UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN Jämför grundskolorprojektet Ett projekt genomfört i samverkan mellan tillhandahållaravdelningen, grundskoleavdelningen och förvaltningsledningens stab Slutrapport Rapportförfattare: Erika Isaksson Projektgrupp: Christer Blomkvist, Elisabeth Forsberg-Uvemo, Emma Johnson, Tobias Lundberg, Inger Willner
Innehåll 1. Inledning... 3 2. Kunskapsläget vad gör skolor framgångsrika?... 5 3. Jämför grundskolorprojektet... 10 3.1 Urval... 10 3.2 Genomförande och underlag... 11 4. Vilka skolor bedöms vara framgångsrika?... 14 5. Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika än andra?... 17 5.1 Kommentarer om tillförlitligheten i studien... 20 5.2 Hur skapar man framgångsrika skolor?... 20 6. Vidare läsning... 23 2
1. Inledning Resultaten på skolor varierar. På en del skolor är betygsresultat och resultat på nationella prov högre än på andra. Samtidigt varierar elevsammansättningen mellan olika skolor, ibland till och med ganska rejält. I Stockholms stad finns allt ifrån skolor som i stort sett enbart har elever med goda sociala och ekonomiska förutsättningar i hemmiljön, till skolor där nästan alla elever kommer från hem där föräldrarna har låg utbildningsnivå, saknar arbete och som dessutom i många fall varit i Sverige under en begränsad tid. När vi pratar om varierande resultat mellan skolor är det viktigt att ha i bakhuvudet att statistisk analys har visat att studieresultat, generellt sett, i mycket hög grad tenderar att hänga samman med elevernas socioekonomiska miljö. I synnerhet finns ett samband mellan föräldrars utbildningsnivå, position på arbetsmarknaden (behov av ekonomiskt bistånd), tid familjen varit bosatt i Sverige med elevernas studieresultat. Samtidigt bör man vara medveten om att föräldrarnas bakgrund inte förmår förklara allt: Det finns skolor med relativt sett svårare förutsättningar som presterar goda resultat, och skolor med relativt sett gynnsammare förutsättningar som lyckas mindre väl. Det är mot denna bakgrund debatten som utbröt vintern 2012 om Skolverkets SALSAverktyg måste betraktas. 1 SALSA låter elevers socioekonomiska bakgrundsfaktorer ligga till grund för ett modellberäknat värde, och anger sedan huruvida skolan lyckas bättre eller sämre än detta förväntade värde. Kritikerna mot verktyget menar att SALSA utgår från att elever från mindre gynnsamma familjeförhållanden ska lyckas sämre i skolan, och att det därigenom skapar en acceptans för att i praktiken ha låga förväntningar på dessa elever. Kritiken är förståelig och speglar ett dilemma när elevgruppers resultat ska jämföras. Det är viktigt att poängtera att beräkningar av detta slag aldrig får översättas till att handla om förväntningar på enskilda individer. Enligt Skolverket är tanken med SALSA att synliggöra faktorer som har betydelse för betygsresultat och bidra med underlag för diskussioner och analyser av förutsättningar, processer, resultat och måluppfyllelse i kommuner och skolor. 2 SALSA och andra liknande modeller kan därmed användas som underlag för resursplanering, så att skolor med relativt mer omfattande kompensatoriska behov kan ges rimliga resursmässiga förutsättningar. Dessa skolor ska dock, precis som alla skolor, arbeta utifrån en förväntan att alla elever kan och ska nå målen för sin utbildning. Bakgrunden till föreliggande projekt är att utbildningsförvaltningen i Stockholms stad uppmärksammat att det finns en spridning i resultat mellan skolor som bedöms ha 1 SALSA är Skolverkets arbetsverktyg för lokala sambandsanalyser 2 Skolverkets användarstöd för SALSA. http://salsa.artisan.se/vad_är_salsa.htm 3
liknande förutsättningar. Denna variation återfinns både vad inom gruppen skolor som har mer gynnsamma förutsättningar och inom gruppen skolor som har mindre gynnsamma förutsättningar. Eftersom Stockholm stads utbildningsförvaltning arbetar för att alla elever ska få en utbildning av hög kvalitet, och att alla elever ska nå målen, är ett av projektets syften att finna förklaringar till varför vissa skolor lyckas bättre än andra, jämförbara grundförutsättningar till trots. Ett stort uppdrag för utbildningsförvaltningen är att hitta sätt att lyfta skolor med svaga resultat. Detta projekt är ett led i detta arbete. Det finns skolor med mindre gynnsamma förutsättningar som lyckas bättre än andra skolor med liknande förutsättningar, eftersom de hittat sätt att kompensera för elevernas socioekonomiska bakgrund. Genom att identifiera och lyfta fram vad det är dessa relativt sett mer framgångsrika skolor gör, skapas möjlighet för andra skolor att lära och inspireras av detta, något som kan utgöra förutsättning för goda spiraler och en positiv utveckling för skolorna i Stockholm stad. Syftet med Jämför grundskolorprojektet är att uppfylla fyra delambitioner: Förklara och förstå skillnader i resultat mellan skolor som tycks ha likartade förutsättningar Identifiera skolors starka och svaga sidor för att bland annat kunna föreslå och utforma adekvata utvecklingsinsatser Identifiera goda exempel som kan tjäna som föredömen Genom att uppfylla de tre ambitionerna ovan bidra till en utveckling av definitionen av utbildningsnämndens vision Skola i världsklass 3 Denna avslutande projektrapport avser att svara på frågan: Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika än andra skolor trots att de i övrigt har mycket likartade förutsättningar? 3 Skola i världsklass är utbildningsnämndens del av Stockholms stads vision På väg mot ett Stockholm i världsklass. 4
2. Kunskapsläget vad gör skolor framgångsrika? Sedan drygt 30 år tillbaka har forskning på olika sätt bedrivits om de grundläggande frågorna Vilka faktorer är avgörande för skolors kvalitet och Vilka faktorer är avgörande för att förbättra skolors kvalitet. Numera finns konsensus om att det de facto finns faktorer på skolnivå som påverkar skolors kvalitet. Detta skiljer sig från det tidigare forskningsläget. Den amerikanska Colemanrapporten 4 kunde 1966 påvisa ett mycket starkt samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och deras kunskapsresultat. Liknande resultat konstaterades i andra undersökningar strax därefter. Under en tioårsperiod fram till slutet av 1970-talet fanns därför en allmän uppfattning om att det helt avgörande för skolors kunskapsresultat var skolornas socioekonomiska förutsättningar. Utsikterna för att reformera enskilda skolor till det bättre var deterministisk och dyster: möjligheterna för enskilda skolor att påverka kunskapsresultaten ansågs av forskarsamhället vara mycket begränsade. Detta gjorde att man i stället förordade, och till viss del praktiserade bussning av elever (exempelvis i USA) från rika bostadsområden till skolor i fattiga områden och vice versa för att skapa heterogena elevsammansättningar. Ett antal större undersökningar samtliga publicerade i skiftet mellan 70-tal och 80-tal av Rutter (England) samt Brookover och Edmonds (USA) kunde dock påvisa att skolor med likartade socioekonomiska förutsättningar faktiskt uppvisade olikartade resultat gällande både kunskaper och social utveckling. Dessutom kunde dessa forskare redovisa ett antal faktorer gällande de pedagogiska och sociala processerna inom skolorna som tycktes vara avgörande för att förklara dessa skillnader. De tre forskarna menade var och en på sitt håll att dessa faktorer bildade mönster som visade på skolornas djupt liggande budskap till elever och föräldrar; Rutter kallade det skolans ethos. (Andra forskare har senare utvecklat definitionen av ethos under beteckningar som skolklimat eller pedagogiskt och socialt klimat.) Bland de enskilda faktorer som tycktes ha störst betydelse fanns tydligt uttalade och praktiserade höga förväntningar på alla elever, oavsett deras socioekonomiska bakgrund, kombinerat med ett tydligt ledarskap med fokus på alla elevers kunskap och lärande. Sedan dess har det bland skolforskare utvecklats ett relativt tydligt samförstånd att skolor med likartade förutsättningar kan uppvisa olika hög kvalitet, och att de enskilda skolorna därigenom faktiskt kan påverka sina resultat i hög utsträckning. Samtidigt är man också relativt enig om att det på aggregerad nivå finns ett mycket starkt samband mellan skolors socioekonomiska förutsättningar och deras kunskapsresultat. Man kan tala om att det uppstått en syntes mellan Colemans och Rutters resultat, även om olika forskare, liksom olika politiker, lägger olika stark tyngd på de båda förklaringsvariablerna. 4 Rapporten Equality of Educational Opportunity (Coleman et. al. 1966) hade som huvudsyfte att undersöka faktorer av betydelse för olika samhällsgruppers möjligheter att lyckas i den amerikanska skolan. Undersökningen omfattade cirka 570 000 elever, 60 000 lärare och 3000 skolor. 5
Allt mer har det också kommit att utvecklas en samstämmighet bland forskare om att det vanligen finns en större kvalitetsskillnad inom enskilda skolor som förklaras med kvalitetsskillnader mellan lärare än mellan olika skolor. Dock har man alltså även funnit skoleffekter. De två frågorna i det första stycket har lagt grunden för två forskningsfält. Frågan Vilka faktorer är avgörande för skolors kvalitet är utgångspunkten för School Effectiveness (ibland benämnt Education Effectiveness), ett forskningsfält som är starkt i exempelvis de anglosaxiska länderna och Nederländerna. Framträdande forskare inom detta fält har varit exempelvis Peter Mortimer, Pamela Sammons, David Reynolds och Jaap Scheerens. I Sverige är det främst Lennart Grosin som har varit verksam inom fältet. Även forskningsprojektet Struktur, kultur, ledarskap under ledning av Jonas Höög och Olof Johansson kan uppfattas vara åtminstone närliggande School Effectiveness. Vad som ovan sägs om höga förväntningar och ett tydligt och målfokuserat ledarskap är fortfarande centralt i budskapet från School Effectiveness. Ledarskapet bör vara inriktat på elevernas lärande och välbefinnande samt vara synligt för personal och elever. Enligt denna forskning är de framgångsrika skolledarna främst sådana som ofta visar sig i klassrum och korridorer och som lägger en stor del av sin tid på att diskutera pedagogiska frågor med lärarna. Det finns också en stor enighet om betydelsen av följande faktorer: ett elevfokuserat arbetssätt som möter eleverna på ett mänskligt plan, väl fungerande föräldramedverkan med fokus på att få föräldrarna att vara skolans allierade och framhålla betydelsen av skolan för sina barn, regelbunden utvärdering gentemot centrala mål och noggrann uppföljning av elevernas kunskaper. Frågan Vilka faktorer är avgörande för att förbättra skolors kvalitet är bas för School Improvement, som också har en stark ställning i de anglosaxiska länderna, men även till exempel i Sverige. Berömda forskare i detta fält är till exempel Michael Fullan, Andy Hargreaves, David Hopkins, Karen Seashore Louis, Alma Harris, Louise Stoll och Pasi Sahlberg. Till de mest uppmärksammade svenska företrädarna hör Hans-Åke Scherp, Thomas Kroksmark och Ulf Blossing. Det bör noteras att somliga av dessa forskare står ganska nära School Effectiveness medan andra står långt från det forskningsfältet. Bland faktorer som tycks utmärkande för framgångsrik skolförbättring enligt School Improvement finns dessa: god kunskap om den egna skolans kvalitet genom en effektiv och ärlig självutvärdering, ett väl utvecklat samarbete och en väl utvecklad kommunikation inom skolan på alla nivåer, öppenhet och transparens, synliga skolledare, som är väl kända av personal och elever och som har god kännedom om skolans kärnverksamheter samt, inte minst, tillit och avsaknad av fruktan på alla nivåer i skolan. Med utgångspunkt i School Effectiveness, och som en konsekvens av att man oftast ser större skillnader inom skolor än mellan skolor, har forskningsgrenen Teacher Effectiveness utvecklats. Även om John Hattie själv inte skulle kategorisera sig som tillhörande Teacher Effectiveness kan hans metastudie som presenterats i den 6
uppmärksammade boken Visible learning i hög utsträckning kopplas till detta fält. Även andra metastudier till exempel vid Danish Clearinghouse av Nordenbo med flera har uppmärksammats under senare år. Bland de mest avgörande kvaliteterna för att vara en framgångsrik lärare med avseende på elevernas lärande tycks vara dessa: Lärarna utmanar eleverna utifrån elevernas förkunskaper (vilket också betyder att de har höga och samtidigt realistiska förväntningar på eleverna) och de har relationell kompetens, vilket innebär att de besitter kompetens att upprätta en social relation med de enskilda eleverna och förmåga att på ett effektivt sätt leda arbetet i klassrummet. Enligt Hattie är också lärarstrategier som går ut på att vara i direktkontakt med eleverna i en aktiv undervisningsprocess betydligt mer effektiva än indirekta strategier som går ut på att handleda eleverna som arbetar på egen hand. Däremot finns det ingen tydlig bild av betydelsen av lärares ämnesmässiga kunskaper. Tendensen i forskningsresultaten tycks vara att det är viktigt att lärare har tillräckligt goda ämneskunskaper för att kunna bedriva undervisningen på sådant sätt som forskningen pekar på är effektivt, men att det är svårt att utläsa tydliga effekter på elevers lärande av att lärare har extra bra ämneskunskaper. Ett under det senaste decenniet uppmärksammat forskningsfält med nära anknytning till Teacher Effectiveness är det som avser formativ bedömning, inklusive betydelsen av feedback. Detta framstår inte minst hos Hattie som av mycket stor betydelse för elevers lärande. Viktiga bidrag inom detta forskningsfält har kommit från Dylan William och Paul Black. I Sverige har Christian Lundahl och Anders Jönsson fått stor uppmärksamhet. Om Teacher Effectiveness är ett fält som har uppstått från School Effectiveness och gått från det mer övergripande till det mer individuella, har det relativt nya fältet School System Improvement uppstått som en motsatt rörelse med nära anknytning till School Improvement, från den enskilda skolan till skolsystemet. De mest uppmärksammade studierna är de båda McKinseyrapporterna, den första syftande till att kartlägga vad som utmärker de bästa skolsystemen i världen (på det sättet snarare en parallell till School Effectiveness) och den andra med ambitionen att undersöka vad som utmärker de skolsystem som, från olika nivåer, lyckas genomföra förbättringar. Den forskare som har lett båda studierna är britten Michael Barber. Ovan nämnde Michael Fullan har tillsammans med sin kollega Ben Levin i den kanadensiska provinsen Ontario med start 2003 omsatt forskningsrönen från detta fält och från School Improvement i praktisk handling, vilket lett till att Ontario har utvecklats till ett av världens mest framgångsrika skolsystem. Lärdomarna från Barbers och hans medhjälpares rapport från McKinsey om vad som utmärker framgångsrikt utvecklingsarbete i skolsystem är bland annat att det är viktigt att identifiera vilken utvecklingsnivå ett skolsystem befinner sig på innan man bestämmer sig för insatserna. Ett outvecklat system måste bygga upp sin infrastruktur med skolor och lärare, medan ett redan bra system för att bli ännu bättre behöver 7
fokusera på att utveckla systemets och skolornas interna processer avseende lärande, både det organisatoriska lärandet och elevernas lärande. Budskapet från det framgångsrika utvecklingsarbetet i Ontario är bland annat vikten av ett väl utvecklat samarbete på alla nivåer, mellan lärare, mellan lärare och skolledare, mellan skolor och mellan skoldistrikt samt att hela tiden se till att samarbetet fokuserar på de få och tydliga målen i en gemensam vision som handlar om alla elevers lärande och välbefinnande. Dessutom stärker erfarenheterna från Ontario lärdomarna från School Effectiveness och School Improvement om vikten av ett tydligt och målinriktat ledarskap. En huvudpoäng i signalerna från Ontario, liksom från McKinsey, är att det inte räcker med ett gott ledarskap på skolnivå, det måste finnas också i de högre nivåerna i systemet. Skolverket publicerade 2009 en sammanställning skriven av sju svenska forskare från tre lärosäten med namnet Vad förklarar resultaten i svensk grundskola?. Det var ett projekt med ambitionen att söka förklaringar till och diskutera hypoteser om varför resultatutvecklingen i det svenska grundskolesystemet varit negativ sedan mitten av 1990-talet. Rapporten var indelad i fyra områden: samhällsförändringar, reformer, resurser och skolans inre arbete. Bland annat diskuterades möjligheterna att det fria skolvalet kan ha varit en bidragande orsak till resultatutvecklingen, en frågeställning som inte fick något tydligt svar i rapporten, och som inte har fått det i något annat sammanhang heller. Däremot tycks det finnas en större enighet i forskarsamhället om att den tendens som har identifierats under de senaste decennierna, att lärare låter elever forska och arbeta individuellt eller i grupp utan fasta strukturer har varit starkt negativ. Det finns mycket forskning som specifikt studerar ledarskapets betydelse. Framstående skolledningsforskare är till exempel Kenneth Leithwood och Philip Hallinger. En på senare år uppmärksammad svensk representant är Helene Ärlestig. I huvudsak kan sägas att de forskare som specialiserat sig på skolledarskap fördjupar de lärdomar som ryms inom ramen för School Effectiveness och School Improvement. De tre nämnda forskarna betonar på olika sätt betydelsen av skolledares förmåga att kommunicera och samarbeta. Också sådan forskning som studerar ledarskap i andra organisationer, till exempel av svensken Axel Targamaa som betonar vikten av ett kontextanpassat ledarskap, är av intresse för skolans ledarskap. På samma sätt är forskning om vad som främjar kvalitetsutveckling i organisationer i allmänhet samt forskning om system och organisatoriskt lärande intressant för den som intresserar sig för vad som skapar kvalitet i skolor. Banbrytande inom kvalitetsområdet från 1930-talet och framåt var till exempel W. E. Deming, som bland annat var tydlig i budskapet att framgångsrika organisationer är noga med att söka samarbete med andra organisationer, även sådana som kan uppfattas som konkurrenter. Han menade också att för att bli en framgångsrik organisation är det primärt att det interna samarbetet fungerar väl samt att det kombineras med noggrann resultatuppföljning och leder till att organisationen ständigt förbättrar sina metoder. 8
Framstående och uppmärksammade systemteoretiker är Peter Senge och Ray Rist. Senge har utvecklat nya insikter i möjligheterna för system att utveckla sitt organisatoriska lärande. Hans budskap är bland annat att framgångsrika organisationer fungerar som samhällen, communities, som medarbetarna känner samhörighet med. Rists budskap handlar till exempel om att en framgångsrik organisation har ett fåtal mål som alla medarbetare känner till och kan relatera till sina egna arbetsuppgifter samt vikten av att skapa tillit och hålla fruktan borta från organisationen. Forskning om vad mobbning i skolorna beror på och hur den kan förhindras har blivit allt vanligare. Nestorn inom forskningsfältet är den i Norge verksamme svensken Dan Olweus. En svensk avhandling från de senaste åren har skrivits av Björn Ahlström. De viktigaste forskningsrönen om vad som krävs för att en skola effektivt ska motverka mobbning kan sammanfattas så här: En skolmiljö som utmärks av värme, intresse och engagemang från vuxna parat med tydliga gränser mot icke önskvärda beteenden, systematiska och väl fungerande rutiner för att upptäcka mobbning och andra former av kränkningar samt systematiska och väl fungerande rutiner för konstruktiv lösning av mobbningsproblem. Det bör betonas att alla de ovan nämnda forskningsfälten är ungefärliga i sina gränsdragningar. Det finns mängder av forskare som av vissa kan uppfattas som tillhörande något av fälten, men som själva inte vill låta sig inordnas i ett fack. I föreliggande projekt har de faktorer som undersökts i strävan att förklara skolornas resultat hämtats från samtliga ovanstående forskningsfält. I bilaga 1 redovisas de faktorer som i projektet har använts som utgångspunkter för att hitta förklaringar till de olikartade resultaten. 9
3. Jämför grundskolorprojektet Jämför grundskolorprojektet påbörjades 2010 och genomfördes i huvudsak hösten 2010 och våren 2011. En av projektets huvudpoänger har varit att utgå från skolornas förutsättningar när deras resultat studeras. Denna fokus motiveras med en enkel metodologisk idé: vi försöker att så långt som möjligt göra det möjligt att hitta vad det är i skolors organisation, arbetssätt och andra egenskaper som gör att skolans elever når ett visst resultat, istället för att landa i standardförklaringar av typen skolans goda resultat beror på att en stor andel av eleverna har högutbildade föräldrar. Genom att plocka ut skolor med likartade förutsättningar men med olika resultat försöker projektet ringa in vilka framgångsfaktorerna är. Med andra ord strävar vi efter att skilja faktorer som är svåra eller omöjliga att förändra på kort till medellång sikt (skolornas sammansättning av elever) från faktorer som, åtminstone i teorin, är lättare att reformera (t.ex. skolors organisation samt skolledares och lärares arbetssätt). 3.1 Urval Projektet och föreliggande rapport studerar 25 utvalda kommunala grundskolor i Stockholms stad. Urvalet gjordes genom att samtliga kommunala grundskolor delades in i fyra kategorier utifrån deras elevers socioekonomiska bakgrundsfaktorer, representerade av indexvärden framtagna för användning bland annat till stadens socioekonomiskt baserade resursfördelning 5. I varje kategori valdes tre (i ett fall fyra) skolor ut som läsåret 2008/2009 hade resultat över genomsnittet för kategorin, såväl avseende kunskapsresultat som området trygghet i brukarundersökningen, och tre skolor som hade resultat under genomsnittet (vid det slutliga urvalet togs hänsyn också till resultat för 2007 2008, till det övergripande nöjdhetsindexet för brukarundersökningen och till medarbetarundersökningen samt till ekonomiskt resultat). Urvalet av skolor presenteras i nedanstående tabell. Ju lägre index, desto mer gynnsamma socioekonomiska förutsättningar har eleverna på skolan. Urvalet av skolor är alltså brett och omfattar skolor över hela skalan. 5 I resursfördelningssystemet finns ett socioekonomiskt tillägg som ger skolor med högre indextal (d.v.s. skolor med svårare socioekonomiska förutsättningar) ett högre belopp än skolor med lägre indextal. 10
Tabell 1: Urvalet av skolor, indelade i kategorier utifrån socioekonomiska bakgrundsfaktorer samt resultat. Bättre resultat än genomsnittet för kategorin Sämre resultat än genomsnittet för kategorin Index < 39 Index 40 149 Index 150 299 Index > 300 Nya Elementar Alviksskolan Enbacksskolan Rågsvedsskolan Adolf Fredriks Igelbäcksskolan Bagarmossens skola Hässelbygårdsskolan musikklasser Klastorpsskolan/ Nybohovsskolan Fagersjöskolan/ Lillholmsskolan Essingeskolan Magelungsskolan Tullgårdsskolan Hässelby villastad Gubbängens skola Vällingbyskolan Smedshagsskolan Sundbyskolan Västertorpsskolan Bäckahagens skola Bredbyskolan Backluraskolan Årstaskolan Söderholmsskolan Gullingeskolan 3.2 Genomförande och underlag Utgångspunkten för analysen av respektive skola är skolans resultat. I studien används två typer av resultat: kunskapsresultat och uppfyllelse av sociala mål i läroplanen. Dessa resultat är s.a.s. studiens beroende variabel, d.v.s. det vi ska försöka förklara. Kunskapsresultaten består av de nationella proven i årskurs fem för åren 2008-2010, samt behörighet till nationella program i gymnasieskolan, meritvärde och andel godkända i samtliga ämnen utom ett för åren 2008-2011. Eftersom projektet syftar till att undersöka skolor med hänsyn tagen till deras förutsättningar, sätts de faktiska resultaten i relation till statistiskt framtagna prognosvärden 6 för de olika resultatmåtten. Skillnaden mellan det statistiska prognosvärdet och det faktiska värdet ger en indikation på skolans förmåga att kompensera för elevers socioekonomiska bakgrund. Därmed blir det också ett mått på skolans relativa grad av framgång. För att exemplifiera: en skola med ett faktiskt genomsnittligt meritvärde på 200 poäng, men där det prognostiserade meritvärdet är 190 poäng bedöms uppfylla kunskapsmålen i högre grad än en skola med ett faktiskt meritvärde på 240 poäng men där det prognostiserade meritvärdet är 250 poäng. Eftersom kvaliteten på betygssättningen visat sig variera mellan skolor kan det finnas en problematik med att bara använda betygsresultat som mått på hur framgångsrik en skola är. Därför har även relationen mellan resultaten på nationella prov och slutbetygen i årskurs 9 tagits fram för att ge en referenspunkt för skolans betygssättning. 6 Detta värde är framtaget av Stockholms stads utrednings- och statistikkontor (tidigare USK, numera Sweco Eurofutures) som grund för stadens resursfördelningssystem. Det baseras på faktorer som visat sig korrelera med elevernas studieresultat. Bland dessa faktorer är följande särskilt betydelsefulla: andel elever med kort tid i Sverige (0-2 resp. 3-6 år i Sverige), föräldrars utbildningsnivå, om familjen uppbär ekonomiskt bistånd samt boende- och skolmiljö. Värdet togs fram genom att ett stort antal faktorer påverkan på elevers studieresultat undersöktes. Därefter plockades alla de faktorer bort, som inte visade sig ha någon påverkan på studieresultaten. Exempelvis innebar detta att kön togs bort, eftersom kön i sig inte visade sig ha någon påverkan på studieresultat när ovanstående faktorer inkluderades. Detta värde har en högre förklaringsgrad än det ofta använda SALSAvärdet. 11
Med hjälp av resultatutvärderingsverktyget SCOS 7 (Social and Civic Objectives Scale) mäts hur skolan uppfyller läroplanens sociala mål. SCOS är ett enkätverktyg riktat till elever och baseras på innehållet i avdelningen Normer och värden i Skolverkets kvalitetsutvärderingsverktyg BRUK. Som komplement till denna enkät används också skolornas resultat på området Trygghet och studiero i Stockholms stads brukarundersökning. För de sociala målen finns inga statistiskt förväntade värden. Där sätts skolans resultat i relation till genomsnittet för samtliga skolor som deltagit i projektet (avseende SCOS-enkäten) respektive genomsnittet för stadens skolor totalt (avseende brukarundersökningen). De resultat som tagits fram enligt ovan som sedan relaterats till statistiskt framtagna prognostiserade värden (kunskapsresultaten) respektive genomsnitt för deltagande skolor/stadens skolor (resultat avseende sociala mål) är de resultat som resten av studien utgår ifrån. Med utgångspunkt i avvikelserna mellan prognostiserat och faktiskt resultat definieras vilka skolor som är att betrakta som relativt sett framgångsrika respektive mindre framgångsrika. Syftet med resten av studien är att finna förklaringar till vad som kännetecknar de relativt sett mer framgångsrika skolorna jämfört med de relativt sett mindre framgångsrika. Förklaringar har sökts i olika faktorer som den moderna skolforskningen identifierat som avgörande för skolors grad av framgång. Nedan följer en kort redogörelse för hur projektet gått tillväga för att hitta oberoende variabler, d.v.s. faktorer som kan tänkas förklara varför vissa skolor är förhållandevis mer framgångsrika än andra. PESOK Ett område som forskningen identifierat som viktigt för skolframgång är skolklimatet eller den kultur som råder på skolan. För att få möjlighet att ringa in sådana faktorer hos de studerade skolorna, har projektet använt PESOK 8, ett enkätverktyg med frågor om skolans pedagogiska och sociala klimat. Enkäten har genomförts bland elever i årskurs 5 eller 6 och årskurs 9, och bland lärare i årskurs F-5/6 respektive årskurs 6/7-9. Intervjuundersökning För att fånga fler av de områden som återfinns inom forskning om framgångsrika skolor, genomfördes intervjuer med skolledningen, lärare och elever på samtliga skolor som deltagit i projektet. Intervjuerna utgick från ett bedömningsunderlag med kriterier som baseras på forskning om framgångsrika skolor, ledarskap, skolkultur med mera. Bedömningskriterierna är uppdelade i tre kategorier: (1) lärarnas kvalitet undervisningens kvalitet, (2) skolkultur och/eller pedagogiskt och socialt klimat, samt (3) skolledningens kvalitet ledarskapsstrategier, inklusive kvalitetsarbete (se Bilaga 1). 7 Verktyget är skapat inom ramen för forskningsprojektet Struktur, kultur, ledarskap vid Umeå universitet och Mittuniversitetet 8 Verktyget är skapat av docent Lennart Grosin vid Stockholms universitet. 12
Inspektionsrapporter om skola och fritidshem Samtliga skolor som deltar i projektet har inspekterats av stadens inspektörer (numera benämns de externa utvärderare) under perioden 2008-2011. I projektets skolrapporter 9 återges de styrkor och svagheter som inspektionsrapporten innehåller för respektive skola. Denna sammanställning kan ses som en sammanfattning av inspektörernas bedömningar av skolans kvalitet. Denna kvalitetsbedömning utgår i första hand från läroplanens målsättningar men anknyter också till forskning om framgångsrika skolor, i hög grad samma forskning som detta projekt hämtat tänkbara förklaringsfaktorer ifrån. Skillnader i resultat mellan pojkar och flickor I projektets skolrapporter har även uppmärksammats hur flickors och pojkars resultat eventuellt skiljer sig från varandra. Denna infallsvinkel baseras inte på någon forskning om framgångsrika skolor och eventuella skillnader behandlas inte som en tänkbar förklaring till skolors olika grad av framgång. Skillnader i pojkars och flickors resultat har lagts till i projektet för att uppmärksamma att detta för vissa skolor kan vara en faktor att ta hänsyn till i ett utvecklingsarbete som syftar till att lyfta resultaten totalt. 9 I projektets första del skrevs rapporter för var och en av de 25 deltagande skolorna. I rapporterna presenteras först skolornas resultat (kunskaper och sociala mål) följt av en genomgång av vad som framkommit i PESOK, intervjuundersökningen, inspektionsrapporten och jämförelsen mellan pojkars och flickors resultat. Rapporten avslutas med vad som bedöms vara skolans styrkor och utvecklingsområden följt av en kommentar om vad som kan vara fruktbart att gå vidare med i skolans utvecklingsarbete. 13
4. Vilka skolor bedöms vara framgångsrika? Inledningsvis visades det urval och den kategorisering av skolor som gjordes i projektets början. Totalt 25 skolor ur fyra kategorier skapade utifrån den socioekonomiska sammansättningen av skolornas elever valdes ut. Dessa skolor hade resultat som antingen låg en bit över eller under genomsnittet för kategorin. I urvalet av skolor bedömdes 13 som potentiellt framgångsrika och 12 som potentiellt mindre framgångsrika skolor. Genom att relatera varje skolas kunskapsresultat till de statistiskt framtagna prognosvärdena ges ett mått på skolans förmåga att uppfylla kunskapsmålen. På samma sätt mäts hur väl skolorna uppfyller de sociala målen genom att relatera skolornas resultat på SCOS-enkäten om läroplanens sociala mål till genomsnittet för samtliga skolor i projektet, och resultaten på brukarundersökningen till genomsnittet för stadens skolor totalt. Dessa två resultat illustreras i fyrfältsdiagrammet 10 nedan och ger en samlad bedömning av skolornas kvalitet gällande kunskapsresultat och förmåga att nå de sociala målen. Figur 1: Skolornas uppfyllelse av kunskapsmål respektive sociala mål. 10 Fyrfältsdiagrammet har lånats från projektet Struktur, kultur, ledarskap vid Umeå universitet och Mittuniversitetet. I jämförelseprojektet har konceptet utvecklats så till vida att en skolas placering inom det fält som skolan hamnar avgörs av hur framgångsrik (eller tvärtom) skolan är. 14
De blåfärgade cirklarna är de skolor som valdes ut till projektet som potentiellt framgångsrika skolor, och de gulfärgade cirklarna är de skolor som valdes ut som potentiellt mindre framgångsrika skolor. Som diagrammet visar, är det också en övervikt av blå cirklar i den övre högra delen, och en övervikt av gula cirklar i den nedre vänstra delen. Men det framgår också att en del av de skolor som valdes ut som potentiellt framgångsrika på grundval av främst resultaten 2009 (men också i viss mån 2008 och 2007) har försämrat sina resultat under 2010 och 2011 11. På motsvarande sätt har några skolor genomgått förbättringar, varav en har förbättrat sina resultat tydligt. Bland de framgångsrika skolorna i det övre högra fältet, sticker två skolor ut från de övriga i det att de ligger mycket högt avseende både kunskapsmål och sociala mål. Dessa två är skolor som har ett lågt socioekonomiskt index och således har gynnsamma socioekonomiska förutsättningar. I den nedre vänstra delen av fältet återfinns i högre grad skolor med relativt mindre gynnsamma socioekonomiska förutsättningar. I följande diagram har samma cirklar som ovan grupperats in i fyrfältaren för att ge en tydligare överblick över hur många skolor som hamnat i respektive fält. Figur 2: Kategorisering av skolorna utifrån deras uppfyllelse av kunskapsmål respektive sociala mål. 11 Skolorna bedömdes vara potentiellt framgångsrika/mindre framgångsrika vid urvalstillfället. När sedan även resultaten från 2010 och 2011 vägts in, har vissa av skolorna försämrat eller förbättrat sina resultat och därmed bedömts på ett något annorlunda sätt. Bedömningen av resultaten från de olika åren har hela tiden gjorts med hänsyn tagen till bakgrundsfaktorerna. 15
Av de 25 skolorna bedöms i denna studie åtta skolor vara mer eller mindre tydligt framgångsrika i att nå både kunskapsmål och sociala mål, och klassas därmed som framgångsrika. Sju skolor hamnar i det nedre vänstra fältet som mindre framgångsrika skolor gällande såväl att nå kunskapsmålen som de sociala målen. 12 Det är skolorna i dessa två fält, de relativt mer framgångsrika och de relativt mindre framgångsrika, som används för att besvara den fråga som föreligger för denna avslutande projektrapport: Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika (avseende elevernas resultat) än andra skolor med i övrigt mycket likartade förutsättningar? 12 Två skolor är värda uppmärksamma lite extra eftersom de är att betrakta som s.k. outliers: den blå i den nedre vänstra rutan och den gula i den övre högra rutan. Dessa skolor har valts ut som potentiellt framgångsrik (den blå) och potentiellt mindre framgångsrik (den gula) men har, efter det att resultaten analyserats, fått en motsatt bedömning. En av dessa skolor planeras därför vara föremål för en fördjupad undersökning som förhoppningsvis påbörjas under hösten 2012. 16
5. Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika än andra? I föregående avsnitt visades vilka skolor i projektet som bedöms som framgångsrika respektive mindre framgångsrika. Bedömningen gjordes utifrån två typer av resultat: kunskapsresultat och uppfyllandet av läroplanens sociala mål. Återigen påminner vi om att Jämför grundskolorprojektets idé är att jämföra skolor med likartade förutsättningar. Därför jämförs inte skolors faktiska kunskapsresultat med varandra, utan kunskapsresultaten relateras till statistiskt framtagna prognosvärden baserade på elevernas socioekonomiska bakgrund. Skolor som placerats i den övre högra rutan i fyrfältsdiagrammet är således skolor som både har högre faktiska kunskapsresultat än de prognostiserade och har högre resultat än genomsnittet på SCOS-enkäten och brukarundersökningen avseende frågor om trygghet och studiero. Detta oavsett på vilken nivå de faktiska resultaten ligger. Innan vi nu går in på resultatredovisningen, kan det vara på sin plats att rekapitulera syftet med projektet och med denna slutrapport. Syftet med hela Jämför grundskolorprojektet var att uppfylla fyra delambitioner: Förklara och förstå skillnader i resultat mellan skolor som tycks ha likartade förutsättningar Identifiera skolors starka och svaga sidor för att bland annat kunna föreslå och utforma adekvata utvecklingsinsatser Identifiera goda exempel som kan tjäna som föredömen Genom att uppfylla de tre ambitionerna ovan bidra till en utveckling av definitionen av Skola i världsklass Punkt två och tre har uppfyllts i och med de skolrapporter som gjorts för var och en av de 25 deltagande skolorna. För att uppfylla syftets första delambition, har avsikten med denna rapports varit att besvara frågeställningen: Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika än andra skolor med i övrigt mycket likartade förutsättningar? För att besvara denna fråga har fokus lagts på de åtta skolor som bedömts som framgångsrika både vad gäller kunskapsresultat och de sociala målen, och de sju skolor som bedömts som mindre framgångsrika på båda dessa områden. Vi ska nu titta närmare på vad som vi funnit vara kännetecknande för dessa två grupper av skolor. Det som förenar de framgångsrika skolorna Vad är då gemensamt för de framgångsrika skolorna (och som inte återfinns hos de jämförelsevis mindre framgångsrika skolorna)? Samarbete: Något som kännetecknar de framgångsrika skolorna är gott samarbete i olika former. Det handlar om saker såsom att skolan har väl fungerande arbetslag och att personal rör sig mellan olika arbetslag för att åstadkomma en likvärdig verksamhet för eleverna. Det handlar också om ett medvetet arbete för att skapa ett samstämmigt 17
förhållningssätt och en röd tråd från de lägre årskurserna till de högre. Andra typer av samarbete är att pedagoger ingår i olika typer av nätverk (mellan förskola skola, för specialpedagoger m.m.). Den typ av samarbete som dock är det tydligaste kännetecknet för de framgångsrika skolorna i studien, är att de i hög grad har ett väl fungerande samarbete mellan skola och fritidshem som har potential att bidra till elevernas utveckling och lärande. Exempelvis kan detta yttra sig i att det finns en arbetslagsorganisation som underlättar utvecklingen av samarbete och att fritidshemspersonalen tar ansvar för olika delar i skolarbetet där de kan bidra med sina erfarenheter för att främja elevernas måluppfyllelse. Det samlade pedagogiska och sociala klimatet: Detta är egentligen inte en egen förklaringsfaktor i sig, utan en samlingsfaktor som omfattar flera saker (bland annat de andra som nämns här). Det är ändå värt att nämna att de framgångsrika skolorna generellt kännetecknas av ett gott pedagogiskt och socialt klimat (såsom det definieras i PESOK-instrumentet). I detta inkluderas faktorer såsom lärarsamarbete, undervisning, det pedagogiska ledarskapet, lärarnormer, samverkan mellan skola och hem. Skolorna kan vara mer eller mindre tydligt framgångsrika vad gäller de enskilda faktorerna, men på det stora hela är det samlade pedagogiska och sociala klimatet relativt gott på dessa skolor. Undervisning och lärares förhållningssätt: På de framgångsrika skolorna ser vi i studien att undervisningen och lärarnas förhållningssätt på olika sätt är en framgångsfaktor. Det vi kan se, är sådana saker som att undervisningen är varierad med laborativa inslag, och att lärarna har ett samstämmigt förhållningssätt till elever, kunskaper och lärande. Det råder också relativt hög enighet bland lärare vad gäller normer och värden samt konsekvens i tillämpande av skolans regler. Skolledning inklusive pedagogiskt ledarskap: På de mer framgångsrika skolorna återfinns mer eller mindre tydligt att skolledningen är en positiv kraft. Skolledningen är synlig, engagerad och tydlig i sitt pedagogiska ledarskap och driver ett medvetet utvecklings- och kvalitetsarbete. Det vi kan se, är att flera av de framgångsfaktorer lyfts fram av den forskning som redovisades i avsnitt 2, återfinns även i denna studie. En faktor som lyfts fram av skolforskningen som en framgångsfaktor, men som inte funnit stöd med det underlag som använts här, är höga förväntningar på eleverna. Utifrån det underlag som använts i detta projekt, går det inte att urskilja förväntningar som något som något som skiljer de framgångsrika skolorna från de mindre framgångsrika skolorna. Både de framgångsrika och de mindre framgångsrika skolorna har i hög grad förväntningar som en plusfaktor i studien. Det kan vara värt att i detta sammanhang notera att bedömningarna gällande förväntningar på eleverna till största del utgår från lärares och elevers egna bedömningar. Eftersom det väl känt att just höga förväntningar är något man förväntas ha, och det inte finns några tydliga definitioner av vad som är höga förväntningar, finns det kanske en större risk för bias angående denna faktor än för andra. Detta betyder naturligtvis inte att förväntningar inte spelar någon roll, men att det i den här studien tycks finnas andra faktorer som spelar större roll, alternativt 18
att något i undersökningen, exempelvis det ovan beskrivna, gjort att förekomsten av höga förväntningar överdrivits. Det som förenar de mindre framgångsrika skolorna Vad är då gemensamt för de mindre framgångsrika skolorna (och som inte återfinns hos de jämförelsevis mer framgångsrika skolorna)? Samarbete: Det som tydligast framträder som gemensamt för de mindre framgångsrika skolorna är bristande samarbete både inom och mellan verksamhetsdelar. Där de mer framgångsrika skolorna hade ett gott samarbete som kännetecknande drag, kännetecknas de mindre framgångsrika skolorna av motsatsen. Exempelvis kan det handla om att lärare saknar forum för gemensamma pedagogiska diskussioner. Det samarbete som trots allt finns i de mindre framgångsrika skolorna är mer av ad hoc-karaktär, sker utifrån individuella initiativ och byggs på personliga relationer. Tydligast i undersökningen framträder brister i samarbete mellan skola och fritidshem. Det samarbete som ändå finns är på skolans villkor, där fritidspersonalen hjälper till utifrån lärarens önskemål. Det saknas gemensam planeringstid och tydliga mål för samarbetet, och det finns heller ingen helhetssyn på barnens utveckling och lärande. Skillnader inom skolan: Bland de mindre framgångsrika skolorna framträder också ett mönster av skillnader inom skolan. Dessa skillnader kan i viss grad antas hänga ihop med de brister i samarbete som nämndes ovan. Skillnaderna yttrar sig exempelvis som att resultaten varierar mycket mellan olika årskurser (dels kunskapsresultat, men i undersökningen framträder också tydliga skillnader i det pedagogiska och sociala klimatet mellan de lägre och de högre årskurserna). Det saknas ett F-9-perspektiv, det vill säga, man saknar den viktiga röda tråd som nämndes som kännetecknande för de framgångsrika skolorna. Det saknas också i högre grad en generell gemensam linje, en övergripande policy, ett förhållningssätt för skolans alla delar gällande exempelvis arbetssätt och tillämpning av normer och värden. Detta yttrar sig i brister i det pedagogiska och sociala klimatet, tillämpning av principer och regler, brister i kvalitetsarbetet (exempelvis att man inte analyserar skolans resultat i någon högre grad) och att styrdokumenten inte är förankrade inom verksamheten. Till viss del (bristfällig) skolledning: Framför allt utifrån PESOK-resultaten, men även inspektörsrapporter, går det att skönja att de mindre framgångsrika skolorna har brister i skolledning och rektors pedagogiska ledarskap gemensamt. Detta hänger sannolikt samman med resultatet ovan: är ledarskapet på skolan bra, ökar förstås sannolikheten för att det finns tydliga, gemensamma policys rörande till exempel arbetssätt och tillämpning av normer och värden. Detta är också i enlighet med vad den ledande forskningen på området säger. Resultatet avseende brister i skolledning och rektors pedagogiska ledarskap är emellertid inte lika tydligt som brister i samarbete och skillnader inom skolan, men finns där som värt att nämnas. Framför allt handlar det om att skolorna får lägre värden på dessa faktorer på PESOKundersökningen. Ingen av de mindre framgångsrika skolorna har heller skolledning och/eller rektors pedagogiska ledarskap som en utmärkande positiv egenskap. 19
5.1 Kommentarer om tillförlitligheten i studien Som alltid i studier av detta slag, finns det frågor att ställa sig angående det material som använts och de slutsatser som dras. Exempelvis kan man fundera över hur tillförlitligt det är att mäta uppfyllandet av de sociala målen endast genom elevenkäter. Vi har sett vissa något överraskande resultat på detta område, där skolor, som i inspektionsrapporter och intervjuer framstår som socialt framgångsrika, fått mindre bra resultat på enkäterna och vice versa. Detta har fått oss att ställa oss frågan om elever har olika stora förväntningar på olika skolor? Dessutom relateras uppfyllelsen av sociala mål till genomsnittet för skolorna i projektet respektive genomsnittet för stadens skolor. Det innebär att, om alla skolor har goda resultat, bedöms skolorna som ändå ligger under genomsnittet som sämre än de i realiteten kanske är (och tvärtom, om alla skolor har mindre bra resultat). Detta har dock varit det sätt vi funnit det möjligt att mäta uppfyllelsen av de sociala målen, och vi får ha dessa möjliga invändningar med oss i värderingen av resultaten. Vi har använt SCOS-enkäten som en resultatvariabel och PESOK-undersökningen som en förklaringsvariabel. Det kan ändå vara intressant att jämföra dem. De två enkäterna har olika syften, men flera av frågeställningarna liknar varandra (även om de är formulerade på lite olika sätt). För att ge en bild av hur tillförlitliga enkätsvaren är, har vi jämfört svaren på ett antal frågor från de båda enkäterna (där vi bedömt frågorna vara så pass lika att de är jämförbara). På det stora hela är överensstämmelsen god: en skolas elever som svarat på ett visst sätt på en fråga i SCOS-enkäten, har svarat på liknande sätt även i PESOK-enkäten. När det gäller kunskapsresultaten har poängen varit att utgå från elevernas socioekonomiska bakgrund. Skolor vars faktiska resultat varit högre än de statistiskt prognostiserade värdena har betraktats som framgångsrika, oavsett nivån på resultaten. En befogad fråga är om plusresultat (högre faktiska värden än prognostiserade) som ändå ligger på en låg nivå är att betrakta som bra resultat? En svaghet i studien, är att bedömningsunderlaget för vissa skolor varit något tunt. För F-5-skolor och F-6-skolor har de kunskapsresultat som använts endast varit resultaten från nationella prov i årskurs 5 vilket gör underlaget känsligt. Olyckligt nog genomfördes dessutom inga nationella prov i årskurs 5 2011 med anledning av att de eleverna genom en läroplansförändring 2012 är de första som gör nationella prov i årskurs 6. Detta sagt, har vi dock försökt (och till stor del även lyckats) samla in ett brett underlag om de 25 skolornas kvalitet, som på det stora hela givit en bra bild av förhållandena på de olika skolorna. 5.2 Hur skapar man framgångsrika skolor? Vi har i vår studie funnit ett antal faktorer som tycks vara gemensamma för framgångsrika skolor. Dessa faktorer är också i hög grad sådana som forskningen lyft 20