Om didaktik och didaktisk forskning

Abetsdokument Ver 2003-08-07 Om didaktik och didaktisk forskning Helge Strömdahl Nationella Forskarskolan i Naturvetenskapernas och teknikens didaktik Linköpings Universitet, Campus Norrköping Offentlig utbildning I institutionaliserad offentlig utbildning i Sverige handlar lärarens praktik om att iscensätta undervisning och lärande utifrån vissa förutsättningar. Det handlar om val av utformning av konkret verksamhet, d v s en anpassning till den aktuella gruppen av studerande vad avser avgränsning och bjudning av ämnesstoff. Läraren ställs i sin planering av sitt arbete och vid varje undervisningstillfälle inför grundfrågorna angående stoffet och de studerande: Vad? Varför? för Vem? När? och Hur? För att bevara dessa frågor krävs kunskaper av skilda slag. Det handlar dels om att vara medveten och kunnig om sitt yrkesmässiga uppdrag som det formuleras i läroplaner, kursplaner, skollag, högskolelag, förordningar, etc. Dels att besitta kunskap om hur undervisning bedrivs och faktiskt ter sig och att vara kunnig i hur alternativa lösningar kan se ut. Att han/hon besitter djup sakkunskap inom det stoff som skall undervisas är naturligtvis en nödvändig förutsättning. Den professionellt yrkesutövande läraren uppvisar ett medvetet och reflekterat kunnande om undervisningens villkor, planering och praktik. Man kan alltså i institutionaliserad utbildning grovt sett urskilja två huvudnivåer där val görs och beslut tas. En konkret-pragmatisk nivå, genomförandekontexten, där praxisorienterade besluts tas och där undervisning och lärande sker. Aktörer på denna nivå är studerande och lärare (tjänstemän). Den andra nivån, den ideologiskt-normativa nivån, är den övergripande beslutskontext som är den statliga och kommunala styrningen av det offentliga utbildningsväsendet kodifierad via t ex skollag, högskolelag, skol- och högskoleförordning, nationella läroplaner och kursplaner, kommunal skolplaner och budgetbeslut, lokaler, skolledningens konkreta styrning och ledning vid den enskilda skolan eller högskolan. Aktörer på denna nivå är både politiker och tjänstemän. Didaktik Det kunskapsområde som behandlar undervisning har traditionellt gått under benämningen didaktik, ett begrepp som på nytt återkommit i svenskt språkbruk de senaste årtiondena. I ett historiskt och etymologiskt perspektiv har didaktik betydelsen undervisningslära 1. Didaktisk 1 Didaktik används av Ratke och Commenius under 1600-talet som beteckning för ett kunskpsområde, med betydelsen konsten att undervisa. Jfr Commenius 1657 Didactica Magna. Vad och hur? Vad är värt (nomativa/etiska aspekt) att veta är här förenat med metodiska frågor (hur/ psykologi/kognition/lärandeteorier). Etymologiskt: grek. διδακτικοζ, tysk. lehrtüchtig sve. skicklig eller duktig att lära.; διδασκω tysk. lehren, belehren, unterrichten, klug machen, (aus)bilden; διδακτοζ, tysk. lehrbar; διδαχη, tysk. Belehrung, Lehre, Unterricht, Unterweisung; τεχνικοζ, tysk. kunstvoll, kunstreich, künstlerisch. (Jfr Menge, 1910, 146). Nordisk Familjebok, 6:e Bandet, Stockholm 1907, sid 343: Didaktik (grek. didaktike, näml. te chne, lärokonst af dida skein, undervisa) ped., undervisningslära den gren av pedagogiken, som behandlar lagarna och reglerna för undervisning. Den allmänna didaktiken utvecklar på psykologisk grundval principerna för undervisningen, den speciella didaktiken (l. metodiken) visar dess tillämpning på de olika läroämnena. 1

kunskap är handlingsorienterad och relaterad till lärostoff. Man undervisar i och om något innehåll, exempelvis parlamentarism, fotosyntesen, ekvationslösning, etc. 2. Innehållsaspekten återspeglas i aktuella prefix i förbindelse med didaktik som ämnesdidaktik, fackdidaktik, allmändidaktik, specialdidaktik, bildningsdidaktik, no-didaktik, fysikdidaktik, biologididaktik, so-didaktik, högskoledidaktik etc. Ett försök till en generell definition av didaktik gör exempelvis Arfwedson & Arfwedson (1991, 27): Den didaktiska analysen behandlar frågor om skolans innehåll och undervisningen om detta innehåll - och alla de faktorer, som påverkat och format, och som fortlöpande påverkar och formar, såväl innehållet som undervisningen, och därmed påverkar villkoren för elever och lärare. Även om denna bestämning på ett tydligt sätt lyfter fram det bärande innehållet i didaktiken så är den så vid att relationen till pedagogikämnet inte är entydig. Här finns också följaktligen olika skolor, dels de som hävdar att didaktiken inkluderas i pedagogiken och dels de som hävdar didaktikens eller de didaktiska specialiteternas autonomi. Här kan man möjligen skilja på allmändidaktiken som fastare förbunden med pedagogiken som akademiskt ämne, medan de ämnesdidaktiska specialiseringarna har större autonomi genom att de bottnar i sitt disciplinära innehåll. Utan att ytterliga fördjupa denna avgränsningsproblematik syftar följande framställning till att generellt fokusera den forskningsverksamhet som har de ämnesdidaktiska frågeställningarna som objekt. Lärarutbildningens vetenskapliga grund Den verksamhet som vetenskapligt studerar utbildning kan sammanfattningsvis kallas utbildningsforskning alternativt utbildningsvetenskap (pedagogik, statsvetenskap, sociologi, psykologi,... etc.). Didaktik har en plats inom denna forskningsverksamhet, särskilt som den utgör en vetenskaplig grund för lärarutbildningen vad avser det som gäller undervisning. Vi kan här återknyta till Marton (1983) som gjorde ett försök att innehållsligt bestämma ett nytt kunskapsområde nämligen fackdidaktik. 3 Det grundläggande syftet var att vetenskapliggöra Ordbok över svenska språket utgifen af Svenska Akademien (1925) Lund: C.W.K Gleerups Förlag 6:e bandet, s 1228: [...] pedag. benämning på den del af pedagogiken som handlar om (metoden för) undervisningen, undervisningslära; stundom bl. om läran om de allmänna principerna för undervisning (eljest kallad allmän didaktik) motsatt METODIK ( eljest kallad speciell didaktik) [...]. Svensk Uppslagsbok (148) Malmö: Förlagshuset Nordens Boktyckeri. 2:a omarbetade och utvidgade upplagan. Bd 7. s. 363: Didaktik (jfr grek didaktikos, lämplig för lärarkallet, besläktat med didas kein, lära) den del av pedagogiken, som handlar om metoden för undervisningen, undervisningslära. Bra Böckers lexikon (1992) 4:e omarbetade, aktualiserade och utökade upplagan Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker. Bd 6, s.9: didaktik (grek.), läran om konsten att undervisa. Didaktik är den gren av pedagogiken som behandlar undervisningsmetoderna, vid lärarhögskolorna kallad metodik. Nationalencyklopedin (1990) Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker. Bd 4, s 562: didakti k (grek didaktiko s undervisande, av dida sko undervisa ) Underavdelning av pedagogiken: metoden och konsten att undervisa planmässigt genom systematisk genomgång av lärostoff enligt givna läroplaner. [...] Litt.: F. Marton (utg.), Fackdidaktik 1-3 (1986). [artikeln är signerad och skriven av Sixten Marklund] 2 Jfr. Ebbinghaus (1913 (1885)) studier av ren inläning via meningslösa stavelser. Resultat: kunskap om lärande av meningslösa stavelser. Även denna kunskap gäller alltså innehåll, trots att valet av meningslösa stavelser syftade till att konstanthålla (nollställa) innehållsaspekten. 3 Symptomatiskt har Martons arbete titeln Från utbildningsmetodisk till fackdidaktisk forskning. 2

undervisningen, att ge lärarutbildningens metodik ett vetenskapligt fundament. Detta skulle kunna ske genom kunskapsuppbyggnad inom olika fackdidaktiska specialiteter. Marton (1983) skriver: Det som är utmärkande för dessa discipliner är ett relationsperspektiv, dvs. att man inte intresserar sig för eleverna som sådana (som man exempelvis gör inom pedagogisk psykologi) och inte heller före innehållet i sig (som man gör i ämnesteorin) utan att man är inriktad på att studera innehållet (i vid mening) som det uppfattas av eleverna eller som det hanteras av dem (...). Det innebär att inom en fackdidaktisk specialitet har man alltid undervisning om något innehåll som utgångspunkt, men att problem kan och bör uttryckas på samtliga beskrivningsnivåer, i termer av människors tankar om och kring detta innehåll och deras handlingar i förhållande till det. Det gäller såväl frågan om vad som skall läras ut, om vad som faktiskt framkommer i undervisningen och vilka effekter som man lyckas uppnå. (Marton, 1983, 67) Marton (1983) konstaterar vidare: [...] de olika fackdidaktiska subdisciplinerna [kommer] säkerligen att forma en vetenskapsfamilj, möjligen inom ramen för en pedagogisk fakultet, ty trots alla analytiska distinktioner gjorda i denna uppsats, bör det alltid finnas och kommer alltid att finnas breda zoner av överlappning, dels mellan allmändidaktik och fackdidaktik och dels mellan olika fackdidaktiska specialiseringar sinsemellan. (Marton, 1983, 67) Man kan alltså se specialiseringarna som specifika kunskapsfält inom ramen för en enad domän som utvecklat en kärna av gemensam terminologi. Om verksamheten är förlagd till en eller flera institutioner är principiellt ointressant. 4 Didaktikens ställning som en specifik forskningsdomän återspeglas i de tjänster som inrättas vid olika disciplinära institutioner. 5 Englund (1984; 1992) hävdar att den bestämning av forskningsområdet som Marton gör tar undervisningsinnehåll i den institutionaliserade undervisningen som givet och exkluderar en problematisering av innehåll som historiskt och socialt beroende och ständigt stadd i förändring. Englund menar att filosofiska/politiska ställningstaganden angående innehåll har en given hemvist inom det didaktiska forskningsområdet. Dessa båda huvudinriktningar inom den svenska didaktiska forskningen, läroplansteori och fenomenografi (Marton, 1986), framträdde tydligt vid Marstrandskonferensen om didaktik 1984. Den förra har styrinstrumenten och den lärandes socialisering som forskningsobjekt (problematiserar vad- och varför-frågorna) och den senare undervisning/lärande (problematiserar hur-frågan). Englund (1996, s. 25) skriver: Innehållsfrågans problematisering är det som förenar de olika forskningsinriktningarna. Inriktningar är fortfarande aktuella men gränsöverskridande forskningsverksamhet har bedrivits hela tiden. En beskrivning och problematisering av didaktikområdets forskningsfält i Sverige återfinns i Englund (1995). 4 Jfr möjligheten av att doktorera i matematisk med didaktisk inriktning inom ramen för universitetsdiciplinen matematik vid Matematiska institutionen vid universitetet i Umeå och att doktorera i pedagogik med ämnesdidaktisk inriktning mot matematik vid Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. 5 Jfr exempelvis professuren i fysikdidaktik vid Uppsala universitet vid Fysiska institutionen och ämnesdidaktisk professur vid Göteborgs Universitet, Pedagogiska institutionen. 3

Som den didaktiska forskningen framträder i Sverige kan man grovt sett dela upp den på två inriktningar och fyra objektgrupper. Forskningens resultat uppträder i olika skepnader, se den kursiverade texten i Figur 1. Figur 1. En strukturering av det didaktiska forskningsfältet Inriktning Objektgrupp Allmän Specifik Styrdokument (Läroplaner, kursplaner, skollag, skolförordningar, timplaner, etc) Läromedel (manifesta tolkningar av styrdokument)/ läromedelsförfattare Allmän läroplansteori Allmän selektionsteori Reception & tolkning Innehållsspecifik läroplansteori Innehållsspecifik selektionsteori Reception & tolkning Undervisning /lärare Allmän undervisningsteori 6 Innehållspecifik undervisningsteori Lärande/studerande Allmän lärandeteori Innehållsspecifik lärandeteori Som framgår av texten nedan är de didaktiska frågorna oskiljaktigt förbundna med val och därmed med värderingar. Man kan grovt sett urskilja fyra politiska eller ideologiska nivåer. (Se Fig 2) Ställningstaganden i norm/värdefrågor sker dels på ideologiskt-normativa nivån och dels av den enskilde läraren (eller lärargruppen) och är avhängig hans/hennes värdeomdöme (eller lärargruppens samlade omdöme). Ställningstaganden i val- och värdefrågor kan rättfärdigas genom explicit redovisning av bevekelsegrunderna och en kritisk granskning av dessa. Fig. 2 Objekt på olika värderingsnivåer i offentlig utbildning Nivå Makropolitisk nivå Mesopolitisk nivå Mikropolitisk nivå Objekt (exempel) Skollag, skolförordningar, högskolelag, högskoleförordning, Läroplaner, Kursplaner Frågor som hanteras av kommunpolitiker, högskolestyrelser ( Kommunala skolplaner, policydokument) Frågor som hanteras av skolchefer, rektor, lärare, utbildningsledare, studierektorer, prefekter 6 Undervisningsteori förutsätter (explicit & implicit) lärandeteori, d v s lärandeteori implicerar undervisningsteori. I undervisnings- och lärandeteori inkluderas attityder, intresse och motivation. 4

Indivualpolitisk nivå Produkter från läroboksförfattare, utbildningsexperter, etc. Didaktisk forskning Låt oss använda uttrycket didaktik med inriktning mot x i (alternativt x i med inriktning mot didaktik) för att fokusera den specifika innehållsaspekten (se Figur 1 angående innehållsspecifik inriktning X i ). Didaktisk forskning med inriktning mot x i blir då ett vetenskapligt studium av undervisning/lärande med inriktning mot x i. Didaktik som samlingsbegrepp är därmed den vetenskapliga och praxisorienterande domän om undervisning/lärande som är sammansatt av den specifika kunskap som vunnits i forskningsverksamhet och beprövad erfarenhet med inriktningar mot x i samt den kunskap som befunnits vara generell eller partiellt generell, d v s skär genom skilda innehållsliga inriktningarna eller en delmängd av dessa. Med denna bestämning får didaktik 7 en kunskapsmässig kärna (en begreppsapparat, teorier, modeller) och som vetenskaplig domän, fri att inom sig rymma ett spektrum av vetenskapliga metodval i forskningsverksamheten och att studera alla tänkbara innehåll. Forskningsobjekten är de fenomen som är knutna till styrdokumenten och undervisning/lärande av mängden av alla tänkbara innehåll inom det institutionaliserade undervisningsväsendet från förskola till universitet (se fig1 & 2). Två generella forskningsfrågor kan formuleras i det didaktiska forskningsfältet: *Hur konstitueras undervisningsinnehåll ( i styrdokument och i real undervisning)? *Vad krävs av undervisning/lärande för att ett angivet kunskapsinnehåll skall tillägnas på ett optimalt sätt av den lärande? Den didaktiska forskningens svar är att leverera beskrivningar, modeller och teorier om styrinstrumenten och undervisning/lärande som kan bilda kunskap både för den ideologisktnormativa nivån och för planering och genomförande av de aktiviteter som lärande och lärare genomför. Generellt syftar vetenskaplig verksamhet till att konstituera modeller och teorier för att tolka och predicera utfall av de fenomen som är verksamhetens objekt. Ett vetenskapligt studium av undervisning/lärande syftar därför till att konstituera modeller och teorier bl. a utifrån empiriska studier av undervisning/lärande av skilda innehåll, det som inträffar som fenomen i livsvärlden. Den didaktiska forskning har två huvudfokus för modell- och teoribildning: 1) en explorativ analyserande funktion d v s analysera och beskriva undervisning (och lärande) som den beskrivs i styrdokumentet och som den ter sig i praktiken, 2) en syntesfunktion d v s utforma hur undervisning kan (bör) genomföras,. Den senare har definitionsmässigt en normativ komponent, vilket innebär att i den vetenskapliga kontexten en explicit redovisning bör ske av vilka normer och värden som varit styrande för syntesen och åtföljas av normkritik. I vad mån utarbetade teorier inom det didaktiska forskningsfältet är generella över skilda innehåll är en öppen vetenskaplig fråga. Det är emellertid klart att (beskrivningen av reell undervisning) och därmed teoribildningen endast kan hantera ett fåtal (begränsat antal) 7 Det som ofta kallas allmändidaktik. 5

variabler då undervisning är mångvariabel och kännetecknas av faktorkomplexitet (Winnefeld, et al., 1957). En ytterligare komplicerande omständighet är frågan om didaktik som disciplin är nomotetisk eller idiografisk. Nomoteiska discipliner söker etablera allmänna lagar medan idiografiska discipliner söker förstå det enskilda och att ur detta ge vägledning utan att göra anspråk på deterministisk lagbundenhet (se vidare von Wright, 1971). Didaktik som har många inflöden från skilda disciplinära områden kan i vissa avseende vara nomotetisk och i andra ideografisk. Lärandeteorier som är en essentiell grund för utformningen av undervisningsteorier utvecklas inom ramen för kognitiv psykologi och kognitionsvetenskap strävar efter lagbunden eller nomotetisk kunskap. Det som är ämnesdidaktikens forskningsobjekt är det i styrdokumenten (kpl/lp) som är direkt kopplat till ämnet liksom det som är kopplat undervisning i det samma ämne med hänsyn till de lärandes förutsättningar villkor (i dimensionerna genus, etnicitet, attityd, intresse, etc.). Genom val av fokus, variabler, forskningsmetodik och teoriansats konstruerar forskaren sitt forskningsproblem (Jfr Törnebohm, 1983 ang. forskarens paradigm). Resultatets giltighet och särskilt dess användbarhet som styrande för konkret undervisning är naturligtvis helt beroende på dessa avgränsningar. Ingen deskriptiv analys eller teori kan vara heltäckande eller kan linjärt överföras till en konkret undervisningsverklighet. Den klassiska frågan om vid vilken punkt uppstår ur insikten om det som är en regel om hur något bör vara (Dilthey, 1958) kan inte ges ett entydigt och definitivt svar. Den deskriptiva analysen och teoribildningen av reell undervisning kan inte ge ett logiskt givet svar på hur [vad, när, varför] undervisning skall eller bör utformas. Den måste kompletteras med information om givna omständigheter (elevgrupp, ekonomi, ramfaktorer i övrigt), värderingar (val, normer, ideologi 8 ) och handlingsplanering. I det avseendet sysslar didaktik med idiografisk kunskapsbildning som ett uttryck för människors relationer, värderingar och avsikter i ett givet historiskt sammanhang. I offentlig utbildning blir värdefrågorna, knutna till Vad? Varför? men tangerar stundtals också Hur?, av särskild betydelse då de i första hand handlar om politiskt/ideologiska ställningstaganden och som avgörs av de rådande politiska maktförhållandena. Den pedagogiska filosofin 9 är det område där studiet av normerande ideologiska och etiska överväganden har naturlig hemvist 10. Som ideologiska dokument är läroplaner och läroplansteorier 11, bildning 12 och bildningssteorier objekt för studier inom den pedagogiska filosofin Det är förvånansvärt att den pedagogiska filosofin har haft och fortfarande delvis har en undanskymd ställning i svensk utbildningsforskning. Detta viktiga område med implicit starkt samhällsintresse borde rimligen ha en grundmurad position inom utbildningsforskningen. 8 Ideologi skall här uppfattas som uttryck för värdegemenskaper som bildats i den samhälleliga samvaron och som vuxit fram ur rådande levnadsförhållanden. 9 Se t ex Stensmo, C. (1994). Pedagogogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur, som är en av de få böcker på svenska som berör detta utomordentligt viktiga område. Se även Brameld, 1950; Englund, 1986; Noddings,1998. 10 Att olika ideologier och filosofiska skolor kan ge metodiska och teoretiska bidrag till den didaktiska forskningen såväl som till andra vetenskapliga domäner är helt naturligt. 11 Jfr t ex hur utbildningsfilosofiena essentialism, perennialism, progressivism och rekonstruktivism utgör teori och alysinstrument inom läroplansforskningen (Brameld, 1950; Englund,1986 ) 12 Jfr tysk. Bildung, Brockhaus Enzyklopädie (1988) Bd. 3. s 313-316. Mannheim: Brockhaus 6

Vetenskaps- och teknikfilosofi, liksom vetenskaps- och teknikhistoria har naturligtvis stor potential för att bidra till att belysa frågeställningar som är kopplade till innehåll (se Ingelstam och Lindström i denna antologi). Forskning på styrdokumenten innebär ofta analytiskt-deskriptiva studier utifrån teoribildning från bland annat pedagogisk filosofi. Eftersom beslut på den politiska nivån har ideologiska förtecken kommer med nödvändighet en sådan genomlysning av statliga och kommunala styrdokument om det offentliga skolväsendet att innebära en ideologikritisk verksamhet (jfr Habermas). Komparativa studier av kursplaner och läroplaner över länder och tid är ett värdefullt sätt att spegla samhällelig utveckling på den offentliga utbildningens område (se Lindström i denna antologi). Frågorna Varför?, Vad?, Hur?och Vem? på den ideologiskt-normativa nivån handlar om att ge motiv för att ett visst undervisningsinnehåll skall ingå i en offentlig utbildning för specificerade grupper av individer, urvalet av kunskaper och förhållningssätt (attityder, etiska ställningstanden, etc.) och hur dessa skall behandlas. Att erbjuda och verka för alternativa läroplaner är att bedriva politisk verksamhet. Ett skolämne som det konstitueras av en kursplan är en konvention (jfr Svedner, 2000) som ständigt är föremål för diskussion och kan ändras med jämna mellanrum alltefter den politiska viljan på det nationella planet. Det inte ovanliga sättet att diskutera ett skolämnes kärna eller egentliga uppgifter innebär att den som uttalar sig om detta ger uttryck för sina politiska och värderande preferenser ( jfr Thavenius 1991, 49). Nåväl, det ligger i sakens natur att det inte finns någon objektiv lösning på det didaktiska normproblemet (Ruhloff, 1979). Ständig måste frågan diskuteras och rättfärdigas. I detta sammanhang blir exempelvis distinktionen mellan materiella och formella bildningsteorier betydelsefull. Materiella bildningsteorier fokuserar undervisningsinnehållet och argumenterar för vad som är betydelsefullt för den lärande att lära. Formella bildningsteorier fokuserar den lärandes behov av vad som är viktigt att lära under givna kulturella och samhälleliga omständigheter och för framtiden. Det finns ingen korrekt eller rätt lösning eller svar på den didaktiska normproblematiken, det finns bara lösningar under givna omständigheter. Då värdefrågan inte har någon entydig lösning handlar det istället om ställningstaganden och val i ett visst tidsskede. I vårt demokratiskt samhälle tar detta tar sig i bl a i uttryck i form av offentliga utredningar med åtföljande riksdagsbeslut om lagar, förordning, kurs- och timplaner om den offentliga utbildningen i Sverige. Även titeln på en offentlig utredning kan avslöja dess ideologisk/värdemässiga karaktär. Så heter den utredning som föregick besluten om läroplanerna för skolväsendet som togs 1994 Skola för bildning (SOU, 1992:94). Tylers (1949) modell för läroplansutveckling är ett användbart instrument för att beskriva hur man kan ta fram och studera tentativt läroplansinnehåll via tre källor: de studerande, samhället och kunskapsinnehållet (den aktuella disciplinen/erna) och hur det i sin tur filtreras genom bedömningar via pedagogisk filosofi och pedagogisk psykologi för att resultera i anvisade läroplansmål ( se Fig 3). Varje steg är förbundet med värderingar och selektion. Pedagogisk filosofi inkluderar här även ideologiska/politiska ställningstaganden. Den didaktiska forskningens uppgift är bland annat att avslöja och problematisera dessa steg. Det finns naturligtvis flera modeller för läroplansutveckling men Tylers modell har beskrivits som a basis for consensus and a paradigm for the field ( Tanner& Tanner, 1995, 221). 7

Figur 3 Tylers läroplansmodell ( baserad på fig 5.1, s 147 i Peter F. Oliva, Developing the Curriculum, Longman 1997) Didaktik med inrikning mot naturvetenskap och teknik En innehållslig domän där en omfattande vetenskapliga kunskapsbas byggts upp ur ett deskriptivt-analytiskt perspektiv under de senaste tre årtiondena gäller science education`, en verksamhet som i Sverige går under beteckningen no-didaktik (avseende de naturorienterande ämnena i grundskolan) och na-didaktik (som rör de naturvetenskapliga ämnena i gymnasieskolan och vidare i utbildningssystemet), men som i enlighet med den föreslagna terminologin ovan kan benämnas didaktik med inriktning naturvetenskaplig orientering respektive naturvetenskap. Naturvetenskap kan här bytas ut mot de skilda naturvetenskapliga ämnena ( i skolan och vid högskolan) och vi får då fackdidaktiska specialområden som gäller biologi, fysik, kemi, som skolämnen, universitetsämnen (grundutbildning) och som discipliner. Någon motsvarande forskningsbaserad kunskapsuppbyggnad har inte skett inom technology education, särskilt inte i Sverige. Det föreligger endast två svenska avhandlingar om grundskolans teknikämne som behandlar vad vi på svenska skulle kunna kalla didaktik med inriktning mot teknik (Andersson, 1988; Skogh, 2001). Dessutom finns några arbeten som rör utvärdering av teknikcentra. Med andra ord, didaktisk forskning med inriktning mot teknik befinner sig i Sverige alltjämt i sin linda. I en diskussion om didaktik med inriktning mot teknik (teknikdidaktik) blir det nödvändigt att klargör vad som avses med teknik. Teknik kan ha olika innebörder: teknik som grundskolans teknikämne, gymnasieskolans olika teknikämnen på teknikprogrammet, den industriella tekniken på de yrkesförberedande teknikinriktade programmen eller de teknikvetenskapliga ämnena och disciplinerna på högskolan (teknologi). Vi kan också uppfatta teknik som 8

allmänbegreppet Teknik som beteckning på de artefakter har samhällsomdanande effekter (se exempelvis Mitcham, 1994 för närmare preciseringar av teknik och teknologi). Då teknik i förbindelse med teknikdidaktik har olika innebörder skulle man kunna karaktärisera teknikdidaktik som en områdesdidaktik (jfr tyskans Bereichdidaktik ) som innefattar de olika teknikbegreppen. Ett exempel - grundskolans teknikämne Utbildning i skol- och universitetsämnen sker alltid i en kontext som omfattar mer än det hantverksmässiga, industriella eller de vetenskapliga diciplinära området. Grundskolans teknikämne som det föreligger i kursplaner är inte bara teknik i traditionell bemärkelse, eller kanske inte i första hand detta utan snarare den samhälleliga kontext i vilken tekniken verkar. Man kan i ämnenas koncipiering urskilja skilda fokuseringar i kunskapsmassan. Elgström & Riis (1990) beskrivning av teknikämnets tillblivelse på 1970-talet är ett viktigt bidrag till att illustrera den politiska och korporativa maktkampen om utformningen av en kursplan för medborgarutbildning i grundskolan. Experters formuleringsprivilegium är i sammanhanget en faktor att räkna med. En studie av framväxten av kursplanen för det nya teknikämne som är knutet till den nuvarande läroplanen för grundskolan (Lpo94) återstår att göra. Den didaktiska forskningen har här ett viktigt forskningsobjekt (se Fig 1 & 2). Ett forskningsmässigt studium av vad teknikämnet i grundskolan är, är en fråga om att identifiera val och bevekelsegrunderna för dessa snarare än finna logiskt bindande eller teoretiskt bestämda lösningar på en (kanske felaktigt ställd/uppfattad) teoretiskt ställd fråga. Frågan om teknikämnets särart är en politiskt/moraliskt/ideologisk fråga. Strävan efter upplysning, mänsklig självständighet och frigörelse är på en övergripande nivå vägledande värderingar i läroplaners/kursplaners utformning i de samtida västerländska demokratierna. Någon generell kunskap om teknikämnet som sådant kan alltså inte nås med forskning Ämnets kontingenta karaktär avslöjas genom jämförande studier över tid och reflektiva överväganden i den givna historiska situationen (jfr. Roberts, 1988, s 30). Varje påstående om vad teknikämnet, liksom andra ämnen i grundskolan är, är således ett ideologiskt och värdemässigt påstående. I bästa fall kan en medföljande analys av påståendet tydliggöra den värdemässiga grund på vilken påståendet grundar sig. Ett exempel på analysredskap i den didaktiska forskningen är curriculum emphases eller kunskapsemfaser (Roberts, 1988; Roberts & Östman 1998). Didaktisk analys av undervisning i och om teknik Forskningen om den konkreta undervisning/lärande verksamheten, handlar om en analytiskdeskriptiv verksamhet med syfte att generera kunskap om lärande/undervisningsprocessernas förlopp och utfall, under givna innehållsliga och strukturella förutsättningar (jfr här ramfaktorteorin, Dahlöf, 1967 ; Lundgren,1972 samt Gustafsson & Selander, 1994). Forskningsobjekten står att finna i mötet mellan lärande/lärare och det aktuella kunskapsstoffet ( den didaktiska triangeln ). Inom no-/na-didaktiska forskningen har detta bl a resulterat i ett omfattande antal studier av elevers och lärares uppfattningar av naturvetenskapliga begrepp ( se Pfundt & Duit, 2002). Ett forskningsområde är att blottlägga lärares teorier om val förenade med yrkesmässig undervisning för utbildningar inom det tekniska området. Hur koncipieras ämnena i 9

klassrummet teknikämnena i grundskolan, gymnasiet och på universitetet ( i och om ). Hur kan vi komma åt lärares föreställningar om vad teknikundervisningen syftar till genom att låta dem läsa och tolka läroplanen och gällande kursplan i grundskolans och gymnasiets teknikämnen. Hur föreställer de sig sitt yrkesmässiga uppdrag, vad avser teknikutbildningen? Hur ser teknikundervisning i svensk skola ut i praktiken? Detta är frågeställningar för att klarlägga vad eleverna bjuds i skolsystemet. Detta kan jämföras med de intentioner som kursplanen är ett uttryck för. Didaktiska synteser Den didaktiska verksamheten innefattar som ett andra fokus synteser. Dessa syftar till att ge underlag både för utformning av styrdokument och för praktisk undervisning. I det senare fallet handlar det om att producera alternativa förslag till selektion av stoff och utformning av undervisningssekvenser. I dessa synteser måste de resultat som framkommit i den analytiskt/beskrivande didaktiska forskningen och de värderingar (pedagogisk filosofi) som varit styrande vara explicit redovisade. I synteser som rör alternativa styrdokument (läroplaner, kursplaner) gäller naturligtvis samma krav på vetenskaplig redovisning. Dessa didaktiska synteser får naturligtvis uppfattas som inlägg i den ständigt pågående verksamheten att utveckla och utforma praktiken, där ideologiska och värdemässiga komponenter har en given plats och inte som nomotetiskt vetenskapligt giltiga regler att följas. Hur skall forskningsresultaten användas? Undervisning och lärande är komplexa och unika företeelser i det enskilda fallet och kan därför inte ges generella lösningar bestämda regler som kan följas i varje enskilt fall. Lärarens arbete liksom den studerandes arbete gäller ständigt beslutsfattande som är anpassat till den unikt rådande situationen. Didaktiska forskningsresultat kan i detta perspektiv inte ge fullständiga lösningar till hur undervisning och lärande skall ske. Det är emellertid inte ovanligt att man i forskningslitteraturen hittar naiva utfästelser som kan sammanfattas: Om läraren genomför sin undervisning enligt mina forskningsresultat så löser sig den aktuella problematiken. Forskningen berättigas emellertid av att den bildar kunskap som är en del i lärarens informerade beslutsfattande. Syftet med den kunskap som levereras av didaktiken som vetenskap 13 är alltså att ge den professionelle yrkesutövaren i samverkan med övriga aktuella agenter underlag för att grunda sina beslut på vetenskaplig grund. Detta innefattar både kunskap som gäller läroplaner, läromedel och undervisning/lärande. I praktiken, 14 handlingen i genomförandekontexten, bildar didaktikens kunskapsmassa (teorier, modeller, deskriptioner) tillsammans med den pedagogiska filosofin två av flera komponenter i analysen och planeringen av undervisningen i olika situationer och kontexter. Den didaktiska forskningens resultat bildar därmed en grund för en seriös argumentering inom undervisningens område. Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen (Englund, 1996) samt lärarutbildningsutredningen Att lära och leda ( SOU 1999:63) lyfter fram didaktikens och den didaktiska forskningens centrala plats i 13 Jfr diskussionen om didaktik som metodikens vetenskapliga grund. Metodik är emellertid en överflödig term. Didaktiken som vetenskap levererar den kunskap som kan bilda underlag för den konkreta verksamheten, praktiken. 14 Med praktik avses här både det som traditionellt betecknas som metodik och praktik i lärarutbildningen. 10

lärarutbildningen. Didaktisk kunskap torde vara en fundamental komponent i lärarens yrkesspråk (Strömdahl, 1996). Referenser Andersson, Y. (1988). Teknikämnet på grundskolans mellanstadium. Linköping Studies in Education. Diss. Nr 24. Department of Education and Psychology, Linköping University. Vimmerby: VTT-Grafiska. Dahllöf, U. ( 1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockhom: Almqvist & Wiksell Englund, T. (1984). Didaktik vad är det? Rapport 84 från pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Englund, T. (1986). Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Acta Univeritatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education, 25 och Lund: Studentlitteratur. Bromley: Chartwell-Bratt Ltd. Englund, T. (1992). Pedagogik som vetenskap. Forskning om utbildning, 19, 2, 4-15. Englund, T. (1995). Narrow and broad didactics in Sweden Towards a dynamic analysis of the content of schooling. In S. Hopmann & K.Riquarts (Eds.) Didaktik and/or Curruiculum. IPN report 147. Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften and der Universität Kiel. Englund, T. (red.) (1996) Grundskollärarutbildningen 1995. Stockholm: Högskoleverkets rapportserie 1996: IR. Elgström, O. & Riis, U. (1990) Läroplansprocesser och förhandlingsdynamik. Exemplet obligatorisk teknik i grundskolan. Linköping Studies in Art and Science 52. Stehag: AB Atheneum. Fensham, P. (1996). Science and technology education in the post-compulsory years, ACER, Camberwell Vic. Gustafsson, C. & Selander, S. ( red) ( 1994). Ramfaktorteoretiskt tänkande. Uppsala: Uppsala Universitet, Reprocentralen HSC. Lundgren, U.P. (1972). Frame factors and the teaching process. A contribution to curriculum theory on teaching. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Marton, F. (1983). Från utbildningsmetodisk till fackdidaktisk forskning. Försök till innehållslig bestämning av ett kunskapsområde. Göteborgs universitet Pedagogiska institutionen. Lärarutbildningen vid Universitetet i Linköping, Rapport 1993:100. Marton, F. (red.) (1986). Fackdidaktik vol I-III. Lund: Studentlitteratur. 11

Menge, H. (1910). Menge - Güthling Griechish Deutsches und Deutsch- Griechisches Wörterbuch Teil I. Berlin - Schöneberg: Langenscheidtsche Verlagsbuchhandlung. Mitcham, C. (1994 ) Thinking through Technology. The path between engineering and philosophy. Chicago: The University of Chicago Press. Oliva, P.F. (1997). Developing the Curriculum. 4 th Ed. New York: Longman Roberts, D.A. (1988). What counts as science education? I P. Fensham (Ed.) Development and dilemmas in science education, s 27-54. Basingstoke: The Falmer Press. Roberts, D.A. & Östman, L., Eds. (1998). Problems of meaning in science curriculum. New York: Teachers College Press. Ruhloff, J. (1979). Das ungelöste Normenproblem der Pädagogik. Eine einführung. Heidelberg: Quelle & Meyer. Skogh, I.-B.. (2001) Tknikens värld flickors värld. En studie av yngre flickors möte med teknik i hem och skola. Studies in Educational Sciences 44. Stockholm: LHS förlag. SOU, 1992:94 Skola för bildning. Läroplankommitténs betänkande. Stockholm: Allmänna förlaget. Stensmo, C. (1994). Pedagogogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur. Strömdahl, H. (1996). Didaktisk kunskap en grund för läraryrkets yrkesspråk? Utbildning och demokrati, 5, 2, 137-141. Svedner, P.-O. ( 2000). Metamorfoser i modesmålsämnet funderingar kring några förändringsprocesser. I C.A. Säfström & P.O. Svedner (red.) Didaktik perspektiv och problem. Lund: Studentlitteratur. Tanner, D. & Tanner, L. (1995). Curriculum Development: Theory into Practice, 3th ed. New York: Merrill. Thavenius, J. (1991). [se Svedner i Säfström & Svedner s 127] Tyler, R.W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: The University of Chicago Press. Törnebohm, H. (1983). Studier i kunskapsutveckling. Karlshamn: Doxa. 12