UTVECKLINGEN AV TVÅSPRÅKIGHET (FINSKA-SVENSKA) HOS SPRÅKBADSELEVER Karita Mård-Miettinen Vasa universitet I Finland har man sedan år 1987 erbjudit språkbadsundervisning i svenska för barn, vars modersmål är finska och vars hemspråk inte är svenska. Den språkbadsundervisning som erbjuds i Finland är tidigt språkbad, vilket innebär att språkbadet inleds redan på daghemsnivå. Språkbad är ett mångårigt undervisningsprogram, som omfattar den småbarnspedagogiska verksamheten, förskoleundervisningen och hela den grundläggande utbildningen. För tillfället erbjuds språkbad i 14 kommuner i Finland, främst i landets tvåspråkiga områden. Uppskattningsvis 4500 barn i daghems- och skolåldern deltar i språkbadsundervisning. Språkbadsundervisning erbjuds i olika former i flera länder och språkbad anses internationellt sett vara det mest undersökta undervisningsprogrammet. Det språkbad som erbjuds i Finland har sedan programmet inleddes följts upp främst vid Vasa universitet, där Centret för flerspråkighet och språkbad samt en professur inom området finns. Såväl inlärningsresultaten som inlärningsprocessen och undervisningspraxisen har varit föremål för forskning (se t.ex. Björklund, Mård-Miettinen & Turpeinen, 2007). I den här artikeln undersöker jag språkbadselevernas tvåspråkighet i ljuset av finländsk forskning. Fullständigt språkbad ett berikande undervisningsprogram Det språkbad som erbjuds i Finland är ett så kallat fullständigt språkbadsprogram. Benämningen fullständigt språkbad hänvisar till att programmet inleds med helt svenskspråkig verksamhet (figur 1). I språkbad är verksamhetsspråket inom den småbarnspedagogiska verksamheten och förskoleundervisningen alltså svenska (S2 i
figur 1). I den grundläggande utbildningen fortsätter fullständigt svenskt språkbad så att nästan all undervisning sker på svenska under de första skolåren. 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % Småbarnspedagogik/ Årskurs 1-2 Årskurs 3-4 Årskurs 5-6 Årskurs 7-9 Förskola S4 S3 S2 S1 S = Språk Figur 1. Exempel på hur det tidiga fullständiga språkbadsprogrammet i svenska är uppbyggt. Fullständigt språkbad är i första hand ett berikande undervisningsprogram, där det nya språket (svenska) tillägnas som kommunikationsspråk vid sidan av hemspråket (finska). Det som kännetecknar fullständigt språkbad i svenska är att undervisning i modersmålet finska och ämnesundervisning på finska är en väsentlig del av språkbadsprogrammet. Undervisningen på finska (S1 i figur 1) börjar i allmänhet redan i första klass, och andelen undervisning på finska växer varje år så att den är i stort sett lika stor som andelen undervisning på svenska i den grundläggande utbildningens femte klass. Förutom finsk- och svenskundervisning hör också undervisning i främmande språk till undervisningsprogrammet i språkbad. Det första främmande språket (S3 i figur 1) börjar i allmänhet i årskurs 1 eller 2, och ett frivilligt främmande språk (S4 i figur 1) i årskurs 4 eller 5. Dessutom erbjuder en del språkbadsskolor ett femte främmande språk som valbart ämne i årskurs 8 och 9.
Successiv tvåspråkighet Tidigt fullständigt svenskt språkbad inleds i den småbarnspedagogiska verksamheten eller senast i förskoleundervisningen. Den nedre åldersgränsen för deltagande i språkbad är tre år. I språkbad är det alltså fråga om successiv tvåspråkighet tillägnandet av det nya språket (svenska) börjar då barnet redan har ett kommunikationsspråk (finska). I Finland inleds språkbadet i allmänhet i 4 5 års ålder. År 2004 gjordes en landsomfattande kartläggning där man redogjorde för bland annat språkbadselevernas språkliga bakgrund och konstaterade att språkbadsbarnen till sin bakgrund är synnerligen enspråkigt finskspråkiga (Bergroth, 2007a). De språkbadsfamiljer som deltog i kartläggningen hade finska som hemspråk, vilket innebär att alla familjemedlemmar talade endast finska med språkbadsbarnet. Bara i ett fåtal familjer talade någon familjemedlem svenska, engelska, tyska eller ryska med barnet. För svenskans del nämndes för det mesta att svenska användes av ett äldre syskon som också deltog i språkbad. Föräldrarna uppgav i kartläggningen att även de språkliga aktiviteterna i hemmet (att läsa, titta, lyssna, sjunga och spela) till största delen gick på finska. Man läste mycket och mångsidigt ur olika typer av texter för barnen, och det som lästes diskuterades flitigt. Mångsidiga aktiviteter på modersmålet är av mycket stor vikt för språkbadsbarnet, eftersom man i språkbadsdaghemmet under de första språkbadsåren uttryckligen koncentrerar sig på att utveckla språkbadsspråket. Enligt kartläggningen läser man för en del barn i någon mån litteratur också på andra språk, främst på svenska och engelska. Språkbadsbarnen tittar också mycket på olika program (tv, video, dvd), främst på finska. Den vanligaste aktiviteten på något annat språk än finska är att se på engelska eller svenska program. Största delen (ca 90 %) tittar på svenskspråkiga program åtminstone ibland: ungefär hälften gör det ett par gånger i månaden, och ungefär en fjärdedel gör det mer sällan än ett par gånger om året. Över 90 % av föräldrarna uppskattade att deras barn förstod bara några enstaka ord på svenska när de började i språkbad. Bortsett från några undantag uppskattade föräldrarna
också att deras barn i början av språkbadet kunde producera högst något enstaka ord på svenska. Baserat på 2004 års kartläggning kan man säga att språkbadsbarnet får sin första aktiva kontakt med det svenska språket i samband med språkbadsstarten och att det definitivt är fråga om successiv tvåspråkighet. Funktionell tvåspråkighet under daghemstiden Målet med språkbad är förutom en berikande och successiv tvåspråkighet också en funktionell tvåspråkighet. Det nya språk som tillägnas vid sidan av modersmålet är uttryckligen ett redskap för verksamhet, kommunikation och informationssökning på detta språk. Språkbadsbarnen använder själva huvudsakligen finska under daghemstiden, såväl hemma som i språkbadsdaghemmet. Man uppmuntras att läsa mycket finskspråkig litteratur för barnet i hemmet och att diskutera mycket med barnet, precis som man också gör i familjer som inte har barn i språkbad. Baserat på kartläggningen från år 2004 kan man också anta att detta görs i stor utsträckning i språkbadsfamiljer (Bergroth, 2007a). Dessutom lägger språkbadsdaghemmet och förskolan fokus på inlärning av nya begrepp och utveckling av språklig medvetenhet. Detta utvecklar förutom språkbadsbarnens svenskkunskaper också deras allmänna språkfärdigheter, och därmed också deras modersmål. I språkbad är utgångspunkten att tillägnandet av modersmålet och språkbadsspråket stöder varandra, fastän barnet till skillnad från en tvåspråkig individ inte kan termer på båda språken när det gäller varje nytt begrepp (Cummins, 1984). Exempelvis gav Vesterbackas (1991) undersökning liknande resultat för språkbadsbarnen och den enspråkiga kontrollgruppen i fråga om förståelsen och den muntliga produktionen (morfologitest, definitionstest och benämningstest) på modersmålet. Resultaten liknade också de resultat som testskaparna fått i sina egna undersökningar. Samma deluppgifter var till en del under kontroll och till en del svåra för alla barngrupper.
I språkbad används ända från början den princip för tvåspråkighetsfostran som innebär att en pedagog talar endast ett språk med barnet (den här principen kallas även för Grammonts princip). På daghemmet talar alltså pedagogerna bara svenska, verktyget för all verksamhet, med barnen. Med de finskspråkiga föräldrarna talar pedagogerna finska, varvid också språkbadsbarnen försäkras om att pedagogerna förstår dem när de talar finska. På så sätt blir språkbadsdaghemmet en trygg miljö för tillägnandet av det nya språket. Principen att uteslutande tala svenska med barnen i daghemmet medför naturligtvis att språkbadsbarnens förståelse av svenska utvecklas snabbt. Finländska studier som behandlar förståelse av svenska har visat att språkbadsbarnen redan under det första daghemsåret förstår det som sägs på svenska, särskilt det som har att göra med daghemmets dagliga rutiner och centrala ämnesområden. Dessutom visar språkbadsbarn i daghemsåldern bland annat genom sina handlingar att de förstår såväl den semantiska som den grammatikaliska betydelsen av det som pedagogen säger. När de börjar skolan förstår språkbadseleverna redan svenskt undervisningsspråk i normalt tempo, så länge undervisningen inte enbart är beroende av förståelse av det språkliga budskapet utan snarare på interaktion, där förståelsen bekräftas och stöds med hjälp av visuella medel, rikliga upprepningar och framför allt genom att undervisningen görs till en ämneshelhet (se sammanfattning i Mård, 2002). Pedagogernas konsekventa användning av svenska bidrar också till att språkbadseleverna motiveras till att själva använda svenska i någon mån redan från den första dagen i språkbad, fastän de huvudsakligen kommunicerar på finska både sinsemellan och när de talar med pedagogerna. Det finns kännedom om hur språkanvändningen ser ut de första dagarna och månaderna, baserat på såväl pedagogers som forskares observationsdagböcker (Södergård, 2002; Vesterbacka, 1991). Enligt dagboksobservationerna producerar språkbadsbarnen till en början svenskspråkiga fraser (s.k. holofraser) som har att göra med daghemmets rutinsituationer eller enstaka svenskspråkiga ord som svar på pedagogens frågor. Typiska holofraser bland språkbadsbarn är bland annat olika frågor (Vad gör du?), uppmaningar (Vi ska gå ut) och andra rutinmässiga uttryck (Vi ses imorgon), som barnen använder i rätt kontext,
även om de inte nödvändigtvis vet exakt vad frasens enskilda ord betyder. Det här är kännetecknande för holofraser. Till en början använder barnen fraserna i samma kontext som de tillägnat sig dem i (t.ex. Vi ska gå ut när det är dags att gå ut), men så småningom vidgas användningskontexten till att beröra också liknande situationer (t.ex. Vi ska gå ut då de leker mamma-pappa-barn och för ut dockorna). Så småningom börjar barnen också modifiera holofraserna och prova hur man kan variera frasens delar och hur de nya fraserna fungerar i olika situationer (t.ex. Vi ska gå in, Vi ska gå hem, Vi ska leka, Vi ska äta, Jag ska gå ut osv.) Också dialogen i exempel 1 beskriver den tvåspråkiga kommunikationen i början av språkbadet. Pedagogen ställer olika frågor och barnet svarar ibland på finska och ibland på svenska. Pedagogen hjälper barnet att uttrycka sig på svenska till exempel med hjälp av svarsalternativ. Exempel 1. Barnet: Mä teen Pedagogen: Vad har du tänkt göra? En ny bild eller nånting från igår? Barnet: Ny Pedagogen: En ny bild. Vad ska det vara/säg nånting som ska vara med på bilden. Barnet: No. Laivan ja sitten minä. Pedagogen: Vad sku du ha med på bilden? Barnet: Båt och jag. Pedagogen: En båt och du. (Södergård, 2002) Förutom holofraser och enskilda ord kännetecknas språkbadsbarnens daghemsspråk även av en tvåspråkig talform som kallas kodväxling. Pedagogerna uppmuntrar barnen att kodväxla som en möjlighet till att använda det nya språket så mycket som möjligt ända från språkbadets början. Vesterbacka (1991) har i sin forskning särskilt exempel på kodväxling enligt vad som orsakar den: a) ordet saknas i något av språken (Jag vill också avata), b) barnet har erfarenhet av fenomenet på bara ett av språken (Saanko mennä vattenlekiin?), c) ett tillfälligt stimuli orsakar kodväxlingen (Pia ja Helena [pedagogens namn], nu är ni tysta.), d) fenomenet hänger ihop med en inlärningssituation (Mä oon jo målannut) och e) man vill betona en gemensam inlärningssituation (Sä oot nyfiken, Nicke Nyfiken, kun katsot koko ajan).
Kodväxlingens huvudspråk kan alltså vara antingen finska eller svenska beroende på situation och samtalsämne. Tvåspråkigheten utvecklas inte på samma sätt hos alla språkbadsbarn, utan det finns individuella skillnader mellan barnen såväl i modersmålet som i svenska, precis som mellan olika barn i allmänhet. När språkbadsbarnen börjar skolan finns det ändå inget behov av att testa barnens språkkunskaper. I språkbadsundervisningen beaktas individuella skillnader barnen emellan och särskilt det faktum att undervisningsspråket är barnens andraspråk, som de utvecklar under undervisningen. Språkbadsbarn bör i likhet med andra barn vara skolmogna när de börjar skolan. Funktionell tvåspråkighet under skoltiden När skolan börjar övergår språkbadsbarn, liksom barn i enspråkiga undervisningsprogram, från det talade språkets värld till det skrivna språkets. Förskoleundervisningen har förberett dem för detta genom att öva upp olika delar av den språkliga medvetenheten. I språkbad är även denna värld tvåspråkig eller till och med flerspråkig till följd av undervisning i främmande språk. Förskoleundervisningen i språkbad sker på svenska och även läs- och skrivundervisningen inom nybörjarundervisningen ges på språkbadsspråket, dvs. svenska. På detta sätt maximeras en mångsidig utveckling av språkbadsspråket, vilket är mycket viktigt för att språkbadsspråket ska nå upp till en tillräcklig nivå för att kunna fungera som inlärningsverktyg i olika skolämnen. Även i grunderna för läroplanen (POPS, 2004) betonas att eleven bör behärska undervisningsspråket tillräckligt bra. Å andra sidan får en språkbadselev öva på sina läs- och skrivfärdigheter på ett mångsidigt sätt i samband med de ämneshelheter (teman) som undervisas på svenska. I språkbadsskolan följer man samma princip för tvåspråkighetsfostran som i daghemmet. Redan från första klass ger alltså olika lärare undervisning på finska respektive svenska. Senare tillämpas samma princip också i undervisningen i
främmande språk. Språkbadseleverna får använda det språk de vill när de kommunicerar med lärarna, men de uppmuntras aktivt att använda det språk som läraren undervisar på när de talar med denne. I den finskspråkiga undervisningen ligger fokus under de första årskurserna på muntlig förmedling av finsk kultur som till exempel att lyssna på och berätta historier, att stärka den språkliga medvetenheten samt att diskutera samma undervisningstema som är aktuellt i den svenskspråkiga undervisningen. Skrivandet och läsandet av finska texter inleds aktivt först i andra årskursen, när den mekaniska läskunnigheten och läsförståelsens grunder uppnåtts på svenska. Enligt resultaten i läsprovet Ala-asteen lukutesti (ALLU, Lindeman, 1998), som görs på vårterminen bland tredjeklassare i Vasa stad utvecklas språkbadselevers läsförståelse på finska snabbt till en nivå som motsvarar deras ålder (figur 2). ALLU-testet mäter läsförmågan, flytet i läsandet samt läsförståelsen. Resultaten i figur 2 gäller läsförståelsen. 100% 90% 80% 37% 23% 70% 60% över åldersnivån 50% 40% 46% 54% åldersenlig nivå 30% 20% 10% 0% 17% Språkbad, årskurs 3 23% Testnorm under åldersnivån Figur 2. Resultat i Ala-asteen lukutesti (ALLU) för elever i årskurs 3 (N = 304) som deltagit i tidigt fullständigt språkbad i svenska åren 2003 2009. I ALLU-testen som gjorts under åren 2003 2009 har till och med 83 procent av språkbadseleverna uppnått ett resultat i läsförståelse som motsvarar eller överstiger en
åldersenlig nivå. Av språkbadseleverna i årskurs 3 var det endast 17 procent som inte nådde upp till en åldersenlig nivå i läsförståelse. Elomaa (2000) har undersökt Finlands första språkbadselevers uppsatser på modersmålet under hela den grundläggande utbildningen och konstaterar att hennes undersökning inte ger någon anledning att misstänka att språkbadsundervisning på två språk skulle äventyra elevernas skrivkunnighet på modersmålet. Ännu i fjärde årskursen kunde man se oerfarenhet i språkbadselevernas sätt att skriva på modersmålet (t.ex. kortare berättelser än jämnåriga, kvantitetsfel i bruket av konsonanter). På lexikalisk nivå fanns det inget i Elomaas material som tydde på att svenskan skulle inverka på elevernas skrivande på finska. Däremot fanns det spår av svenskans inverkan i rättstavningen av vissa ord i fjärde årskursen (t.ex. ilojnen) samt i kvantitetsfel i bruket av konsonanter och vokaler som för vissa elever bestod ända till åttonde årskursen. Det skriftliga skolspråkets värld blir alltså bekant för språkbadseleverna först på svenska, som är språkbadsskolans läs- och skrivundervisningsspråk. Vesterbacka (1992) upptäckte i sin undersökning av elevers skrivande på svenska att språkbadselever i skolåldern i sin tidiga skriftliga produktion på svenska uppvisar drag som är typiska för inlärare, såsom användning av talspråk (e i stället för är, seija i stället för säga), osäkerhet i skrivandet av språkljud som är främmande för det finska språket (sinär i stället för skiner, krota i stället för gråta) och användning av holofraser (jaska i stället för jag ska, förat i stället för för att). Det framkom dock i Vesterbackas (1992) material att språkbadseleverna i de lägre klasserna kunde skriva olika texttyper på olika sätt på svenska. De inledde och avslutade till exempel en saga på ett annorlunda sätt än ett brev. Även Buss (2002) och Laurén (2003) har i sina longitudinella undersökningar upptäckt att språkbadseleverna i slutet av den grundläggande utbildningen närmar sig samma nivå i sitt skrivande som svenskspråkiga elever, både sociolingvistiskt och grammatikaliskt. Språkbadselevernas uppsatser innehåller dock fel som elever med svenska som modersmål inte gör i den åldern (t.ex. gådde i stället för gå). Dessutom saknar språkbadseleverna de mest informella uttryckssätten som man främst lär sig genom språkanvändningen utanför skolan.
I flera studier har man undersökt språkbadselevers ordförrådsutveckling på svenska. I Björklunds (1996) longitudinella undersökning visade sig en viss lexikalisk kreativitet vara typisk för unga språkbadselever. Detta innebär att de använde sig av olika typer av strategier i situationer där de inte visste eller kom ihåg ett visst svenskt ord eller inte behärskade böjningen av ett visst ord på svenska. Elevernas ordval gjordes till exempel genom imitation av ljud (tuff tuff om tåg), genom modersmålet (tukk, från fi. tukki, i stället för stock) eller genom svenskan (hundhus i stället för hundkoja). Eleverna kunde både i muntliga och skriftliga test använda formen jags (i stället för min) om pronomenet jag eller imperfektformen gråtade, gråtde eller gråt (i stället för grät) om verbet gråta. I språkbadselevers ordförråd märks också att de läser skolämnen på sitt nya språk. De använder precisa benämningar (t.ex. kantareller, flugsvampar, inte bara svampar). Dessutom förekommer det hos dem generaliseringar när det gäller val av substantiv och verb (t.ex. föredrar de vanliga verb som gå), vilket är typiskt för språkinlärare (Björklund, 1996; Vesterbacka, 1992). Språkbadseleverna i Buss (2002) longitudinella undersökning hade i slutet av den grundläggande utbildningen ett omfattande och mångsidigt ordförråd i svenska som till stor del kunde jämföras med jämnåriga modersmålstalares ordförråd i liknande situationer. Den uppnådda två- och flerspråkigheten Jag har ovan gett exempel på att olika fenomen som är typiska för den tvåspråkiga utvecklingen och kommunikationen hos språkinläraren (t.ex. holofraser, kodväxling) kan ses i språkbadselevers skriftliga och muntliga kommunikation under inlärningsprocessen. Ett sätt att få en bild av den två- och flerspråkighet som uppnåtts genom språkbad är att undersöka resultaten i studentexamensproven. Språkbadselevers provresultat finns i Finland att tillgå i samlad form endast från språkbadet i Vasa. Av alla språkbadselever i Vasa som gått ut den grundläggande utbildningen fortsätter 75 procent med studier i gymnasiet. Fram till år 2007 hade 137 elever deltagit i ett eller flera prov i studentskrivningarna. Bergroth (2007b) har jämfört provresultaten för dem som deltagit
i svenskt språkbad från daghem till och med slutet av den grundläggande utbildningen med studentexamensnämndens normalfördelning. Resultaten hos tidigare språkbadselever är utmärkta. Eleverna har inte fått underkänt vitsord i något annat prov än matematik, och även de lägsta vitsorden approbatur (A) och lubenter approbatur (B) är sällsynta (vanligtvis under 20 % av eleverna). Den främsta slutsatsen när man granskar resultaten från studentexamensproven är att språkbadet har lett till flerspråkighet i den bemärkelsen att eleven fått utmärkt kunskap i flera språk (figur 3). 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% Andra inhemska språket (svenska, lång), språkbad Engelska (lång), språkbad Tyska (kort), språkbad Vitsordsfördelning, studentexamensnämnden 0% L E M C B A I 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% Modersmål (finska), språkbad Real, språkbad Matematik, språkbad Vitsordsfördelning, studentexamensnämnden 0% L E M C B A I Figur 3. Provresultat för elever som deltagit i tidigt fullständigt språkbad i svenska i jämförelse med studentexamensnämndens normalfördelning av vitsorden. Språkbadselevernas provresultat
gäller det andra inhemska språket, svenska (97 elever), engelska (97 elever), tyska (27 elever), modersmål (finska) (102 elever), realen (83 elever) och matematik (67 elever). De språkkunskaper som uppnås via språkbadet verkar alltså vara utmärkta även då de mäts med en mätare som studentexamensprovet, där den formella språkkunskapen betonas mer än den funktionella språkkunskapen, som är målet för språkbadet. Resultaten i modersmålsprovet visar tydligt att modersmålet inte har påverkats negativt av skolgången på svenska i fråga om de delområden som bedöms i studentexamensproven (figur 3.) De få lägre vitsorden stöder synen att andra språk och modersmålet inverkar positivt på varandra, dvs. deltagandet i ett tvåspråkigt språkbadsprogram har gett stöd åt elevernas modersmål. Tidigare språkbadselever har även goda vitsord i realprovet och matematikprovet (figur 3). Detta tyder på att grundläggande utbildning på två språk har utvecklat språkbadselevernas ämneskompetens på samma sätt som enspråkig grundutbildning. Dessutom tyder det på att elever som gått i språkbad kan uttrycka sin ämneskompetens som inhämtats på två språk fullvärdigt på finska. Resultaten som presenteras ovan stöder andra forskningsresultat om språkbad, trots att de som enskilda resultat endast är riktgivande. Alla provresultat bör jämföras med resultat som uppnåtts av elever som gått i samma gymnasium och inte deltagit i språkbad, och språkbadsurvalet bör utvidgas så att man av resultaten kan dra bredare slutsatser gällande språkbad och dess inverkan på resultaten i studentexamensproven. Man kan säga att språkbad leder till berikande, successiv och funktionell två- och flerspråkighet, vilket också är dess mål. Detta mål beaktas i språkbadsprogrammets struktur och i undervisningen samt i inställningen till inlärningsprocessen och inlärningsresultaten.
Litteratur Bergroth, M. (2007a). Kielikylpyperheet valokeilassa. Taustat ja odotukset. Vaasan yliopiston julkaisuja. Selvityksiä ja raportteja 145. Vasa: Vasa universitet. Bergroth, M. (2007b). Kielikylpyoppilaiden menestyminen ylioppilaskirjoituksissa. I: S. Björklund, K. Mård-Miettinen & H. Turpeinen (red.), Kielikylpykirja Språkbadsboken (126 134). Julkaisu No 126. Vasa: Levón-institutet. Vasa universitet. Björklund, S. (1996). Kielikylpyoppilaiden leksikaalinen luovuus. I: M. Buss & Ch. Laurén (red.), Kielikylpy: kielitaitoon käytön kautta (89 99). Vaasan yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 13/1996. Vasa: Vasa universitet. Björklund, S., Mård-Miettinen, K. & Turpeinen, H. (red.) (2007). Kielikylpykirja Språkbadsboken. Julkaisu No 126. Levón-institutet. Vasa: Vasa universitet. Buss, M. (2002). Verb i språkbadselevers lexikon. En sociolingvistisk studie i andraspråket. Acta Wasaensia 105. Vasa: Vasa universitet. Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assesment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters. Elomaa, M. (2000). Suomen ensimmäisten kielikylpyläisten äidinkieliset kirjoitelmat peruskoulussa. Acta Wasaensia 83. Vasa: Vasa universitet. Laurén, U. (2003). Språkbadselevers berättande. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia 247. Vasa: Vasa universitet. Lindeman, J. (1998). Ala-asteen lukutesti. Turun Yliopisto: Oppimistutkimuksen keskus. Mård, K. (2002). Språkbadsbarn kommunicerar på andraspråket. Fallstudier på daghemsnivå. Acta Wasaensia 100. Vasa: Vasa universitet. POPS (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Södergård, M. (2002). Interaktion i språkbadsdaghem. Lärarstrategier och barnens andraspråksproduktion. Acta Wasaensia 98. Vasa: Vasa universitet. Vesterbacka, S. (1991). Elever i språkbadsskola. Social bakgrund och tidig språkutveckling. Vaasan yliopiston julkaisuja. Tutkimuksia No 155. Vasa: Vasa universitet. Vesterbacka, S. (1992). Kontext i skrift hos språkbadselever. I: Ch. Laurén (red.), En modell för språk i daghem och skola. (23 33). Vaasan yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 2/1992. Vasa: Vasa universitet.