förväntningar på sig själva. Sambanden innebär att elever som angett att de haft höga förväntningar på sig från svenskläraren och på sig själva i högre grad angett betygen Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt. Det omvända gäller för dem som angett att de haft låga förväntningar på sig från svenskläraren och från sig själva. De har i högre grad angett betygen Icke Godkänt och Godkänt. Det som är intressant är att den enda förväntningsfaktor som inte är signifikant är kopplingen mellan betyg och elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar. Detta illustreras nedan. Illustration 1. Samband mellan elevernas uppfattningar av förväntningar och betyg. Förväntningar förkortas fv. i illustrationen. Stefan Lucas 20

Pilarna i illustrationen visar vilka samband som är signifikanta i mitt material. Det finns till exempel inget statistiskt signifikant samband mellan elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och betyg. Höga eller låga värden för elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar kan således inte kopplas till höga eller låga betyg. Kopplingarna mellan betyg och svensklärarens förväntningar samt elevernas egna förväntningar på sig själva är däremot signifikanta. Varför en koppling mellan just föräldrarnas förväntningar och betyg inte finns i mitt material är intressant då forskningen tydligt talar för att bland annat föräldrarnas, eller vårdnadshavarnas, förväntningar är kraftiga stärkande eller hämmande variabler (Hattie 2009, s. 31). Det är viktigt att betona att dessa samband är räknade mellan betyg och psykologiska variabler. Det sistnämnda är väsentligt att understryka då samband som påvisats mellan elevers attityder och betyg inte nödvändigtvis betyder att samband mellan förväntningar och betyg existerar i praktiken. Däremot ger samband och icke påvisade samband indikationer på hur elever upplever förväntningar och hur dessa påverkar deras studieprestationer. Att elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar inte korrelerar med betyg utesluter således inte att sådana variabler faktiskt har påverkat elevernas studieresultat. Att variablerna inte korrelerar kan dock bero på att detta samband inte är lika starkt som de andra. Enligt Hattie är relationerna mellan eleverna och läraren den viktigaste för elevernas studieresultat (Håkansson 2011, s. 9). Med detta i åtanke är det inte oväntat att dessa förväntningar skulle visa högst signifikans. Men att sambandet mellan betyg och elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar inte alls går att synliggöra är överraskande. Att relationen mellan eleverna och lärarna är viktigast enligt Hattie kan dock ha något att göra med varför detta resultat visats. I samband med det som nämnts om att föräldrarnas förväntningar inte har lika stark effekt som lärarens eller elevernas förväntningar är det värt att understryka att denna studie har gjorts på gymnasienivå. Resultatet att samband inte finns mellan betyg och elevers uppfattningar av föräldrars förväntningar, trots att dessa samband påvisats i annan forskning, kan möjligtvis ha med att dessa variablers effekter är mindre eller upplevs som mindre av gymnasieelever (Hattie 2009, s. 31). Detta kan ha att göra med att förväntningar är föränderliga och att det inte endast är föräldrarnas förväntningar som har effekt på deras barn och ungdomar. Ungdomars förväntningar har nämligen även påverkan på föräldrarnas förväntningar. Detta skriver psykologi- och beteendeforskarna Yanyan Zhang, Eileen Haddad, Bernadeth Torres och Chuansheng Chen från University of Califronia, Irvine om i artikeln Stefan Lucas 21

The Reciprocal Relationships Among Parents Expectations, Adolescents Expectations, and Adolescents Achievement: A Two-Wave Longitudinal Analysis of the NELS Data (2010): adolescents expectations also assist in the formation and change of parents expectations. This finding suggests that, as adolescents grow up, parents become sensitive to their children s goals and wishes. In other words, in adolescence, family socialization becomes dynamic and interactive, rather than what would be supported by the traditional socialization perspective (i.e., parents try to influence their children). Av utdraget framgår att deras studie visat att när barn växer upp och blir ungdomar förändras socialiseringen i familjen till en mer dynamisk och interaktiv snarare än en envägssocialisering där föräldrarna försöker influera sina barn. De menar att detta resulterar i att föräldrarnas förväntningar på sina ungdomar påverkas av ungdomarnas förväntningar. Relationen mellan ungdomar och föräldrar förändras således under ungdomstiden som ett resultat av ungdomarnas identitetsutveckling. Annan forskning visar liknande tendenser. En forskare framhåller en teori om att vänskapsrelationer under ungdomstiden får nya funktioner för identitetsutvecklingen vilket sker på bekostnad av föräldrabanden (Jane Kroger 2007, s. 109). Detta kan vara förklaringar till varför elevernas uppfattningar av förväntningar från föräldrarna inte korrelerar med betyg i mitt urval. Kanske skulle resultatet ha sett annorlunda ut om undersökningen gjordes med yngre elever. 6.2 Elevernas uppfattningar av förväntningar och betygsambitioner Resultaten som presenterats för elevernas betygsambitioner och uppfattningar av förväntningar visar liknande samband som ovan. Elevernas uppfattningar av svensklärarens förväntningar korrelerar med huruvida eleverna strävat efter ett betyg eller inte. Samma sak gäller för elevernas uppfattningar av förväntningarna på sig själva. Vilket inte är en överraskning då betygsambitioner kan ses som en form av förväntning. Däremot finns det inget signifikant samband mellan elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och huruvida eleverna strävat efter ett betyg. Detta kan förstås också ha att göra med teorierna som nämns ovan om att ungdomarnas identitetsutveckling fordrar att banden till föräldrarna lättar vilket även påverkar föräldrarnas förväntningar (Kroger 2007, s. 109, Chen, Haddad, Torres & Zhang 2010). Stefan Lucas 22

6.3 Avvikande resultat, begränsningar och förslag till vidare forskning Ett resultat som jag vill belysa, som avviker från de samband som påvisats, är att en hög andel i IG-gruppen angett höga värden för hur väl påståendet jag hade höga förväntningar på mig själv stämmer. Det är även 12 av 13 av de elever som angett betyget Icke Godkänt som strävat efter ett högre betyg och alla är missnöjda med bedömningen. Det är en dyster tanke att elever som har höga förväntningar på sig själv som även har strävat efter ett högre betyg inte nått upp till godkänd nivå. Hur bakgrunden till dessa siffror ser ut kan inte denna studie beskriva. Det skulle därför vara intressant att exempelvis göra en intervjustudie för att finna möjliga förklaringar. Denna studie har också lett fram till resultat som visar att 40 procent av eleverna har strävat efter ett högre betyg än de fått. Av dessa är det 40 procent (motsvarande 16 procent av hela urvalet) som har angett ett lägre värde för hur väl påståendet om svenskläraren har haft höga förväntningar på dem stämmer än för påståendet om svenskläraren har haft höga förväntningar på klassen. Detta tolkar jag som att dessa 16 procent, omkring var sjätte elev, upplever att svenskläraren haft lägre förväntningar på dem än på övriga elever i klassen. Det är slående att så stor andel av eleverna som strävat efter ett högre betyg än de fått har uppgett lägre värden för lärarnas förväntningar på dem än på klassen. Detta kan vara ett resultat som påverkats av att studien gjorts efter att eleverna blivit bedömda. Hade enkätundersökningen gjorts under tiden eleverna läste kursen hade resultatet möjligtvis sett annorlunda ut. Detta för förstås tanken till hur resterande resultat hade sett ut om studien gjordes under tiden eleverna läste kursen. Denna studie undersöker inte svensklärarens uppfattningar av förväntningar. Det skulle vara intressant att ställa lärarnas uppfattningar av förväntningar mot elevernas uppfattningar. Detta då exempelvis lärarens förväntningar på sig själv enligt McKinseyrapporten har stor påverkan på elevers studieresultat (McKinsey & Company 2007, s. 27). Det skulle därför vara intressant att mäta den variabelns korrelation med de jag mätt för att se hur stor effekt den kategorin av förväntningar har i jämförelse. 6.4 Slutreflektioner Denna uppsats inleds med en sann berättelse om en elev som upplevt att en lärare haft låga förväntningar på honom. Han känner att hans motivation och förväntningar på sig själv minskat på grund av detta. Enligt Hattie är det lättare att avmotivera elever än att motivera dem (Håkansson 2011, s. 15). Med detta som bakgrund är det intressant att annan forskning har visat att elever som upplever ett misslyckande i sina studier kan sänka sina förväntningar Stefan Lucas 23

för att minska risken att utsättas för känslan av misslyckande i framtiden (Ming Ming Chiu & Zeng Xihua 2008). Om läraren då också har låga förväntningar på sina elever, eller inte förmedlar höga förväntningar, lär det inte öka chanserna för att elever som upplevt ett misslyckande eller som har låga förväntningar ska blir motiverade. Som nämnts har resultaten i min studie visat att sambanden mellan elevers uppfattningar av höga och låga förväntningar från svenskläraren och de egna förväntningarna korrelerar med höga och låga betyg. Studien visar även att det inte finns något samband mellan elevers uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och betyg. Men det är viktigt att nämna att dessa samband inte är fullständiga. En individuell elev, så som eleven i den inledande berättelsen, kan uppnå höga resultat trots låga förväntningar från sin omgivning. Men motsatsen är också möjlig. I och med att föräldrarnas förväntningar spelar mindre roll för gymnasieelevernas studieresultat och lärarens förväntningar har tydliga effekter på elevernas förväntningar innebär det att läraren har ett mycket stort ansvar att förmedla höga förväntningar, även om det är så illa att läraren har låga förväntningar. Varje enskild lärare har möjlighet att driva skolutveckling genom att börja med att reflektera kring sina egna förväntningar och hur dessa förmedlas. Men också genom att sätta sig in i elevernas förväntningar och hur dessa påverkas av lärarens egna förväntningar. 7 Sammanfattning I den här studien har jag undersökt elevers uppfattningar av förväntningar från läraren, föräldrarna och de egna förväntningarna. Dessa attityder har jämförts med betyg och betygsambitioner för att se om det finns samband. Chi-tvåtest visar på stark signifikans för sambanden mellan elevernas uppfattningar av lärarens och de egna förväntningarna och betyg och betygsambitioner. Däremot korrelerar inte elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar och betyg och betygsambitioner. Att elevernas uppfattningar av föräldrarnas förväntningar inte har lika hög effekt tolkas i detta arbete på två sätt utifrån teorier om familjepsykologi. Antingen så beror det på att effekten av föräldrarnas förväntningar har minskat på grund av att socialiseringen i familjen förändras till en mer dynamisk, där ungdomen i mindre utsträckning påverkas av föräldrarnas förväntningar och således har Stefan Lucas 24

möjlighet att vandra sin egen väg. Eller så kan sambandet mellan föräldrarnas förväntningar och betyg finnas där, utan att detta speglas i gymnasieelevernas uppfattningar av förväntningar på grund av det som nämnts ovan om ungdomens identitetsutveckling och den förändrade socialiseringen i familjen. Det är många variabler som påverkar elevers studieprestationer. Förväntningar är endast ett fåtal av dessa variabler. Att min studie kunnat visa samband mellan elevers uppfattningar av förväntningar och studieresultat antyder dock att förväntningar har stor effekt och kan påverka elevers studieresultat till det bättre, men också till det sämre. Då höga förväntningar från läraren och eleven själv är kopplat till höga studieresultat och låga förväntningar är kopplat till låga studieresultat. Stefan Lucas 25