å sen så - en studie av barns konnektorer och informationsstruktur i berättelser. Handledare: Åke Viberg

UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för lingvistik och filologi Ämne: Lingvistik Eva-Karin Annemark C-uppsats VT-2004 å sen så - en studie av barns konnektorer och informationsstruktur i berättelser. Handledare: Åke Viberg 1

Sammanfattning Barns språkutveckling är ett ständigt aktuellt ämne och det finns mycket sagt och mycket kvar att säga kring det. Mitt bidrag till diskussionen och vad denna uppsats behandlar är frågor kring genren berättande och närmare bestämt hur barn går tillväga då de berättar. De problemställningar jag tagit hänsyn till för syftets räkning är; dels hur konnektorer (bindeord) används av barn då de berättar spontana berättelser respektive återberättelser, dels hur informationsstrukturen är upplagd och slutligen hur barns berättelser skiljer sig från vuxnas berättelser gällande just konnektorer och informationsstruktur. För att besvara frågorna har jag gjort inspelningar med barn och vuxna och sedan analyserat och jämfört materialet. Resultatet av undersökningen pekar på åldersspecifika drag som att barn tenderar att använda konnektorer mer i återberättelser än i spontana berättelser och att de flesta av barnen inte behärskar strukturera sin information på samma sätt som vuxna. 2

Innehållsförteckning Sammanfattning Innehållsförteckning... 3 1. Inledning... 4 1.1 Syfte...4 1.2 Metod...5 2. Teoretisk beskrivning... 6 2.1 Genre...6 2.2 Berättande...7 2.3 Konnektorer...9 2.4 Informationsstruktur...11 3. Resultat... 12 3.1 Konnektorer... 12 3.1.1 Användande av konnektorer i spontana berättelser...13 3.1.2 Användande av konnektorer i återberättelser...15 3.1.3 Vuxnas användande av konnektorer i återberättelser...16 3.2 Informationsstruktur...18 3.2.1 Lyssnaranpassad information i spontana berättelser...18 3.2.2 Lyssnaranpassad information i återberättelser...22 3.2.3 Skillnader mellan barns och vuxnas informationsstruktur...23 4. Avslutande diskussion... 24 5. Referenslista... 25 Bilaga 3

1. Inledning Barns språkutveckling är något som har intresserat forskare världen över genom åren och en mängd undersökningar har gjorts inom olika inriktningar. Språkinlärningsprocessen hos barn är komplicerad och teorierna för att försöka förklara den har genom åren avlöst varandra och att peka ut den rätta är inte lätt. Vad som däremot är enklare är att konstatera att barn verkligen pratar och nyttjar språket till en mängd olika saker beroende på situationen. En viktig del av språkinlärningen är att lära sig hur man pratar i diverse situationer, med olika personer och för att nå vissa mål. Ju äldre barnet blir desto duktigare blir det på att behärska språket för dessa olika funktioner och situationer där språket fungerar som ett medel för kommunikation. Det är något som för de flesta barn är en naturlig och självklar utveckling och där omgivningen tycker att det är lika självklart att det ska ske. Vad som kanske inte är lika självklart, om man inte är språkforskare, är att fundera över hur språket i själva verket tillägnas och används och vilka typer av språkande som faktiskt finns. För att kunna bemästra ett språk krävs att man har kunskap om bl.a. de olika genrer som ingår i språket och den genre jag valt att titta närmare på är berättande och närmare bestämt, på hur barn verkligen gör när de berättar. Det är vad jag fokuserat på och vad denna uppsats kommer handla om, en liten del av det stora oändliga som ett språk och allt som hör därtill utgör. Tack till de personer som låtit mig göra de inspelningar som ligger till grund för undersökningen, speciellt till barn och föräldrar vid Plantans Förskola, Uppsala. 1.1 Syfte Syftet med uppsatsen har varit att undersöka hur barn i förskoleåldern går tillväga när de berättar spontant och återberättelser utifrån givna teman. Det jag valt ut att undersöka i dessa berättelser är för det första användandet av konnektorer, dvs. bindeord som länkar samman satser och skapar ett sammanhang i berättelsen. För det andra har jag tittat på hur berättarstrukturen är upplagd, om barnen ger bakgrundsinformation till ämnet eller om åhöraren slungas rakt in i historien utan att få förklaring om vem eller vad det hela gäller. Markerar de vad som är given respektive ny information, tar de för givet att man förstår eller har de insett att en förklaring ibland kan krävas? 4

De huvudsakliga frågeställningarna utifrån syftet är således: Hur används konnektorer av barn i förskoleåldern då de berättar spontana berättelser respektive återberättelser? Hur är informationsstrukturen (inledning, bakgrundsinformation, given respektive ny information) hos barn i förskoleåldern upplagd? Hur skiljer sig barns berättelser (gällande de två föregående frågeställningarna) från berättelser av vuxna? Mina hypoteser kring dessa frågeställningar är dels att barn har ett mer levande språk då de berättar spontant. Språket är mer utsvävande, fantasin spelar en viktig roll och över lag händer det mer när de laborerar fritt med språket. Vid återberättelser är de istället hämmade av situationen och i större utsträckning håller de sig till ett stramare språk vilket kan yttra sig t.ex. genom upprepning av konnektorer. De är också mindre benägna att förklara ny information eftersom informationen är ny även för dem. De vuxna torde ha ett mer fullständigt språk gällande dessa ovan nämnda punkter och utifrån barnens delvis bristande kunskaper borde det gå att dra slutsatser kring vilka drag som är åldersbetingade. 1.2 Metod För att undersöka den ställda hypotesen har jag gjort inspelningar med sex barn, fyra flickor och två pojkar, i åldrarna 4:8 5:10 år (år:mån). Det finns ingen underliggande tanke bakom könsfördelningen. Vad gäller barnens åldrar så representerar de övre halvan av barnen i en förskolegrupp. När jag gjorde min undersökning bad jag barnen berätta något med hjälp av frågor (t.ex. har du något husdjur) från min sida vilket blev grunden för de spontana berättelserna. De har även fått göra återberättelser utifrån ett givet tema presenterat för dem genom bildkort som visar en händelsesekvens. (Dessa bildserier presenteras utförligare under avsnitt 3.2 Informationsstruktur). För att få ytterligare material att jämföra med och dra slutsatser ifrån har jag även gjort inspelningar med två vuxna, en man och en kvinna som jag bad återberätta samma händelsesekvenser på bildkorten som barnen fick göra. Alla inspelningarna har jag sedan transkriberat med modifierad standardortografi, vilket räcker för undersökningens syfte. 5

Transkriptionerna har sedan analyserats för att söka finna svar på de frågor som inledningsvis ställts. Alla namn på personer (utom mitt eget), gosedjur, orter osv. som förekommer i transkriptionerna är fiktiva för att ingen enskild person ska utlämnas. Kön på alla personer och ålder på barnen är dock korrekt angivna. Inspelningarna underlättades av att jag känner personerna i fråga och på grund av det bör inte intervjuareffekten ha blivit alltför stor. Däremot kan barnen möjligtvis ha hämmats i sitt berättande av bandspelaren och mikrofonen och det faktum att det för dem var en annorlunda typ av situation de ställdes inför. 2. Teoretisk beskrivning 2.1 Genre Termen genre inom språkvetenskapen innebär de olika sätt som finns att framställa språket på, där talaren strukturerar verkliga händelser och påhittade kontexter genom kognitiva och lingvistiska hjälpmedel. Enligt Shiro (2003) definieras genre som ett socialt uppfunnet lingvistiskt svängrum som uppmuntrar till olika typer av interaktion människor emellan. Samspelat varierar beroende på situationen, vilket språkbruk som används och hur pass mycket känslor, attityder, tankar etc. som är inblandade. Det är således genren som avgör hur det muntliga talet eller den skriftliga texten är uppbyggd gällande grammatik, ord- och ämnesval och därav är genre en väsentlig beståndsdel för hur händelser framställs av talaren. För att talare över huvud taget ska kunna delta i konversationer, berätta historier, återberätta och redogöra för händelser krävs av dem att de har en språklig förmåga för detta. Det är något som hänger samman med social kompetens och kunskap om vad som i allmänhet är brukligt. Ju äldre barn blir och ju fler sociala kretsar de rör sig i, desto bättre blir de på att behärska den kunskap som krävs för att kunna uttrycka sig med språket på olika sätt och i olika situationer. Barns utvecklande av det språkliga register som rör förmågan att berätta, kan till stor del bero på ökat förfinat användande av språk i olika kontexter i det sociala livet. Det är något som i sin tur leder till att barnet lär sig behärska de olika genrer som språket används till. Personliga erfarenheter samt sociala och kulturella skillnader kan bidra till skillnader i språket barn emellan. Olika samhällen är uppbyggda på olika sätt och på grund av det är diskurserna annorlunda. Interaktion med omgivningen är en mycket viktig faktor för barns kunskaper 6

kring berättande. Allt som sker i barnets dagliga liv som t.ex. att äta, leka, prata i telefon m.m. är bidragande orsaker till utvecklandet av deras språkliga förmåga. Det är också vad som bildar grunder för lingvistisk representation av tidigare händelser samt i nuet. Även leken och förmågan att tänka i fantasifulla banor är viktigt för förmågan att kunna berätta. Det är en mångsidig utveckling där barnets socialisering in i samhället går hand i hand med språkutvecklingen. De genrer som finns när man talar om språkvetenskap är bl.a. argumenterande, instruerande och berättande. Den sistnämnda är också den som valts ut för denna uppsats ändamål. Man kan inte tala om utvecklingen av färdigheter kring berättande utan att nämna utvecklingen av behärskandet av olika genrer. 2.2 Berättande Berättelser kan vara av väldigt olika slag, de kan t.ex. vara skildringar av händelseförlopp, en rolig historia, en återberättelse av en bok etc. För att en räcka av ord ska betraktas som en berättelse måste den innehålla redogörelser av händelser som följer på varandra i tiden. Förutom dessa händelseuppräkningar i tidsföljd som kan beskrivas som stommen i en berättelse, behöver den även innehålla kontextuella satser som förklarar och utvärderar berättelsen samt beskriver dess deltagare och platsen där händelserna äger rum (Peterson och McCabe 1991:30). Hur dessa satser framställs avgörs genom de val som talaren behöver göra av språklig genre, lingvistisk form och struktur och som ovan nämnt, beskrivningar av deltagare och platser (Meshtrie et al 2000). Detta möjliggör för berättaren själv att framställa sig på ett visst sätt men även att utvärdera händelser och andra personer i berättelsen. Det är svårt att se på berättelser som neutrala, sakliga framställningar då de är en enskild talares försök att redogöra för en poäng, vilket alltid påverkas av dennes inställning till ämnet i fråga. En berättelse består av flera satser och för att det ska råda ordning mellan dessa behöver de vara sammanfogade av lingvistiska enheter som anger hur de olika delarna är relaterade till varandra, hur de skapar ett sammanhang samt hur de knyter ihop diskursen, så kallad kohesion. Ett exempel på hur kohesion fungerar är användandet av pronomen för att syfta tillbaka på en tidigare nämnd referent men även upprepningar, synonymer samt användandet av konnektorer, dvs. bindeord som sammanfogar satser (för en utförligare beskrivning, se nedan). Att berätta något är en uppgift som ställer kognitiva och språkliga krav på talaren. För att klara denna uppgift krävs att talaren har nått en viss språkutvecklingsnivå och behärskar åtminstone följande tre saker; att kunna strukturera språket gällande morfologi och syntax, att 7

känna till några retoriska knep som lämpar sig för berättande och till sist, att veta tillräckligt om diskursen för att använda ett lämpligt språk- och ordval. Ytterligare färdigheter kan vara t.ex. att kunna bedöma detaljers relevans för berättelsen, att ta hänsyn till lyssnarens tidigare kunskap om ämnet och vad denne förväntar sig få veta i fråga om ny information. Frågor som ställs riktade till barnet kan ha betydelse för hur barnet berättar på egen hand. Orienterande frågor som rör var och när något hände uppmuntrar barnets berättande och är positivt för utvecklingen av just det egna berättandet. Lindberg, Juvonen och Viberg (1990) beskriver i sin artikel Labovs modell för hur en berättelse är uppbyggd. Hans beskrivning utvecklades för att kunna tolka och beskriva berättelser av vuxna men har senare även används för att analysera berättelser av barn. De möjliga delarna i en berättelse är uppbyggda kring en tänkt tidslinje och kommer i följande kronologiska ordning: - sammanfattning (abstract): valfritt element som abstrakt anger berättelsens tema och som kort sammanfattar berättelsen. Kan även ha som funktion att be om tillåtelse att börja berätta. - orientering (orientation): obligatoriskt element där deltagarna och utgångssituationen presenteras. Kan även dyka upp på andra ställen än i början av berättelsen. - förveckling (complicating action): obligatoriskt element som består av omständigheter som så småningom leder till en upplösning. Berättelsens klimax. - värdering (evaluation): valfritt element där talaren uppger och/eller kommenterar den abstrakta meningen med berättelsen. - upplösning (result): obligatoriskt element som löser upp historien. - slutvinjett (coda): markerar slutet på berättelsen och tar oss tillbaka till nutid. Enligt Liberg et al (1997) är det långt ifrån alla dessa delar som ingår i berättelser av barn i förskoleåldern. De delar som ingår består ofta av lösryckta och enstaka sekvenser utan tidsmässig relation till varandra där viktiga mellanled utelämnas då barnet hoppar mellan sekvenser. Det är först i fyraårsåldern som barn klarar att redogöra för händelser i kronologisk ordning. Återgivandet av händelserna i kronologisk ordning uttrycks ofta genom enklare konnektorer som å så. I femårsåldern börjar barnen använda sig av mer avancerade former som innebär att berättelserna omfattar någon form av händelseutveckling som leder mot ett 8

klimax men som dock inte når en upplösning. Språkutvecklingen leder med tiden till en mer fullständig berättelsestruktur som minst består av en orientering, en förveckling med ett klimax och en avslutning. Mer avancerade berättelser än så kan även innehålla en värdering. Sammanfattningen, som ger lyssnaren en antydan om vad berättelsen ska komma att handla om och slutvinjetten, som tar oss tillbaka till nutid och det omgivande samtalet, förväntas inte ingå i berättelser av små barn då de ännu inte utvecklat sådan omsorg för lyssnarna. 2.3 Konnektorer Till konnektorerna i svenska räknas samordnande konjunktioner (t.ex. och, men) och bisatsmarkörer som består av underordnande konjunktioner, även kallade subjunktioner (t.ex. när, för), inledaren i relativsatser (t.ex. som) och indirekta frågeordsfrågor (t.ex. om, vem). En del adverb som ofta står först i satsen räknas också till konnektorerna och de kallas konnektiva adverb (t.ex. då, sen). Konnektorer som används inom en och samma mening fastställer att två satser är språkligt relaterade till varandra enligt bl.a. orsakverkanförhållanden, motsatsförhållanden, tidsaspekter m.m. (Peterson och McCabe 1991) Konnektorer är alltså bindeord som sammanfogar satser. Dessa bindeord kan vara av olika natur och därav fylla olika funktioner (se nedan). Konnektorer kan vara antingen semantiska eller pragmatiska. De semantiska konnektorerna uttrycker relationer mellan angivna fakta. Förhållandet mellan vad någon avser att göra och den befogade, efterföljande handlingen är vad som dominerar i barns berättelser, alltså psykologiska orsakssamband uttryckta i en händelsesekvens. Avsikten att göra något kan vara tydligt uttalat eller underförstått outtalat. De pragmatiska konnektorerna uttrycker samband mellan talakter. Berättare inleder ofta en historia med ett abstrakt påstående som följs av den första händelsen längs tidslinjen. De använder sig av konnektorer när de övergår från den tänkta tidslinjen i berättelsen till att fylla på med övrig väsentlig information. Enligt Peterson och McCabe (1991) ingår konnektorer i berättelser i större utsträckning än i andra typer av texter eller muntliga framställningar. De menar också att barns berättelser ofta är av olika slag, de rör sig över flera nivåer, även i en och samma berättelse. Det kan vara t.ex. en kronologisk redogörelse för vad som händer, parallellt med yttranden till lyssnarna för att fånga deras intresse och kontrollera att de förstår. För att röra sig mellan dessa nivåer i diskursen samt för att klargöra för lyssnarna var de är, använder talare konnektorer. Konnektorerna används alltså för att markera berättelsens uppbyggnad och struktur. 9

De konnektorer som har valts ut för denna uppsats är de som utgörs av; Samordnande konjunktioner (SK) har som funktion att samordna två oberoende händelser eller påståenden genom att beskriva bl.a. kopulativa (sammanställande), adversativa (motsättande) och explanativa (förklarande) förhållanden. - å/och: föredras av barn då de redogör för fysiska orsakssamband. Kan användas för i stort sett vilka semantiska funktioner som helst och kan sammanfoga en mängd olika satser (additiva, temporala, adversativa), dock sällan motsatsförhållanden. Enligt Hudson och Shapiros artikel (1991:104) visar forskning att och är den konnektor som barn, innan de nått skolålder, har lättast att sammanfoga sina berättelser satser med. Äldre barn använder och till lika stor grad men även till andra funktioner och tillsammans med mer varierade typer av konnektorer. - men: används då motsatsförhållanden mellan två satser beskrivs som innehåller semantiska motargument eller direkt kontrast mellan satserna samt för att markera återtagande av ett tidigare nämnt ämne. - fast: används för att uttrycka omständigheter där man skulle kunna vänta sig något annat än det som faktiskt sker. Har ungefär samma betydelse som men då det används som en samordnande konjunktion. - för: används för både psykologiska och fysiska orsakssamband. Har en förklarande funktion. Konnektivt adverb (KA). Dessa skiljer sig från de underordnande konjunktionerna genom att de förekommer först i satsen vilket leder till att satsen får omvänd ordföljd (predikatet kommer före subjektet). Kan uttrycka en mängd nyanser i språket och kombineras ofta med konjunktioner. Är mycket vanligt förekommande i berättelser av barn upp till mellanstadieåldern då de börjar avta. - sen: används främst som en temporal markör och är mycket vanlig i berättelser av barn. Den markerar oftast endast kronologisk ordning i berättelsen men kan förutom det innehålla information om orsaksförhållanden. I återberättelser används den för att uttrycka sekvenser av handlingar. - så: används för psykologiska orsakssamband men främst för att ange temporal följd. Då så används som konnektivt adverb leder det också till att meningen får omvänd ordföljd. 10

- då: används för att visa samtidighet. Fundamentsmarkör (FM). Fundament är beteckningen för ledet som inleder huvudsatser i svenska och den platsen kan hållas av så vilket då fungerar som en fundamentsmarkör. - så: anger att fundamentet inte är tomt och att satsen som följer är ett påstående. Exempel: När jag hade ätit frukost, så borstade jag tänderna. Underordnande konjunktioner (UK) kan vara bl.a. temporala (beskriva händelser återgivna i tidsföljd), kausala (beskriva orsaksförhållanden) och konsekutiva (anger följd). - för (att): anger avsikt. - så (att): anger följd (kausal och bisats). Relativinledare är ordet som påbörjar en relativsats (bisats) och som hänvisar tillbaka på en referent. - som 2.4 Informationsstruktur Det finns bevis för att barn från så låg ålder som 2:3 år klarar att uppskatta vad lyssnaren känner till om det aktuella ämnet och utifrån det vara tillräckligt informativ (Clark, 2002:313). Hudson och Shapiro (1991:104) anger motsvarande bevis där barn från fyra års ålder anpassar sitt berättande till åhörarna. Det kan yttra sig i förenklingar av språket då de talar till mindre barn jämfört med till jämnåriga eller vuxna. Berättelsen kan upplösas från här och nu och handla om en tidigare situation, ofta något självupplevt. De anpassar språket till lyssnarnas behov och ger nödvändig bakgrundsinformation och presentation av ämnet. Då talare och lyssnare har gemensam bakgrundsinformation, utan att lyssnaren för den skull ska känna till berättelsen i fråga, är det troligare att innebörden når fram utan missförstånd (Clark, 2002:338). När barn börjar tala och berätta behöver de mycket stöd från vuxna i omgivningen och föräldrarna spelar där en mycket central roll. Enligt McCabe & Peterson (1991:219) bör inte den vuxne rätta och dirigera barnet så mycket utan koncentrera sig på att ställa många frågor och utveckla det som barnet säger. Det leder till att barnet får ett bättre ordförråd och lär sig producera mer komplexa satser. 11

I takt med den allmänna språkutvecklingen blir barnet även bättre på att redogöra för vad som är given (den information som antas vara redan känd för lyssnaren) och ny information (den information som fram till tidpunkten för berättelsen är okänd för lyssnaren) samt att i varje specifik situation uppskatta vad lyssnaren vet sedan tidigare. Enligt Clark (2002) placerar barn den givna informationen först i långa yttranden som de sedan följer med den nya information i samma yttrande. Ny information betonas även extra i barns tidiga språkproduktion (något som dock inte kommer tas upp i denna uppsats). Om man betonar fel eller markerar oviktig information av misstag kan det leda till att lyssnaren blir förvirrad. Markerandet kan även göras genom att ange genus (utrum, den-genus eller neutrum, det-genus) eller bestämdhet i form av artiklar, t.ex. en katt, katten. För att nå god kompetens i ett språk är det alltså viktigt att kunna introducera ämnet på ett adekvat sätt samt att behärska upplägget av lyssnaranpassad information. 3. Resultat 3.1 Konnektorer Resultatet nedan baseras på de inspelningar som jag gjort där barnen som deltagit i undersökningen fått berätta spontant. Jag har ställt frågor för att få dem att fortsätta och utveckla ämnet ytterligare. Vid flera tillfällen har barnen tagit egna initiativ till att föra in nya ämnen i berättelsen. De spontana berättelserna utgörs främst av egna upplevelser. De har även fått i uppdrag att återberätta en händelsesekvens av ett givet tema som presenterades för dem på små kort som utgjorde en bildserie. Även de vuxnas återberättelser ligger till grund för resultatet. Resultatdelen är uppdelad i två avsnitt. Det första kartlägger användandet av konnektorer i de olika berättelserna och det andra hur informationsstrukturen är upplagd. 12

3.1.1 Användande av konnektorer i spontana berättelser Tabell 1. Antal förekomster av konnektorer använda i spontana berättelser. Namn: Ålder: Konnektorer: Erik 5:8 SK: å/och 20, ensamt samt efterföljs av så och då. Frida 4:11 34, ensamt samt efterföljs av så och sen. John 5:10 15, ensamt samt efterföljs av så, när, då. Karin 5:2 18, ensamt samt efterföljs av så. Linda 4:8 12, ensamt samt efterföljs av så. Sara 5:9 68, ensamt samt efterföljs av så, då, där, den, det, och sen. men 9 1 5 1 1 13 30 fast 0 6 0 0 1 14 21 för 0 11 10 0 1 2 24 KA: sen 1 0 0 1 0 10 12 så 9, efterföljer och (inleder sats). 36, efterföljer och (inleder sats). 9, efterföljer och (inleder sats). 9, efterföljer och (inleder sats). 5, efterföljer och (inleder sats). 6, efterföljer och (inleder sats). då 3 2 9 7 7 20 48 Totalt antal K.: 167 74 FM: så 0 2, föregås av och sen. 1, föregås av i dom. 0 0 0 3 UK: för (att) 0 0 0 0 1 4 5 så (att) 0 0 0 1 0 5 6 REL: som 6 4 8 1 2 15 36 Totalt antal 48/526 96/600 57/626 38/499 30/352 157/1435 Tot.: konnektorer 426 (9 %) (16 %) (9 %) (8 %) (9 %) (11 %) per antal ord: SK= samordnande konjunktion, KA= konnektivt adverb, FM= fundamentsmarkör, UK= underordnande konjunktion, REL= relativt pronomen (inledaren av bisats) En del av konnektorerna förekommer i olika kombinationer med andra småord samt i kombination med varandra, t.ex. sen så, så att, och då, men sen. Några av dessa förekomster har jag valt att kommentera med förklaringar i tabellerna på grund av att det kan ha betydelse för deras funktioner i berättelserna. Vissa av orden förekommer även fler gånger än de som 13

finns representerade i tabellerna men då har de en annan semantisk funktion än som just konnektor och kommer därför inte redogöras för i denna uppsats. Konnektorer utgör mellan 8 och 16 % av det totala antalet ord i de spontana berättelserna, där Frida (4:11) är det barn som använder flest konnektorer och följaktligen då dubbelt så många som Karin (5:2) som står för de åtta procenten. Som framgår av tabellerna är å/och den klart mest frekventa konnektorn i både spontana berättelser och återberättelser, både hos de sex barnen och hos de två vuxna. I alla tre fallen står å/och för mer än en tredjedel av de totala förekomsterna (hos de vuxna för mer än hälften, 58 %). Se Tabell 3 nedan för en tydlig översikt över fördelningen konnektorerna emellan. I barnens spontana berättelser står å/och för 39 % av förekomsterna. Och är den första konnektor som barn börjar använda i sitt språk och är även den som används mest under den fortsatta språkutvecklingen. Av konnektorn så finns tre olika typer representerade i Tabell 1 nedan, dels som konnektivt adverb, dels som fundamentsmarkör och slutligen som underordnande konjunktion. Så som konnektivt adverb är den vanligast förekommande med 17.4 % av det totala antalet konnektorer. Frida (4:11) är det barn med högst andel konnektorer per totalt antal ord. I kolumnen för så (KA) i Tabell 1 framgår det extra tydligt där Fridas användande av så står för 6 % och de övrigas 2 % eller mindre. Sara (5:9) upplevdes som det mest verbala av de sex barnen. Hon var den som gav de mest detaljerade beskrivningarna i sina berättelser och talade i långa, med konnektorer sammanfogade satser vilket är anledningen till hennes förhållandevis höga procentandel konnektorer (11 %). Det bör emellertid noteras att Saras berättelser är totalt sett längre än de övrigas (se längst ner i Tabell 1) vilket är anledningen till hennes så mycket högre siffror i tabellerna. Procentsatserna ger en mer rättvis bild av fördelningen. De övriga fyra barnen (Erik 5:8, John 5:10, Karin 5:2 och Linda 4:8) ligger på en jämn nivå med 8-9 % konnektorer per totalt antal ord och sättet de använder konnektorerna på är liknande. I talspråk används fast i ungefär samma betydelse som men. Enligt Tabell 1 över spontana berättelser förekommer men totalt sett flest gånger av de två jämförda konnektorerna, men hos två av de tre barn som använder fast i sina spontana berättelser (Frida och Sara), förekommer fast till och med fler gånger än men. 14

3.1.2 Användande av konnektorer i återberättelser Tabell 2. Antal förekomster av konnektorer använda i återberättelser. Namn: Ålder: Erik 5:8 Frida 4:11 John 5:10 Karin 5:2 Linda 4:8 Sara 5:9 Totalt antal K.: Konnektorer: SK: å/och 20 16 25 19 15 38 133 men 1 1 2 2 1 1 8 fast 0 0 0 0 1 0 1 för 1 1 2 1 0 1 6 KA: sen 1 6 3 2 0 3 15 så 6, efterföljer och (inleder sats). 9, efterföljer och (inleder sats). 15, efterföljer och (inleder sats). 7, efterföljer och (inleder sats). 10, efterföljer och (inleder sats). 7, efterföljer och (inleder sats). då 4 4 11 8 1 39 67 54 FM: så 1, föregås av och sen. 6, föregås av först och och sen. 1, föregås av och sen. 1, föregås av och där. 1, föregås av och där. 1, föregås av för där. 10 UK: för (att) 4 0 0 0 0 0 4 så (att) 2 0 0 0 1 2 5 REL: som 4 0 0 1 2 2 9 Totalt antal 44/310 konnektorer (14 %) per antal ord: 43/259 (17 %) 59/367 (16 %) 40/303 (13 %) 32/322 (10 %) 94/375 (25 %) Tot:312 SK= samordnande konjunktion, KA= konnektivt adverb, FM= fundamentsmarkör, UK= underordnande konjunktion, REL= relativt pronomen (inledaren av bisats) Som synes är konnektorer mer vanliga i återberättelser än i de spontana berättelserna. I återberättelserna står konnektorer för mellan 10 och 25 % av det totala antalet ord i berättelserna. Å/och är den mest frekventa typen av konnektor även i återberättelser, de står för 43 % av de totala förekomsterna av konnektorer. Anmärkningsvärt är att konnektorerna Sara (5:9) använder sig av står för hela 25 % av hennes totala antal ord. Närmast efter kommer Frida (4:11) med 17 %. Precis som i spontana berättelser finns tre olika typer 15

representerade av konnektorn så. Även här är så som konnektivt adverb den vanligast förekommande med 17.3 % av det totala antalet. Vad gäller men och fast i återberättelser är men klart dominerande med en, alternativt två förekomster hos samtliga barn. Fast återfinns endast vid ett tillfälle hos ett barn, nämligen Linda (4:8). Den samordnande konjunktionen för används av alla barn en till två gånger utom Linda (4:8) som inte använder den alls. Erik (5:8) utmärker sig på en punkt och det är att han är det enda av barnen som använder den underordnande konjunktionen för (att) i sin återberättelse. De underordnande konjunktionerna föredras över lag inte av barnen, varken då de berättar spontant eller återberättar. I spontana berättelser är det endast Karin (5:2), Linda (4:8) och Sara (5:9) som använder någon eller båda av dem. I återberättelserna brukas de av Erik (5:8), Linda (4:8) och Sara (5:9). 3.1.3 Vuxnas användande av konnektorer i återberättelser Tabell 3. Vuxna jämförelsepersoners användande av konnektorer i återberättelser. Anders Maria Konnektorer: Totalt: SK: å/och 80 60 140 men 1 1 2 fast 0 0 0 för 2 0 2 KA: sen 4 5 9 så 8 20 28 då 2 14 16 FM: så 11 2 13 UK: för (att) 0 0 0 så (att) 0 8 8 REL: som 17 7 24 Totalt antal 135/1030 konnektorer per (13 %) antal ord: 117/684 (17 %) Tot: 242 SK= samordnande konjunktion, KA= konnektivt adverb, FM= fundamentsmarkör, UK= underordnande konjunktion, REL= relativt pronomen (inledaren av bisats) 16

Även i de vuxnas berättelser är å/och den mest förekommande konnektor och den står för hela 58 % av konnektorerna vilket faktiskt är en högre siffra än motsvarande för barnen. Näst mest frekvent är det konnektiva adverbet så med 12 % av det totala antalet konnektorer. Viberg (1991) menar att det är vanligare att barn framför vuxna väljer fast i stället för men. I dessa exempel på återberättelser ser vi dock att fast inte används alls av de vuxna och endast vid ett tillfälle hos barnen. Här är dock viktigt att poängtera att det endast är inspelningar gjorda med två vuxna för att jämföra med de fakta som barnens inspelningar inbringat. Det är alltså svårt att hänvisa till dessa uppgifter som allmänt gällande för vuxnas användande av konnektorer men det är trots det intressant som jämförelsematerial. Vad som främst skiljer dessa vuxnas användande av konnektorer från barnen är att använder andra ord i kombination med konnektorerna. Exempel på det är: - serien fortsätter som sådan att (Anders, rad 33) - fortsättningsvis så (Anders, rad 40). - sen helt plötsligt så (Maria, rad 7) - det fortsätter med att (Maria, rad 33) Tabell 4. Rangordning av konnektorernas förekomst i spontana berättelser resp. återberättelser (med kolumnen för spontana återberättelser som utgångspunkt). Totalt antal spontana berättelser: 426 Totalt antal återberättelser: 312 Totalt antal av de vuxnas återberättelser: Rangordning: Konnektorer: % Konnektorer: % Konnektorer: % 1. å/och 39 å/och 43 å/och 58 2. (KA) så 17 (KA) så 17 (KA) så 12 3. då 12 då 21 då 7 4. som 8 som 3 som 10 5. men 7 men 3 men 1 6. för 6 för 2 för 1 7. fast 5 fast 0,3 fast 0 8. sen 3 sen 5 sen 4 9. (UK) så (att) 2 (UK) så (att) 2 (UK) så (att) 3 10. för (att) 1 för (att) 1 för (att) 0 11. (FM) så 1 (FM) så 4 (FM) så 5 242 Enligt Tabell 4 förekommer men och fast betydligt oftare i barns spontana berättelser än i återberättelser och i kolumnen för de vuxna ser vi att de endast har få förekomster av men och 17

fast används inte alls. Sen används mindre ofta i de spontana berättelserna än i återberättelserna av både barnen och de vuxna. För övrigt är det förhållandevis jämt i fördelningen av konnektorer mellan de olika kontrollgrupperna, rangordningen är ungefär den samma. Konnektorerna är placerade på liknande sätt i rangordningen. Av de elva konnektorer som valts ut för denna undersökning använder de vuxna endast nio av dem medan alla elva förekommer hos barnen (dock inte alla elva hos alla barn). Detta kan troligen förklaras av att de vuxna använder konnektorerna i kombination med andra ord och därför inte har samma behov av att bruka dem alla. 3.2 Informationsstruktur I detta avsnitt behandlas berättelsernas informationsstruktur, dvs. hur barnen anpassar informationsflödet till lyssnaren. Det sker genom att på olika sätt inleda berättelsen, hur ämnet presenteras eller om talaren (barnet) tar för givet att lyssnaren redan har nödvändig bakgrundsinformation samt hur given respektive ny information markeras. Hur detta går till finns förklarat i avsnitt 2.4 i den teoretiska beskrivningen ovan. Exemplen är hämtade ur transkriptionerna som finns i sin helhet i bilagor till uppsatsen. Transkriptionerna bygger på bildserier som barnen fått studera och sedan fått återberätta. Bildserierna handlar helt kort om en man och allt han gör går på tok. I den första serien försöker han laga en droppande kran som istället går sönder ännu mer. Det sprutar vatten i hela badrummet och över dottern och hans fru får istället ringa en rörmokare. I den andra serien är mannen ute med sin dotter som cyklar, hon kör på ett par och får därför en tuta monterad på cykeln, vilket visar sig vara dåligt det också eftersom hon då skrämmer folk. I den tredje och sista bildserien är mannen och dottern ute och gör en snögubbe och när solen olyckligtvis smälter den kommer mannen på idén att ställa den i frysen vilket förvånar hustrun. 3.2.1 Lyssnaranpassad information i spontana berättelser När barn börjar berätta behöver de mycket stöd av vuxna i omgivningen för att föra handlingen vidare, något som det finns tendenser till hos barnen i inspelningen. Det märks extra tydligt i de spontana berättelserna där de inte har något givet tema att följa. Vid upprepade tillfällen behöver barnen få uppmuntrande följdfrågor för att utveckla sina berättelser ytterligare. 18

Exempel 1 10. Erik: Ja, huvet har smält å resten har nästan smält, den största delen har inte smält 11. men den mittemellersta har blivit lika liten som huvudet ungefär 12. EA: Tror du det börjar snöa mycket snart då, vill du ha vinter 13. Erik: Ja jag älskar julafton 14. EA: Det är inte långt kvar till julafton nu 15. Erik: Nej, det e, de e bara sju dagar kvar till advent 16. EA: Vad gör man när det är advent då 17. Erik: Man brukar öppna första luckan i adventskalendern å då börjar Håkan Bråkan 18. som ska vara julkalender på TV I exempel 1 ovan ser man hur Erik (5:8) informerar lyssnaren om den nya informationen genom en förklaring i form av en relativsats, som huvudet ungefär på rad 11 och som ska vara julkalender på TV på rad 18. Det finns även exempel i de spontana berättelserna där ny information inte redogörs för. På rad 15 i exempel 2 för Frida (4:11) in Ida i berättelsen utan närmare presentation och tar då för givet att lyssnaren vet vem det rör sig om. Exempel 2 14. Frida: Jo först när ja, när ja titt, det var jag som såg den först å så titta ja på den å så, å 15. så märkte Ida att ja titta dit å så, å så sa, å så å så sa Ida de e en mus, å så sa ja, 16. ja vet de, å se så försökte den komma igenom hålet fast det gick inte den va för 17. stor å så å så då fö, den gick mot mig, fast ja fot, ja struntade i musen så jag 18. gick framåt Däremot på rad 54 (Ex. 3) presenterar Frida (4:11) en ny person i berättelsen genom att benämna henne min kompis. Hon beskriver även musens tillstånd genom att använda en relativsats. Exempel 3 54. Frida: Min kompis Matilda som har en, en mus som, som är levande John (5:10) ger utförliga beskrivningar i exempel 4 av den information som antas vara ny för lyssnaren genom att tala om hur gammal han var när han började cykla och hur det gick till. När han beskriver lekparken på rad 41 anger han bestämdhet (ett hus, flera gungor, en stor sandlåda m.m.) för att förtydliga den nya informationen. Han ger vidare lyssnaren tydliga presenteringar av lekparken, var den ligger, vad som finns där, vad han brukar göra där m.m. På rad 42 tar han upp att han och någon annan/några andra hittat en sten där, något som känns lösryckt från det övriga sammanhanget i och med det oväntade uppdykandet men också typiskt av den anledningen att det är ofta förekommande hos barn. 19

Exempel 4 37. John: Jag har skrivit att ja bra på att cykla, väldigt bra på att cykla, jag var fyra när ja 38. lärde mig men vi började träna när ja var tre år och då var jag väldigt duktig då, 39. då fick mamma skjutsa oss och då börja vi cykla och då cykla vi iväg 40. EA: Var va det nån stans 41. John: Det var i, i en lekpark där jag brukar leka, precis vid ett hus, där finns det 42. gungor, flera gungor och, och en stor sandlåda, de, de va där, där har vi hittat en 43. äk, en äkta sten Exempel 5 44. Karin: Ne, ja tyckte bara de va söt, de va jätteregnit 45. EA: Var de 46. Karin: Å vi so, å pappa hade bara T-shirt å ja hade kortärmad klänning 47. EA: Blev ni jätteblöta då 48. Karin: A, men de va på en resa 49. EA: Jaha, vart då nånstans 50. Karin: Eh, i Småland 51. EA: Skulle ni hälsa på nån 52. Karin: A, de va, de va en två barn som heter Stina och Pelle, Stina va åtta år å ja vet 53. inte hur gammal Pelle va På rad 44 i exempel 5 för Karin (5:2) in berättelsen på ett nytt ämne där hon genom att tala om hur de var klädda får lyssnaren att förstå att det var felaktig klädsel för vädret, en slutsats som lyssnaren kan dra genom gemensam bakgrundsinformation, dvs. att regnkläder är det lämpligaste klädvalet om det regnar. På rad 52 introduceras även två barn som beskrivs med namn och ålder. Exempel 6 17. EA: Ha, hur gammal är Kisse, hur ser hon ut 18. Linda: Hon e helsvart å så hon hon e speciellt ett n, hon är en nattkatt för hon e helt 19. svart hon e en nattkatt I Lindas (4:8) spontana berättelse finns det inte många exempel på att hon tar hänsyn till lyssnaren genom att förtydliga ny information, men på rad 18 (Ex. 7) anger hon en obestämd artikel (en nattkatt). I Saras (5:9) spontana berättelse däremot finns en mängd exempel på hur hon anpassar sin berättelse till lyssnaren. Hon presenterar personer som inte tidigare omnämnts i berättelsen och ger nödvändig bakgrundsinformation till ämnet. På rad 7-8 (Ex. 7) använder hon en relativsats då hon introducerar sin granne samt då hon förklarar vem Stina är. 20