Digital kompetens hos digitala infödingar

Malmö högskola Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Digital kompetens hos digitala infödingar Om elevers och lärares syn på elevernas digitala kompetens Digital competence among digital natives The digital competence of students as seen by students and teachers Joanna Libertson Lärarexamen 300 hp Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium: 2014-01-16 Examinator: Handledare: Lisbeth Ange Amhag handledare Handledare: Elisabeth Söderquist

Sammanfattning Med bakgrund i de senaste årens digitalisering av skolan och EU-kommissionens formulering av digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande är studiens syfte att undersöka och jämföra hur lärare och elever på en skola på gymnasienivå ser på elevernas digitala kompetens. Detta görs utifrån tre frågeställningar som rör elevernas syn på sin digitala kompetens, lärarnas syn på elevernas digitala kompetens samt huruvida det finns någon diskrepans mellan dessa båda. Den metod som används är kvalitativa intervjuer, och studiens resultat bygger på totalt sju intervjuer. Av dessa är fyra intervjuer med elever från samma klass och tre med lärare från samma skola. Resultatet analyseras utifrån Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet och delas in i tre kategorier som ligger till grund för diskussionen. I denna lyfts utöver Macken- Horariks modell också EU-kommissionens definition av digital kompetens och begreppsparet digital inföding och digital immigrant in som teoretiska utgångspunkter. Eleverna uttrycker generellt att de tycker att deras digitala kompetens är självklar och god. Deras uttalanden kan förstås som att de ser på sig själva som digitala infödingar, och därmed ser sig datoranvändning som naturlig och självklar. Samtidigt ser de inte användningen som helt oproblematisk: dels går mycket tid åt till datoranvändning och dels erbjuder datorn distraktioner vilket några elever upplever som ett problem. Att reflektera kring och hantera dessa problem kan dock också ses som en del av den digitala kompetensen. Även en av lärarna menar att elevernas digitala kompetens är god, medan de övriga menar att den innehåller luckor. Både denna diskrepans den som finns mellan två av lärarnas och elevernas syn på elevernas digitala kompetens, kan förstås genom att man delar in digital kompetens i tre kunskapsdomäner enligt Macken-Horariks modell: den vardagliga, den specialiserade och den reflexiva. Emedan eleverna besitter en vardaglig digital kompetens, som de menar är god och tillräcklig, ser två av lärarna luckor i den specialiserade datoranvändningen för deras respektive ämnen. Den lärare som inte upplever några luckor är den lärare vars lektioner innehåller uttrycklig undervisning i sitt ämnes specialiserade digitala kompetens. Nyckelord: datorn i skolan, digitala immigranter, digitala infödingar, digital kompetens, IKT, IT, reflexiv kunskapsdomän, specialiserad kunskapsdomän, vardaglig kunskapsdomän

Innehållsförteckning Inledning... 01 Bakgrund... 03 Digital kompetens i Europa och Sverige... 03 Styrdokumenten om digital kompetens... 04 Syfte och frågeställningar... 06 Litteraturgenomgång... 07 Centrala begrepp... 07 IKT... 07 Digital kompetens... 07 Digitala infödingar och digitala immigranter... 08 Tidigare forskning... 08 Teoretisk utgångspunkt... 09 Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet... 09 Metod och genomförande... 11 Insamlingsmetod... 11 Urval... 12 Genomförande... 13 Forskningsetiska överväganden... 14 Metodkritik och tillförlitlighet... 15 Resultat... 17 Digital kompetens som självklar användning... 17 Digital kompetens som smart användning... 19 Digital kompetens som god mjukvaruhantering... 21 Diskussion... 23 Digitala infödingar och den självklara digitala kompetensen... 23 Attityder kring smart användning... 25 Vardaglig och specialiserad digital kompetens... 27 Slutsats och avslutning... 33 Referenser... 36 Bilaga 1: Intervjuguide... 38

Inledning Såväl i samhället i stort som inom skolans värld sker just nu en pågående digitalisering, och inom skolväsendet innebär detta att eleverna får bättre tillgång till datorer och annan teknik. På en del skolor görs till och med så kallade 1:1-satsningar, vilket innebär att varje aktör inom en klass eller skola, pedagoger såväl som elever, tilldelas en bärbar dator att använda i verksamheten. I debatten om digitaliseringssatsningarnas vara eller icke vara urskiljs såväl förhoppningar som farhågor; förespråkarna menar att datorn som arbetsredskap möjligtvis kan höja elevernas engagemang för sin utbildning och erbjuda möjligheter till extra stöd åt elever i behov av detta, 1 medan den andra sidan menar att det finns en övertro till vad datorn kan göra och att det som krävs egentligen bara är förändrade arbetssätt. 2 Förutom detta innebär digitaliseringen av skolan också att undervisningen ställer högre och högre krav på att eleverna kan hantera den teknik som sätts i deras händer. Jag har ofta hört det sägas att dagens elever är en del av en datorgeneration, som i större eller mindre utsträckning är uppvuxna med datorer och som alltså behärskar den moderna informations- och kommunikationstekniken, IKT, på ett mer vant och rutinerat sätt än tidigare generationer. Det är dock viktigt att fråga sig huruvida eleverna, som ju är de som ska dra mest nytta av 1:1 och andra digitaliseringssatsningar, verkligen innehar en tillräcklig digital kompetens för att till fullo kunna använda datorerna som arbetsverktyg inom ramen för undervisningen. Under de verksamhetsförlagda perioderna av min egen utbildning till gymnasielärare i svenska och filosofi har diskussioner kring detta varit ett återkommande inslag bland lärarna i arbetsrummet och jag har många gånger hört dem beklaga sig över att eleverna verkar sakna den digitala kompetens som krävs för att klara även grundläggande uppgifter. Även innan jag tog itu med examensarbetet var detta alltså en fråga som jag diskuterat mycket. Det finns dock redan studier av hur lärare uppfattar 1:1-satsningar, vilken inställning de har till datorer i undervisningen, hur de förändrat sina arbetssätt sedan datorernas införande och till viss del också hur de ser på elevernas digitala kompetens. 3 Vad som däremot verkar utgöra en lucka i forskningen kring skolans digitalisering och digital kompetens är 1 Folkesson, Anne-Mari. Datorn i det dialogiska klassrummet. Lund: Studentlitteratur, 2004. s. 24 2 Cuban, Larry. Oversold and underused: Computers in the Classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2001. 3 Se exempelvis: Bohman, Victor. (R)evolution? En undersökning om hur 1-1 har påverkat svenskundervisningen. Examensarbete. Malmö Högskola. 2011. Loman, Niklas & Svensson, Daniel. 1:1 - En dator per elev och lärare. Om pedagogiska synsätt inom 1:1- verksamhet. Examensarbete. Malmö Högskola. 2011. 1

avsaknaden av elevernas röster, vilket kan tyckas något märkligt då elevernas vinning finns bland de främsta argumenten för att göra exempelvis 1:1-satsningar. Vad eleverna själva har att säga om sin digitala kompetens är alltså någonting som bör undersökas vidare. Med detta som bakgrund har jag börjat fundera kring hur eleverna själva upplever sin egen digitala kompetens: tycker de att de har luckor i sina datorhanteringsfärdigheter som hindrar dem i undervisningen eller anser de sig tvärtom vara obehindrade i användningen av datorn som ett arbetsredskap? 2

Bakgrund Digital kompetens i Europa och Sverige Utifrån antagandet att den ökande globaliseringen skulle komma att ställa nya krav på vilka färdigheter och kunskaper som samhällsmedborgare måste besitta för att klara sig i samhället formulerade EU-kommissionen år 2006 åtta stycken så kallade nyckelkompetenser för ett livslångt lärande. Syftet med detta var bland annat att ge medlemsstaterna en gemensam referensram kring vad deras respektive nationella utbildningssystem bör lägga tonvikt på. En av dessa åtta nyckelkompetenser var den som går under benämningen den digitala kompetensen, och den är i stort en beskrivning av de kunskaper, färdigheter och attityder som krävs för att man ska kunna navigera i ett informationssamhälle. 4 I Litteraturgenomgången ges en utförligare beskrivning av vad EU-kommissionen avser med begreppet. I Skolverkets arbete med revideringen av läroplanerna såg man också över vilka generella kompetenser som alla elever bör ha utvecklat när de gått ut grundskolan. I sin bedömning av detta framhåller Skolverket att digital kompetens, det vill säga förmågan att använda moderna informations- och kommunikationshjälpmedel som redskap för kommunikation och lärande och för ett aktivt medborgarskap, självklart [är] en sådan viktig generell kompetens. 5 Exakt hur den digitala kompetensen framträder i den nya läroplanen för gymnasiet, Gy11, utforskas mer nedan. Om man ser till de nordiska grannländerna så har både Danmark och Norge redan införlivat begreppet digital kompetens i sina styrdokument. I den danska gymnasieskolan ingår sedan 2006 obligatoriska IT-moment för att säkerställa att alla elever tillägnar sig en grundläggande digital kompetens, och upp till 25 procent av undervisningen i varje kurs kan förmedlas IT-baserat på distans. 6 Norge är det land som kanske kommit längst i utvecklingen av arbetet med digital kompetens i skolan. I och med reformen Kunskapsløftet inom grundskola och gymnasiet tillfogades förmågan att kunna använda digitala verktyg som en femte basfärdighet vid sidan av att kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt, kunna läsa och räkna. Kursplanerna beskriver vilka digitala färdigheter som bör anses som centrala inom varje ämne. 7 4 Hylén, Jan. Digitaliseringen av skolan. Lund: Studentlitteratur AB, 2010. s. 54 5 Skolverket. Redovisning av uppdraget att bedöma verksamhetens och huvudmäns utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och vuxenutbildning samt ge förslag på insatser. 2009. s. 7 6 Hylén. Digitaliseringen av skolan. s. 55 7 ibid. s. 56 3

Dessa exempel visar att om man tar frågan om digital kompetens på allvar så måste hela skolans arbete påverkas, och att det inte räcker med enstaka satsningar eller kurser för att nå kompetensen. Precis som EU-kommissionens formulering av begreppet innehåller attityder utöver rena kunskaper och färdigheter måste ett digitalt tänkande implementeras i kurs- och läroplaner. Att inte ge alla elever möjlighet att tillägna sig en digital kompetens i skolan riskerar att leda till utvecklingen av en digital klassklyfta. Detta är ett av de argument som vanligtvis anförs som stöd för IT-satsningar i skolan, och det kallas ibland rättviseargumentet. Det ligger nära skollagens krav på att alla elever ska ges en likvärdig skolgång och bygger på tanken att emedan informationsteknik blir allt billigare och mer spridd så kan det fortfarande uppstå klyftor i kunskapen om hur den ska användas. Detta i sin tur kan leda till klyftor i den medborgerliga bildningen: om man exempelvis inte har kunskap om hur man använder Internet så har man också mycket svårare att tillägna sig information eller göra sin röst hörd, och man är därigenom begränsad i den roll man kan spela som medborgare i samhället. 8 Andra argument som ibland anförs för att motivera satsningar på IT i skolan är det samhällsekonomiska argumentet, det vill säga att eleverna behöver digital kompetens för att kunna vara delaktiga i ekonomin i ett kunskapssamhälle; effektivitetsargumentet, som innebär att lärandet kan effektiviseras för individen och för skolan; samt katalysatorargumentet, där man tänker sig att datoranvändningen kan leda till andra önskvärda förändringar än de som är direkt sammanknippade med tekniken. 9 Styrdokumenten om digital kompetens Om man ser till styrdokumenten för den svenska gymnasieskolan så återfinns begreppet digital kompetens som sådant inte på något ställe i dessa. Däremot finns det många formuleringar som korresponderar mot det innehåll som EU-kommissionen har gett begreppet. I skolans värdegrund och uppgifter klargörs bland annat att eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. 10 Mer specifikt riktat mot användningen av teknologi finns bland gymnasieskolans övergripande mål och riktlinjer också exempelvis formuleringen att det är skolans ansvar att varje elev som slutfört 8 ibid. s. 13 f. 9 ibid. s. 11-15 10 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm, 2011. s. 7 4

ett nationellt program, eller motsvarande, ska kunna använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. 11 Även bland examensmålen för de specifika nationella programmen återfinns en del uttalade krav på att eleverna ska utveckla färdigheter i användandet av informations- och kommunikationsteknik, och detta gäller bland annat el- och energiprogrammet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet. 12 Till yttermera visso går det i syftesformuleringarna av många av de gymnasiegemensamma ämnena också att finna mer ämnesbundna digitala färdigheter. Några exempel på detta är förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt [ ] uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som skriftligt samt med hjälp av modern informationsteknik 13 som är centralt inom samhällskunskap; möjlighet att använda digital teknik och andra verktyg för att söka och uppnå kunskaper 14 inom naturkunskap; kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor 15 inom svenska samt förmåga att använda digital teknik, digitala medier och även andra medier 16 inom matematik. Även om själva begreppet digital kompetens inte ingår i styrdokumenten är det därmed ställt bortom tvivel att eleverna i den svenska gymnasieskolan ska ges möjlighet att tillägna sig de kunskaper, färdigheter och attityder som EU-kommissionen räknar till begreppet. 11 ibid. s. 10 12 ibid. s. 17-52 13 ibid. s. 143 14 ibid. s. 126 15 ibid. 160 16 ibid. 90 5

Syfte och frågeställningar Syftet med undersökningen är att undersöka och jämföra hur lärare och elever på en skola på gymnasienivå där det har gjorts en 1:1-satsning ser på elevernas digitala kompetens. De frågeställningar som undersökningen kommer att utgå ifrån är: - Hur ser eleverna på sin digitala kompetens inom ramen för skolundervisningen? - Hur ser lärarna på elevernas digitala kompetens inom ramen för skolundervisningen? - Finns det någon diskrepans mellan lärarnas och elevernas syn på elevernas digitala kompetens? 6

Litteraturgenomgång Centrala begrepp IKT Akronymen IKT står för Informations- och Kommunikationstekik och är ett samlingsbegrepp som täcker mer eller mindre all teknik som har att göra med informationsförmedling och kommunikation. Detta innefattar datorer, men även annan utrustning som datorprojektorer, digitalkameror, mobiltelefoner och också i praktiken äldre teknik som overhead-apparater, bandspelare och VHS-apparater. 17 Digital kompetens Begreppet digital kompetens kan vara svårt att snäva in då det ges delvis olika innebörder i olika sammanhang samtidigt som det finns begrepp som mediakompetens, datorkompetens och I(K)T-litteracitet som helt eller delvis verkar vara bärare av samma betydelser. I boken Digtal kompetanse i skolen skriver forskaren Ola Erstad att begreppet digital kompetens har sin bakgrund i undervisning om medier i skolan och att det och de övriga begreppen är översättningar av engelskans media literacy och digital literacy. Han skriver vidare att Begrepet mediekompetanse er blitt brukt om en overordnet kompetanse i bruk av både analoge og digitale medier, 18 vilket är den inbördes ordning som begreppen kommer att ha i den här uppsatsen. Mediakompetens är alltså överställt digital kompetens som härmed också kommer att likställas med begreppen datorkompetens och I(K)T-litteracitet. Den innebörd som begreppet kommer ha inom ramen för uppsatsen grundar sig på den betydelse som det har getts av EU-kommissionen. Den digitala kompetensen är nämligen en av de åtta nyckelkompetenser som EU-kommissionen formulerade år 2006, och den innebär att man ska klara av att använda tekniska hjälpmedel, framförallt datorer, på ett säkert och kritiskt sätt i arbetslivet, på fritiden och i olika kommunikationssyften. Exakt vad detta innebär preciseras ytterligare: Här ingår centrala datortillämpningar som ordbehandling, kalkylprogram, databaser, lagring och hantering av information samt kunskaper om de möjligheter och eventuella risker som skapas genom användningen av Internet och kommunikation via elektroniska medier (e-post, nätverksverktyg) för arbete, rekreation, informationsdelning och samarbetsnätverk, lärande och forskning. [ ] De färdigheter som behövs är 17 Hylén. Digitaliseringen av skolan. s. 8 18 Erstad, Ola. Digital kompetanse i skolen En innføring. Oslo: Universitetsforlaget, 2005. s. 124 7

förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem. 19 Den digitala kompetensen är alltså ett väldigt vitt begrepp som innefattar allt från kunskaper i att hantera olika sorters mjukvara till färdigheter i att söka och bearbeta information, granska källor. Bland de attityder som EU-kommissionen menar också ingår i kompetensen ingår att man ska kunna hålla sig kritisk och reflekterande till information, och också till den egna användningen av interaktiva medier. Digitala infödingar och digitala immigranter De ungdomar som är elever i dagens skola benämns ibland digital natives eller, översatt till svenska, digitala infödingar, vilket är det begrepp som fortsättningsvis kommer att användas. Begreppet syftar på att eleverna växt upp i ett samhälle där användningen av datorer, Internet och annan teknologi ses som självklar, och att de därmed själva använt datorer sedan en ganska ung ålder och sålunda ser sin datoranvändning som fullkomligt naturlig. Många har exempelvis spenderat mer tid framför datorn än de spenderat på att läsa böcker. 20 De digitala infödingarna brukar ställas mot de digitala immigranterna (eng. digital immigrants) som då syftar på de personer som var vuxna då datorteknologin fick sitt genomslag, och som alltså fått lära sig datoranvändning i vuxen ålder. Marc Prensky, som var den som myntade de två begreppen, liknar datoranvändningen vid ett språk och menar att de digitala immigranterna alla talar med mer eller mindre accent. Detta utgör ett problem eftersom lärarna, som i nuläget huvudsakligen är digitala immigranter, dels inte talar samma språk som eleverna de ska försöka nå fram till, och dels ibland kan ha svårt att förstå och uppskatta de andra färdigheter som eleverna tillägnat sig genom datoranvändning. 21 Tidigare forskning 2013 gav Skolverket ut en rapport med titeln It-användning och it-kompetens i skolan, där man bland annat undersökt hur elever i grund- och gymnasieskolan bedömde sin egen datorkompetens inom sex olika färdigheter. I rapporten har man identifierat sex olika färdigheter som i stort bygger på EU-kommissionens konkreta krav på mjukvarubehärskning 19 Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande. Europeiska unionens officiella tidning, 2006-12-30. s. 16 20 Prensky, Marc. From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful Essays For 21 st Century Learning. Thousand Oaks: Corwin, 2012. s. 1 21 ibid. s. 2 ff. 8

och informationshantering. Detta var att kunna hitta information på Internet, källkritiskt bedöma information från Internet, använda ordbehandlingsprogram, använda program för att göra digitala presentationer, använda kalkylprogram samt arbeta med bilder, ljud, musik eller film, och eleverna fick bedöma sig själva enligt en femgradig skala. Rapporten visar att eleverna generellt sett tycker att deras datorkompetens är väldigt hög; om man räknar samman det antal gymnasieelever som menar att de är Bra eller Mycket bra på de olika färdigheterna, så är det bara inom användningen av kalkylprogram som denna summa inte överstiger hälften (mer specifikt, bara 43%). Inom de övriga områdena anser 88% av eleverna att de är bra eller mycket bra på att hitta den information som de söker på Internet, 71% att de är bra eller mycket bra på källkritik gentemot information från Internet, 90% att de är bra eller mycket bra på ordbehandlingsprogram, 83% att de är bra eller mycket bra på att skapa digitala presentationer, och 60% att de är bra eller mycket bra på att arbeta med bild, ljud, musik och film. På motsvarande vis understiger procentsatserna i andra änden av skalan, det vill säga de elever som uppskattat att de är Mindre bra eller Inte alls bra på färdigheterna ifråga, 10% för samtliga färdigheter utom användning av kalkylprogram (där siffran är 32%) och att arbeta med bild, ljud, film och musik (där siffran är 19%). 22 Rapporten tangerar visserligen problemområdet för den här undersökningen, men den har i sin formulering av de sex centrala färdigheterna till viss del snävat in EU-kommissionens definition av vad som utgör digital kompetens. Rapportens fokus har också legat på att göra en överskådlig statistisk sammanställning snarare än att som den här undersökningen gå på djupet i ett fåtal elevers uppfattning om sin digitala kompetens. Det kan dock vara av intresse att se huruvida intervjuerna i den här undersökningen bekräftar den bild som ges i rapporten. Teoretisk utgångspunkt Utöver den modell som presenteras nedan har också EU-kommissionens definition av digital kompetens samt Prenskys begreppspar digitala infödingar och digitala immigranter, vilka båda finns beskrivna ovan, använts som teoretiska utgångspunkter i uppsatsen och de kommer båda att inneha en betydande plats i Diskussionsavsnittet. Macken-Horariks modell om kunskap och litteracitet Forskaren Mary Macken-Horarik formulerade i artikeln Literacy and learning across the curriculum: Towards a model of register for secondary school teachers en syn på kunskap 22 Skolverket. It-användning och it-kompetens i skolan. Stockholm: Skolverket, 2013. s. 59 9

och litteracitet som i uppsatsen har legat till grund för resultatanalysen och som i Diskussionsavsnittet kommer att användas som grundverk för att belysa elevernas och pedagogernas uttalanden om elevernas digitala kompetens. Modellen delar in kunskap och språkanvändning i tre domäner: den vardagliga, den specialiserade och den reflexiva. Inom den vardagliga kunskapsdomänen tillägnar man sig vardaglig kunskap och det som kan ses som sunt förnuft, och till detta också ett lingvistiskt register, alltså en språklig repertoar, för att tala om den kunskapen. Framförallt för barn inkluderar den vardagliga domänen sådant som rör hem och familj, och den vardagliga kunskapen tillägnar man sig genom görande tillsammans med andra. 23 Den specialiserade kunskapsdomänen möter man i skolan, och den handlar om att tillägna sig djupare kunskap inom ämnen och även de språkliga register som används för att tala om dessa ämnen. Specialiserade domäner är mer dekontextualiserade och tillägnas i högre utsträckning genom läsning och uttrycklig undervisning. 24 Gradvis bör skolan hjälpa eleverna in i en kritisk eller reflexiv kunskapsdomän med ett språkligt register avsett att kunna utmana verkligheten. I den reflexiva domänen möts flera olika infallsvinklar och deltagarens roll är att medla mellan dessa. För att nå denna domän krävs en dialektisk pedagogik med öppna diskussioner. 25 För att koppla Macken-Horariks modell mer specifikt till digital kompetens så bör det ingå i den vardagliga digitala kunskapsdomänen att kunna hantera datorn för att fylla de digitala behov som uppstår i vardagen, exempelvis att använda grundläggande funktioner i program för ordbehandling, kommunikation och informationssökning. I den specialiserade digitala kunskapsdomänen ingår då att inneha en tillräcklig digital kompetens för att lösa de digitala uppgifter som man möter inom ett visst ämne eller en viss disciplin. Exempel på detta skulle kunna vara att kunna formatera ett digitalt dokument enligt vissa formaliakrav eller gör precisa informationssökningar med höga källkritiska krav. I den reflexiva digitala kunskapsdomänen ingår slutligen att kunna förhålla sig reflekterande till hur IKT används. Denna precisering av Macken-Horariks modell kommer att utvecklas vidare i Diskussionsavsnittet. 23 Macken-Horarik, Mary. Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. Literacy in society. R. Hasan, & G. Williams (red.), 232-278. London/New York: Longman, 1996. Citerad i: Knutsson, Ola; Blåsjö, Mona; Hållsten, Stina & Karlström, Petter. Identifying different registers of digital literacy in virtual learning environments. The Internet and Higher Education. Vol 15, No. 4 (2012): 237-246. s. 238 24 ibid. 25 ibid. 10

Metod och genomförande Insamlingsmetod Det material som har legat till grund för studien har samlats in medelst kvalitativa intervjuer. Forskaren Jan Trost skriver i boken Kvalitativa intervjuer att kvalitativa metoder är rimliga att använda om man är intresserad av att t.ex. försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att [ ] förstå eller hitta mönster, 26 vilket stämmer väl in på studien då det som undersöks är just elevernas och lärarnas personliga syn på en upplevd digital kompetens. Formuleringen av studiens frågeställningar öppnade alltså upp för en kvalitativ undersökning, och om man istället använt en kvantitativ metod, som Trost lite förenklat beskriver som användandet av siffror eller ett mätande tänkande utifrån ord som längre, fler eller mer, 27 så hade frågeställningarna behövt formuleras annorlunda. Resultatet skulle också troligtvis ha blivit mer likt det som återfinns i den ovanstående presentationen av Skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan och helt saknat de djupare, personliga infallsvinklar på digital kompetens som informanterna nu hade möjlighet att delge och som är centrala i studien. Utformningen av undersökningens syfte och frågeställningar influerade också valet av intervju som metod då man genom den kvalitativa forskningsintervjun, som professorerna Steinar Kvale och Svend Brinkmann skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel [och] utveckla mening ur deras erfarenheter. 28 Då det för att fånga upp de intervjuades synvinkel och erfarenheter var av stor vikt att den som intervjuade var öppen för nya spår och hade möjlighet att ställa följdfrågor användes halvstrukturerade intervjuer som utgick från en på förhand formulerad intervjuguide. Denna innehöll tre öppna frågor, och efter varje fråga fanns också några förslag på ingångar till eventuella följdfrågor. 29 Intervjuerna utfördes dock i största möjliga mån som samtal utan någon strikt ordningsföljd eller formulering av frågorna, just för att möjliggöra uppföljning och fördjupning. Det var inte heller så att alla frågorna i intervjuguiden med nödvändighet behövde ställas. 26 Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur, 2010. s. 32 27 ibid. s. 26 28 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, 2009. s. 17 29 Se Bilaga 1: Intervjuguide 11

Enkäter som insamlingsmetod valdes bort då frågeområdena var breda och utforskade personliga infallsvinklar och berättelser, vilka ofta kräver långa svar som hade varit svåra och tidskrävande att förmedla i skrift. 30 Om undersökningen byggt på en mer strikt nivåmässig uppskattning av den egna digitala kompetensen hade enkäter dock varit mer lämpliga som metod. Eftersom det i och med Skolverkets rapport It-användning och it-kompetens i skolan redan fanns en aktuell och omfattande sammanställning av detta slag valdes ett dylikt moment bort i undersökningen. Inte heller någon typ av klassrumsobservationer i avsikt att studera elevernas datoranvändande under lektionstid var aktuellt, då studiens fokus var att undersöka vad eleverna uttryckte för syn på sin digitala kompetens snarare än att försöka bedöma och utvärdera deras faktiska digitala kompetens. Urval I studien intervjuades totalt sju personer som alla verkar vid samma gymnasieskola i södra Sverige. Av dessa var tre stycken lärare och de övriga fyra elever. Skolan ifråga har en pågående 1:1-satsning sedan 2011, vilket var en betydelsefull faktor i valet av skola eftersom det innebar dels att eleverna ifråga hade god och regelbunden tillgång till datorer och dels att datoranvändning på ett eller annat sätt regelbundet ingick i deras undervisning. Att undersöka synen på elevernas digitala kompetens på en skola där datorer sällan eller aldrig används var inte relevant för undersökningen. Alla de intervjuade har anknytning till en och samma klass på skolan: eleverna i att de går i samma klass och lärarna i att de undervisar i klassen ifråga. Anledningen till att urvalet av informanter begränsats på detta sätt är att undersökningens yttre ramar bara erbjöd möjlighet till ett numerärt begränsat urval informanter, som dessutom genom syftets och frågeställningarnas utformning per definition behövde vara uppdelat i två kategorier: elever och lärare. Att dela upp gruppen med informanter i ytterligare kategorier, som skola A och skola B, eller program X och program Y, hade inneburit att antalet informanter i varje kategori blivit ännu färre, kanske bara en enda. Samtidigt hade skälet till att göra en sådan ytterligare uppdelning nog grundat sig i en (o)medveten ambition att jämföra de olika skolorna/programmen. Dock är det som Kvale och Brinkmann skriver så att Om antalet [informanter] blir för litet blir det svårt att generalisera och omöjligt att pröva hypoteser om 30 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget, 2010. s. 22 12