Kunskap som klassfråga En rapport från tankesmedjan.sap Rapport nr 02 April 2002
Inledning Skolans uppgift är att ge eleverna kunskaper. Man kan ja, bör ha också andra mål för undervisningen, som att träna eleverna i demokratiska arbetsformer och i hänsyn och respekt för människor olika bakgrund och olika förutsättningar. Men de målen ersätter inte kunskapsmålet, de kompletterar det. Om detta råder det också politisk enighet vem har hört någon partiföreträdare säga att kunskaper är oviktiga och att det gör detsamma om eleverna kan läsa när de lämnar nian? Däremot händer det kanske att uttryck som satsa på kunskaper o dyl används som omskrivningar för något annat. Ibland, känns det som, betyder det satsa på de duktigaste, eller prata inte så mycket om elevinflytande. Och det är betydligt mer kontroversiella utsagor. Denna rapport är emellertid skriven med utgångspunkt i att satsa på kunskaper verkligen betyder precis just det att alla elever ska gå ut grundskolan med de kunskaper som läroplanen säger att de ska ha. Med den utgångspunkten blir det viktiga att studera var skolan i dag har svårigheter med kunskapsförmedlingen, och vad det beror på. Skolverket anger i sin kommentar till betygsstatistiken för 2001 några faktorer, som förklarar varför vissa skolor höjt sina meritvärden. Omvänt kan man alltså anta att frånvaron av dessa faktorer exempelvis brist på tydliga normer eller brist på enighet inom skolan om de pedagogiska greppen och syftena betyder sämre skolresultat. Det finns förstås ingen anledning att förneka betydelsen av genomtänkt pedagogik, bra skolledning och tydliga regler och normer inom skolan (fast man ska nog ställa vissa krav på innehållet i dessa normer också, inte bara att de ska vara tydliga en dålig regel kan vara tydlig nog, men dålig i alla fall). Det går, med kännedom om skolväsendet i en viss kommun, att se att somliga skolor faktiskt arbetar bättre än andra. Det går också, med viss kännedom om kommunalpolitiken på olika håll i landet, att spåra effekter av en engagerad skolpolitik, likaväl som av en mindre engagerad. Men skolinterna faktorer, eller kommunal skolpolitik, räcker inte som förklaring. För det går också att se att många skolor, som är mycket bra som skolor enligt de kriterier som skolverket ställer upp, ändå uppvisar mycket sämre resultat i termer av betyg och behöriga elever, än andra skolor. Som faktiskt inte alls är lika bra i pedagogiskt eller skoladministrativt avseende. Men finns det verkligen skäl att fästa så stor vikt vid betygen i en diskussion om skolans resultat? Betyg mäter väl inte allt? Nej, betyg mäter inte allt inte social kompetens eller demokratiska attityder, till exempel. Men de mäter faktiskt kunskapsnivåer. Och kunskapsnivåer är inte oviktiga. Ett MVG i engelska säger faktiskt att den som har det kan mer engelska än den som inte blivit godkänd. Höga betyg ensamt avgör inte fortsatt framgång i livet, men bra betyg betyder, på det hela taget, en bättre grund att bygga på och fler valmöjligheter än låga betyg just därför att de betyder bättre kunskaper. Förvisso inte om allting i livet, men likväl om en hel del som har betydelse för både yrkesliv och samhällsliv. De ökande betygsklyftorna betyder därför risk för ökande klyftor mellan ungdomar med olika social bakgrund. Skillnader som genomgående slår till de minst privilegierades nackdel, och stärker valmöjligheterna för de mer gynnade skikten. Därför är det viktigt att uppmärksamma de ökande betygsklyftorna, eller snarare det som dessa klyftor speglar.
Och svaren på frågan var skolan har problem med sin kunskapsförmedling är: - I områden där många elever är barn till lågutbildade och/eller arbetslösa. - I områden som kallas socialt utsatta. - I områden där många elever inte har tillräckliga kunskaper i svenska, och där föräldrarna ofta står utanför både det svenska samhället och den svenska arbetsmarknaden. - I kommuner där det gamla mansidealet, byggt på fysisk styrka och praktiskt handlag, dominerar. - I kommuner där ungdomars framtidsdrömmar inte bygger på utbildning, därför att förebilderna ser annorlunda ut. Det är en gammal kunskap att sociala bakgrundsfaktorer, främst föräldrars utbildningsnivå, påverkar elevernas resultat. Men i dagens skoldebatt verkar dessa kunskaper vara bortblåsta. Diskussionen förs som om det enbart handlade om skolinterna faktorer flumpedagogik mot kunskapspedagogik är ett vanligt slagord. Det är en debatt som går vid sidan av de faktiska problemen, sådana de tonar fram ur skolstatistiken. Om låga betygsvärdena beror på flumpedagogik, tycks detta flum vara märkligt koncentrerat till skolorna i de socialt mest utsatta områdena i storstäderna och kommunerna med hög andel arbetarklass, samtidigt som det helt lyckats undvika den övre medelklassens lugna bostadsområden. Jag tycker inte detta verkar särskilt sannolikt. För det är alltså inte sant att skolan i dag har generella problem med sin kunskapsförmedling. Verkligheten i dag är att skolorna i de gynnade områdena ökar sina meritvärden. Det är skolorna i de utsatta som ligger stilla på sina låga värden, eller t o m minskar ytterligare. Det beror inte på skillnaden mellan bra och dåliga skolor. Det beror på skillnaden mellan socialt privilegierade och socialt underprivilegierade skolområden. Det är inte problem som går att lösa enbart inom skolan, men de går att motverka. Men då krävs att man definierar problemen rätt. Problemen i skolan i dag, från skolans utgångspunkt sett, handlar om att skolan inte har resurser personella, ekonomiska eller pedagogiska att hjälpa alla elever fram till de kunskapsmål läroplanen sätter upp. Att så många elever har svårigheter att nå dessa mål beror i hög utsträckning av sociala faktorer. De svårigheterna förefaller, av flera skäl, att ha ökat under senare år. Denna rapport diskuterar och tolkar skolstatistiken med utgångspunkt i just de sociala faktorerna. Det är ingen underskattning av de faktorer skolverket tar upp. Men det är en nödvändighet att se hur just de sociala faktorerna verkar för att kunna utveckla de verkningsfulla metoderna att motverka klyftor inom skolan. En debatt som inte förstår vilken genomgripande betydelse dessa faktorer har riskerar att föra raka vägen in i väggen och in i fel lösningar. Stockholm i april 2002 Anne-Marie Lindgren tankesmedjan.sap
VILKA SOCIALA FAKTORER HAR BETYDELSE? Låt oss först se på vilka bakgrundsfaktorer som kan anses ha särskild betydelse för skolresultaten. Föräldrars utbildningsnivå är den enskilda faktor som bäst förutsäger också barnets studieframgångar. Det är betydligt mer sannolikt att ett barn till välutbildade föräldrar väljer teoretiskt program i gymnasieskolan och går vidare till högskolestudier än att ett barn till lågutbildade föräldrar gör det. Betydelsen av föräldrarnas utbildning förklaras ofta som att de kan hjälpa till mer med läxorna. Det är naturligtvis både sant och betydelsefullt, men bara en del av förklaringen. Betydelsen av föräldrarnas utbildningsnivå handlar om hela det sociala och kulturella kapital som förmedlas till barnet och som har betydelse för skolarbetet. Barn från välutbildade hem har exempelvis oftare tillgång till tidningar, uppslagsverk och datorer i hemmet än barn i lågutbildade hem, och de har oftare större träning hemifrån i att söka och tolka information och barn som får sådan träning i hemmiljön har naturligtvis ett försteg i skolan framför de barn som inte på samma sätt fått det. Skolans arbetssätt kan sägas vara mer välbekanta för barn ur studievana miljöer än för barn från andra miljöer. Hela miljön i välutbildade hem förmedlar dessutom självklarheten av att satsa på utbildning, medan det i andra miljöer kan finnas helt andra bilder och föreställningar om vad som är bra yrkes- och framtidsmöjligheter. Professorsbarn går till universitet och läkarbarn blir läkare. Skådespelarbarn blir skådespelare. Och barnen i Gnosjö, med framgångsrika men ofta inte särskilt högutbildade företagare (Gnosjö har en av landets högsta andelar enbart grundskoleutbildade i befolkningen) som omedelbara förebilder, ser förmodligen andra karriärvägar och utvecklingsmöjligheter framför sig än barnen i storstädernas medelklassdominerade villaförorter. Allt detta återspeglas i betygsstatistiken, med de skillnader den visar mellan både olika socioekonomiska och olika sociokulturella miljöer. Mönstren syns rätt tydligt i elevers val av gymnasieprogram. I storstäderna med en betydligt högre andel eftergymnasialt utbildade i befolkningen är de studieförberedande programmen de mest populära. I mindre kommuner, framför allt på bruksorterna, är det traditionellt yrkesförberedande program som lockar flest sökande. (Och här finns kanske ett debattavstånd mellan skolpolitikerna på riksnivå, för vilka mer och bättre utbildning självklart är något eftersträvansvärt för alla, och många människor ute i landet. Som för all del inte tycker att skolan är något som ska misskötas, men vars egna bilder av ett bra liv och en bra framtid mer handlar om yrkesutbildning och möjlighet till ett tryggt liv med utrymme för egna fritidsintressen på den ort man känner sig hemma i.) Den omgivande sociala kulturen har också betydelse. Det kan handla om klassrumskulturen. Som den pedagogiska forskningen visar att en grupp studiemotiverade barn i en klass kan dra med sig övriga elever, oberoende av deras bakgrund likaväl som att en dominerande grupp av icke-motiverade elever kan påverka också andra elever att bli mer negativa mot skolan.
På vissa skolor tävlar man om hur höga betyg man får och vilka utbildningar man kommer in på. På andra skolor är det tvärtom. Där är det töntigt att vara bra i skolan. Studievägledare vid Stockholms universitet, citerad i Sv D 17.3.02 Det kan också handla om lokalsamhället: områden med hög andel högutbildade tenderar att ha skolor med höga meritvärden, områden med låg andel högutbildade tenderar att ha lägre skolresultat. Allmänt kan man uttrycka det som att barn i miljöer med hög och positiv uppskattning av utbildning tenderar att få bra skolresultat. Det sammanfaller oftast med att föräldrarna har hög utbildning det innebär som regel ju att barnet växer upp inte bara i en familj utan i en hel social omgivning med hög värdering av utbildning. Men det måste inte sammanfalla. Hem, eller ibland hela miljöer, där föräldrarna själva inte har längre utbildning men ser det som viktigt att barnen får det, förmedlar naturligtvis en annan bild till sina barn än föräldrar som bara tycker det är bortkastad tid att läsa. Betygsstatistiken ger några intressanta exempel på kommuner, där sambandet mellan de vuxnas utbildningsnivå och skolans resultat har brutits. Jag återkommer till detta senare i rapporten, men vill redan här mer allmänt konstatera att det rätt tydligt rör sig om faktorer i hela det omgivande lokalsamhället. Kön har klar betydelse för skolresultaten. Flickor har genomgående bättre resultat än pojkar inom arbetarklass och medelklass, bland svenskfödda likaväl som invandrare, i storstäder likaväl som mindre kommuner. Deras genomsnittliga betygsvärde är högre, andelen behöriga för gymnasiestudier är högre och andelen som hoppar av grundskolan utan betyg är lägre. Detta är inte något nytt fenomen. Tidigare brukade dock pojkarna komma ikapp på gymnasienivå, men det gäller inte längre. Också betygen från gymnasiets avgångsklasser visar att flickornas genomsnittsvärden är högre, även om skillnaderna har krympt jämfört med grundskolan. En underliggande förklaring kan dock vara just att pojkar och flickor under uppväxtåren utvecklas i olika takt, och att skolans krav bättre stämmer med flickornas utvecklingsnivå. Det förklarar dock inte varför spännvidden mellan pojkbetygen i olika sociala miljöer är större än spännvidden i flickornas. Den rent biologiska utvecklingen kan ju inte rimligen se annorlunda ut för pojkar i glesbygd än i förortskommuner, så om det enbart handlade om fysiologiska faktorer, borde ju pojkarnas kurva följa flickornas, fast på en lägre nivå. Det gör den alltså inte. Flera forskningsrapporter även om ingen sådan studie gjorts i svensk miljö tyder på att det finns klass- och genusbundna förklaringar till att pojkar oftare än flickor hamnar i konfrontation med skolans krav. Det innebär alltså att själva manskulturen, bilden av hur en man bör vara, påverkar attityderna till skolan. Och dessa pojkideal kan självklart skifta mellan olika sociala miljöer. Den svenska skolstatistiken visar att pojkar i det man kan kalla icke-urbana miljöer miljöer där mansidealet fortfarande mycket handlar om muskelstyrka och fysiska prestationer genomsnittligt sett når sämre resultat än pojkar i urbaniserade miljöer. De lägsta pojkvärdena finns i kommungrupperna Industrikommuner (186,0) och Landsbygdskommuner (187,9), de högsta i gruppen Storstäder resp Förortskommuner, båda med 197,2. Spännvidden i flickvärdena är mindre, mellan 210,4 (Medelstora städer) och 217,1 (Storstäder). Flickornas värden i industrikommunerna är 211,1 och i landsbygdskommunerna 212,4. Bristande kunskaper i svenska är ett allvarligt studiehinder, som slår igenom på skolresultaten i de flesta ämnen. Det drabbar
framför allt de invandrade barnen, alltså barn födda utomlands med annat modersmål än svenska. Allra svårast är det för barn som kommit till Sverige efter skolålderns början, men också för barn som kommit tidigare, eller t o m är födda här, kan språket skapa problem. Språkforskningen visar entydigt och med i forskningssammanhang ovanlig enighet att det krävs mellan fem och åtta års träning i ett främmande språk för att det ska fungera också som inlärningsspråk (Som tal- och umgängesspråk kan det nya språket fungera bra redan tidigare, men att lära sig sådant som biologi och samhällskunskap på det är en helt annan sak). Inte ens barn som kommit så tidigt som i trefyraårsåldern har hunnit få så lång träning vid skolstarten, särskilt inte om de lever i miljöer där få personer över huvud taget talar svenska. Detsamma kan gälla om barn som är födda här men uppvuxna i områden med få svensktalande och små möjligheter att utveckla svenskan. All skolforskning visar entydigt att barn födda utomlands har signifikant lägre meritvärden än övriga elevgrupper. Det återspeglas också i betygsstatistiken; skolor i områden med hög andel nyligen invandrade, och hög andel utrikes födda elever har påtagligt lägre genomsnittsvärden än andra skolor. Gruppen elever med utländsk bakgrund har genomsnittligt sett lägre betyg än svenska, och skillnaderna i snitt är stora. Det betyder, självfallet, inte att alla elever med utländsk bakgrund har lägre betyg än alla svenska barn. Vad det betyder är att en högre andel av invandrarbarnen har låga betyg, inte att alla invandrarbarn har låga betyg. En betydligt lägre andel av invandrarbarnen än av svenska barn når godkänt i alla de 16 ämnen som gymnasiepoängen räknas på, och det är därför genomsnittet för hela gruppen blir så lågt. Om man däremot jämför genomsnittsbetygen för de elever som når sina 16 ämnen, ligger invandrarbarnens, som tidigare konstaterats, bara marginellt under genomsnittet för de svenska barnens. Och genomsnittsbetygen för den grupp som klarar 16 ämnen ökar, som sagt, både för elever med utländsk och med svensk bakgrund. Det belyser ett genomgående drag i det som skolstatistiken visar: kunskapsproblemen i skolan handlar om de grupper av elever, som över huvud taget inte når målen. Inte om att vi idag har något generellt tryck neråt på betygen. Att en så pass hög andel av eleverna med utländsk bakgrund inte når godkänt i 16 ämnen hänger givetvis i stor utsträckning ihop med språkproblemen, framför allt då för gruppen utrikes födda barn. Som diskuteras senare i denna rapport kan det dock inte anses som den enda förklaringen. Dessa lägre genomsnittsvärden, och den höga andelen elever som inte är behöriga för gymnasiet, har lett till en debatt om faktorn etnicitet i sig själv skapar studieproblem eller inte. Många menar att det i själva verket handlar om den vanliga välbekanta klassfaktorn; barn med utländsk bakgrund hamnar på lägre genomsnittsnivåer därför att en större andel av dem finns inom arbetarklassen och har föräldrar med låg utbildning. Det senare är inte sant, åtminstone inte om man betraktar gruppen barn med utländsk bakgrund just som grupp. Utbildningsstrukturen bland de senaste decenniernas invandrare den grupp i vilket föräldrarna till 2001 års 16-åringar till stor del befinner sig skiljer sig inte påtagligt från den svenska (snarast är andelen välutbildade något högre bland de invandrade). Dock skiljer det mycket i genomsnittlig utbildningsnivå mellan olika nationella grupper. Däremot är det naturligtvis sant att invandrade ofta återfinns i arbetarklassyrken, och
det oavsett vilken utbildning man har med sig från hemlandet. Sverige lär ha världens bäst utbildade städarkår och det beror inte på att arbetsgivarna i just den branschen är extra generösa med vidareutbildning och kompetenshöjande åtgärder för de anställda. En studie inom ESO visar, att inom gruppen invandrade barn var det viktigare för studieresultatet om föräldrarna hade jobb än att de hade hög utbildning. Något som också kan tolkas som att graden av integration i det svenska samhället eller omvänt uttryckt, graden av utanförskap har betydelse för skolresultatet. Därför tror jag att det är för enkelt att säga att det bara handlar om klass, inte om etnicitet. Det finns naturligtvis inga skäl att utländsk bakgrund i sig själv skulle ha betydelse för skolprestationerna; det skulle förutsätta att det fanns skillnader i individuella förutsättningar som var kopplade till nationalitet, vilket är nonsens. Idén att det skulle finnas begåvningsmässiga skillnader mellan olika nationaliteter är just en idé, utan något som helst stöd i seriös forskning (och, vad det beträffar, i vanligt sunt förnuft). Däremot finns det ett antal strukturer i samhället som leder till att utländsk bakgrund skapar särskilda levnadsbetingelser för i vart fall en mycket stor del av dem som räknas till gruppen. Betingelser som också påverkar skolresultaten. Det handlar alltså inte om skilda individuella egenskaper och förutsättningar, utan om de sociala strukturen individen inpassas i på grund av sitt nationella/etniska ursprung och i det avseendet har faktorn etnicitet alltså betydelse. Man kan naturligtvis kalla det en klassproblem, men det är i så fall ett klassproblem som skapas och underhålls på delvis andra vägar än den klassiska. Den får därför inte exakt samma effekter som rent svenska klasstrukturer får. Så länge utländsk bakgrund betyder att i varje fall en stor del av de barn som hör till denna grupp lever under andra villkor än barn med svensk bakgrund menar jag att den måste räknas in bland de sociala bakgrundsfaktorer som har betydelse för skolresultatet. Man kan dra paralleller till debatten om jämställdheten mellan könen; det sociala könet snarare än det biologiska, dvs de roller och faktiska livsbetingelse som de samhälleliga strukturerna i vid mening skapar, leder till ojämlika villkor för mån och kvinnor. På samma sätt skapar den sociala etniciteten inte olika nationella ursprung i sig själva olika villkor för människor med olika nationell eller etnisk bakgrund. Boendesegregationen har samband med frågan om etnicitet, men det bör påpekas att boendesegregation då handlar om mer än om uppdelning efter etniskt ursprung den handlar minst lika mycket om uppdelning efter utbildnings- och inkomstnivåer. Vi använder ofta beteckningen segregerade områden för att beteckna områden med höga andelar lågavlönade, lågutbildade eller invandrare, men områden med enbart högavlönade eller enbart svenskar är naturligtvis också segregerade, i den meningen att de har en ensidig befolkningssammansättning. Det är ju nämligen inte bara så att människor med samma nationella ursprung söker sig tillsammans; människor med likartad social och ekonomisk status gör det också, och tendensen till separatism i boendet är snarast hårdast i de högsta inkomst- och utbildningsskikten. Det mest segregerade bostadsområdet i Stockholm, ekonomiskt, etniskt och socialt, torde vara Höglandet i Bromma. Medelinkomsten är 454.600, 95 procent bor i villa, 74 procent av befolkningen över 25 år har akademisk utbildning och 97 procent av alla invånare är
svenskar. Och av de tre procenten med utländsk bakgrund är ¾ europeer eller amerikaner; ingen är afrikan. Varför Rosengård i Malmö, med invånare från 33 olika länder från samtliga världsdelar, ska kallas etniskt segregerat är däremot ett mysterium. Social skiktning förekommer i de flesta tätorter de gamla bruksorterna, till exempel, har ofta sina tydliga tjänstemannaområden och lika tydliga arbetarområden. Men utanför storstadsregionerna och de större städerna är det ovanligt att en skola helt domineras av det ena eller andra sociala skiktet; underlaget inom de olika socialt präglade bostadsområdena är sällan så stort att det motsvarar en hel skola. Skolorna blir därför socialt blandade. Det är först i de stora tätorterna som ett visst socialt skikt kan dominera en hel skola. I de större städerna kan man som regel hitta minst en skola, som omedelbart kan identifieras som socialt utsatt och minst en skola som lika lätt känns igen som en skola i område för väletablerad medelklass. I storstäderna är uppdelningen ännu tydligare. I Stockholm kan man i stort sett rita en kurva över inkomst- och utbildningsnivåer i de stadsdelar där resp skola ligger, och se att den tämligen exakt sammanfaller med kurvan över skolornas resultat. De högsta resultaten finns i den alltmer högavlönade innerstaden och i de mer exklusiva villaområdena i de äldre förorterna. Mellanresultaten hittar man i de etablerade och mer stabila ytterstadsområdena med blandad medelklass och yrkesutbildad arbetarklass (och som regel högre i de villa-, dvs medelklassdominerade områdena), och de lägsta resultaten i de längre ut belägna hyreshusområdena med höga andelar lågutbildade, lågavlönade och invandrare. Nedanstående tabell visar betygsgenomsnitt 2001 och vissa sociala indikatorer för fyra stadsdelsområden i Stockholm, de två rikaste (Östermalm och Bromma) och de två fattigaste (Rinkeby och Skärholmen): Östermalm Bromma Rinkeby Skärholmen Betygsvärde 2001 250,3 229,1 160,3 185,7 Medelinkomst (-99) 280.000 276.00 122.000 180.000 Andel högutbildade 56% 49% 19% 22% Andel invandrare 14% 13% 71% 39% Boendesegregationen kan förstärka både positiva och negativa attityder som är kopplade till social bakgrund och studiemotivation. Vilket förstås är bra när det handlar om positiv förstärkning, mindre bra om det blir negativ förstärkning. Det går redan i dagens statistik att spåra effekter av positiv förstärkning tillföljd av boendesegregationen, dvs skolor i områden där det pågår en social uppgradering och där det resulterat i mycket kraftigt höjda betygsvärden, räknat över några år. Och kanske vissa negativa förstärkningseffekter i skolor där höga betyg har föga status bland eleverna. Men framför allt har naturligtvis boendesegregationen effekter i det att den skapar ytterst olika arbetsvillkor för skolorna i olika områden. Andelen elever, som behöver särskilt stöd och mer individuell handledning blir högre i vissa skolor än i andra. Andelen elever med en svår social bakgrund eller svåra upplevelser av krig och flykt likaså. Andelen elever med egen tillgång till hjälpmedel hemma som datorer, morgontidning och uppslagsverk blir likaså lägre i vissa skolor än i andra. Det förefaller tydligt av skolstatistiken att de skolor, som arbetar under svårare vill-
kor än andra, inte fått tillräckliga resurser för att klara de problemen. Möjligen, eller snarare troligen, handlar det också om att skolan inte tillräckligt utvecklat metoderna att handskas med den speciella inlärningssituation som barn med otillräckliga svenskkunskaper har. En följd av dessa olika effekter av segregationen blir givetvis att klyftorna mellan olika skolor djupnar. För eleverna i de goda spiralernas skolor betyder det högre betyg, och större valfrihet inför framtiden. För eleverna i de negativa spiralernas skolor betyder det på samma sätt lägre betyg, och sämre valmöjligheter inför framtiden. Att vi redan nu har skapat, och fortsätter att skapa, den sortens skillnader mellan eleverna i de utsatta förorternas skolor å den ena sidan och eleverna i de privilegierade (övre)medelklassområdena å den andra är mycket tydligt. Den frågan är tvådelad och handlar inte bara om att svårigheterna i de utsatta områdena, utan lika mycket om att de mest gynnade områdena drar ifrån kraftigt( se avsnitten Storstäder resp. Förortskommuner) Detsamma gäller om de fristående skolorna i samtliga tre storstäder, skolor som i huvudsak rekryterar barn till välutbildade föräldrar. I landet i övrigt är bilden av de fristående skolorna mer varierad. För merparten gäller att de ligger på höga värden, värden som ökat under den studerade perioden. Det finns emellertid också några skolor, som tvärtom uppvisar mycket låga värden, långt under genomsnittet för de kommunala skolorna. Ytterligare en faktor av betydelse för förståelsen av hur kunskapsbrister uppstår för vissa elever måste nämnas, även om den inte går att utläsa ur statistiken. Och det är problemet dyslexi, dvs neurologiskt betingade läs- och skrivsvårigheter.. Enligt nyare forskning kan så mycket som 10-15 procent av en årskurs ha inlärningsproblem som hänger samman med dyslexi, och dess släkting dyskalkyli (=svårigheter att tolka siffror och sifferserier). Skolans medvetenhet om detta har ökat mycket under senare år, men det förefaller inte ha fått genomslag överallt. Och en fråga i sammanhanget är hur man hanterar det dubbla problem som uppstår för invandrade barn som också är dyslektiker. Dyslexiproblemet faller utanför diskussionen om sociala faktorers betydelse. Men jag vill ändå markera att den frågan uppenbart hör hemma i debatten om hur skolan ska arbeta för att alla barn ska nå de uppställda kunskapsmålen. Det förefaller sannolikt, att gruppen dyslektiker är stor bland just de elever som har svårt att nå skolans olika kunskapsmål. Med tanke på att det i skoldebatten finns förslag om att elever som inte når målen på ett tidigt stadium ska gå om ett år bör det påpekas att detta inte är ett botemedel som fungerar mot dyslexi (i den mån det nu fungerar över huvud taget ). Dyslexi går över huvud taget inte att bota däremot går det att utveckla studietekniker, som underlättar för dyslektikerna att klara de uppställda målen. VAD SÄGER STATISTIKEN? A. Nationellt 1998 gick den första årskullen ut grundskolan med betyg enligt det nya, mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Det genomsnittliga meritvärdet uppgick då till 201,2. Andelen som hade behörighet för gymnasiestudier, dvs hade godkänt i ämnena engels-
ka, svenska och matematik, var 91,7. De två följande åren, 1999 och 2000, steg meritvärdet, samtidigt som andelen behöriga sjönk. Det genomsnittliga meritvärdet 2001 är oförändrat från föregående år och ligger på 202,9. Andelen behöriga för gymnasiet fortsatte att sjunka och uppgick till 89,2 procent mot 89,6 föregående år. Andelen elever med godkända betyg i 16 ämnen det antal ämnen intagningspoängen till gymnasiet beräknas på fortsatte likaså att sjunka, från 80,1 procent föregående år till 78,9. Däremot ökade det genomsnittliga meritvärdet inom denna grupp, från 223,7 till 225,3. Detta värde har ökat stadigt sedan 1998. Faktaruta: I det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet finns fyra olika omdömen, Icke godkänt (IG), Godkänt (G), Väl Godkänt (VG) och Mycket Väl Godkänt (MVG). Vid antagningen till gymnasiet räknas meritvärdet för 16 ämnen, enligt följande skala: G = 10, VG = 15, MVG = 20. Ickegodkänt innebär 0 poäng160 poäng motsvarar, matematiskt, betyget G i 16 ämnen. Högsta möjliga poäng är 320. För att vara behörig till nationellt program på gymnasiet måste eleven ha minst godkänt betyg i ämnena svenska, engelska och matematik. En elev kan alltså vara behörig för gymnasiet även med ett eller flera IG i övriga ämnen. Gruppen elever, som är behöriga trots IG i ett eller flera ämnen ökar, och ökningen är genomgående i alla kommungrupper. Detta kan också utryckas som att fler elever börjar gymnasiet utan att fullt ut ha nått grundskolans kunskapsmål. Betygsstatistiken kan delas upp efter kommungrupp i enlighet med Svenska Kommunförbundets indelningsgrunder, baserade på en kombination av näringsstruktur, befolkningsstorlek och tätortsgrad. Den uppdelningen visar att det genomsnittliga betygsvärdet sjunkit från närmast föregående år i fem av de nio grupperna, är oförändrat i en grupp, har ökat marginellt i två grupper och kraftigt i en enda kommungrupp, förortskommunerna. Skillnaderna är fortsatt mycket stora mellan enskilda kommuner, mellan olika kommundelar och mellan olika skolor, även skolor inom samma kommun. Det högsta kommungenomsnittet finns i Danderyd med 238, det lägsta i Timrå med 174. Skillnaderna mellan det högsta och lägsta värdet i enskilda skolor är ännu större, från 282 till 149. Det finns tydliga skillnader i skolresultat mellan pojkar och flickor. Flickornas genomsnittbetyg är högre, andelen gymnasiebehöriga är högre och andelen som hoppar av skolan utan betyg lägre. De genomsnittliga meritvärdet för pojkarna var 191,8 mot flickornas 214,6. 75,4 procent av pojkarna hade godkända betyg i 16 ämnen mot 82,7 procent av flickorna, 87,7 procent av pojkarna var behöriga för gymnasiet mot 91,3 procent av flickorna. Skillnaderna till flickornas fördel är genomgående i alla kommungrupper, i tätort och glesbygd, bland elever med svensk bakgrund och elever med utländsk bakgrund, bland elever till högutbildade föräldrar och bland elever ur arbetarklass. Flickornas genomsnittsbetyg är högre i samtliga ämnen utom idrott och teknik. Det finns några skolor och t o m några kommuner, där pojkarnas värden är högre, men det är ovanligt. I de allra flesta fall beror det då inte på att pojkarnas värden är anmärk-
ningsvärt höga, utan på att andelen flickor som klarar 16 ämnen är lägre än vad det genomsnittligt brukar vara. För gruppen elever med utländsk bakgrund är meritvärdet lägre än genomsnittet för samtliga elever, 185,7 mot 202,9, vilket är detsamma som att det är lägre än för gruppen elever med svensk bakgrund.. Andelen behöriga till gymnasiet är också lägre, 69,4 mot 89,2. Också här är tendensen genomgående i alla kommungrupper. Något belägg för att elever med utländsk bakgrund generell sett skulle lyckas bättre i skolor med relativt få invandrare, och därmed med större möjligheter att träna svenskan, går inte att finna. Med utländsk bakgrund avses i skolverkets statistik elever som antingen är födda utomlands av utländska föräldrar, eller födda i Sverige av föräldrar, som båda är födda utomlands. Barn med en utlandsfödd förälder räknas som barn med svensk bakgrund. Jämför man meritvärdet för de elever, som har godkända betyg i 16 ämnen, minskar skillnaden mellan elever med utländsk bakgrund och snittet för samtliga. Genomsnittet för samtliga elever är 225,3, och invandrarbarnens 220,0. Skillnaden har minskat svagt sedan 1998. Däremot är det en betydligt lägre andel invandrarelever som verkligen får godkända betyg i 16 ämnen 68,2 procent mot genomsnittet på 78,9 för samtliga elever. Denna andel har sjunkit fyra procentenheter sedan 1998. Relativt sett är dock detta en lägre minskning än för samtliga elever (och därmed för de svenska eleverna); minskningen för samtliga elever är 4,5 procentenheter. De stora problemen inom gruppen invandrarbarn berör med andra ord dem som av språkliga skäl eller sociokulturella inte kan nå upp till de mål läroplanerna anger. Framför allt handlar detta om elever som inte har tillräckliga kunskaper i svenska för att det ska fungera som inlärningsspråk. Barn födda utomlands eller barn som visserligen är födda i Sverige men lever i miljöer med få möjligheter att träna svenska drabbas särskilt av detta språkhinder. Av betygsstatistiken för enskilda ämnen framgår att såväl andelarna elever med det högsta betyget Mycket väl godkänt, MVG som andelarna som inte blir godkända har ökat sedan 1998. Ökningarna är emellertid inte jämnt fördelade mellan skolorna. Ett tydligt drag är att andelarna med högsta betyget ökat starkt inom den sociala elitens skolor i storstadsregionerna, samtidigt som andelen icke-godkända ligger på en stabilt låg (ibland t o m minskande) nivå. I skolorna i utsatta områden däremot ökar andelen med högsta betyget oftast bara marginellt, medan gruppen icke-godkända ökat synbart. I vissa skolor i de socialt mest privilegierade skolorna i storstäderna kan andelen elever med högsta betyget i ett ämne uppgå till närmare hälften. Betygsstatistiken visar också att det finns en tydlig skillnad mellan gruppen matematiskt-naturvetenskapliga ämnen och övriga ämnen. Ämnena fysik och kemi har de högsta andelarna icke-godkända elever, 10,8 resp 11,4 procent, av samtliga ämnen utom Svenska 2. Dessa andelar har ökat sedan 1998.